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    Imensién que debe ser parte de la rellexiin y el anliss de las prictcas, nciuyendo el propio compromise. Este andiss, ‘obra mis importanca cuando ls prices suponen mayo LA PRACTICA DOCENTE ‘res nveles de responsabilidad y decision, a dco ten abla dey sedge a deters sass cero Ons ds opus ohn la, nas ees acer ods nuns Can parteardsor uo Sone eu hens rnc en cies dau acy perc ptesrates So rirtea eons un paren rents ts ectmnais insta en co coneni wn gr seca 2 aes. an rertes eae, ees ec ue es ah BO ‘en onus OT RETEJIENDO PUENTES Las contribuciones que puede brindar la cidéctica para la préctica y la formacién docentes constituyen un campo de tensiones a lo argo del tiempo. Si bien cualquier dsciplina sufre crisis en su evolucin, las tendencias y los enfeques en las précticae dacentesy spect del rl de la cicctica puo- ‘en representarctra curvatura de la vara. Se impone la ne- cesidad de revisary reflexionar sobre estas trayectorias, us ando un nuevo equilisrio productvo. Ello parece revestirse de alguns importancia si consideramos que la ensefianca es Ln eje central no solo en La préctica sino, también, en la for~ rmacin de los docentes. La predominancia durante mucho tiempo del enfoque de las pricticas docentes como campo de aplicacién de méto- 0s, eontenidos y procodimiontos ténicosy, en particular ta a Fomuscien ena rc coceNTE 2.LADIDACTICAY @ Laromncin en arenes pocere cexpansién del tecnicismo de base necconductista levaren 2 Instolar una fuerte critica a cualquier intento de formulacion de critaros metodolégicos. Ente sus argumentos se desta- can tant (a indeterminacién de las prclicas en los contex- tos particulares y la importancia de los diferentes entornes culturales coma necesidad de fortelecer la visi critica de los docentesy la autonornia en las decisiones que edopten, basados en valores ¢ intenciones educatvas léanso, entre otros, Gimeno Sacristin, 1978; Contreras Domingo, 1997; Eisner, 1998; Schwab, 1973). También se destacé lacuestién dea investigaeisn docente y dela investigacion-accién, par~ ticularmente en la tradicidn anglossjona, para el desarrollo dol curricula Carr y Kemmis, 1988) Este debate ertco fue imprescindble y productive, y re= rows las concepciones educatvas y los enloques de las prdcticas docentes tanto en la formaci incial como en la ‘apactacién. Rescatando la dversided y complejdad de con textos escolares y de sujetos paticulares de la enseranza, se enfai26 que (as clases constituyensituaciones cambian- tes [Feldman, 2010] y que reguieren del docente ta organi zacién de contiguraciones éidacticas particulars (Edelstein, 1995; Steiman, 200). El le5,asin'smo, a integrar aportes de las ciencias sociales y de los estudios de las dindmicas Subjetisas para la comprensin de las précticas, supersndo asi la vsign meramente instrumental de lz accién dacente (Meiriev, 1998; Sout, 1999) Sin embargo, la alta valeraci6n de estas erticas contr ‘auy @ la visign dela ausencia de un cuerpo estructurado de ‘canacimientos y de normas gonoralos de accién. Junto con allo, se decreté (aunque sea en forma implica el fin dela didlctica, muchas veces considerada como resabio del teri ‘isma por su incapacidad para abordar lo complejo. Pero sostoner esta visi a ltranza plantea nuovesy se- ‘ios problemas, en particular en la formacién incial de los docentes, En el caso de los protesionales en actividad, podria llevar una suerte de “providencialismo” en que los més re- Ilexves, formados y crticas posrian hacer avanzar La ense~ fanza, en desmadro de los otras. En a mejor de los c3s0s, ‘esto haria imposible distinguir la ensehanza (como practica, slatematica y social dela produccinartstice individual. “También cabriapreguntarso:zsobre la base de qué cono- cimientos y cniterios de ensefanza se organizarin las conf uraciones diddcticas particulares? El indudable valor de la ‘experiencia, es suticiente para organzarlas? En el caso de Ia formacién inical, zsobre qué criterios y princpios gene- rales de enseitanza actuaran los estudiantes en formecion? Es evdente que quienes ensefan necesitan saber o tener tun relative dominio sobre el conecimiento, la habilidado ex Deriencia que desean transmit Pero conocer © poseer este saber no es suiciente: se necesita también pansar para qué tensenarlo, como enzenalo y tomar decsiones. As, parece comniente recuperar, en forma equilrada, los aportes de la diddetca para que, coma andarios para la prdctca, se pasible definic las formas particulares de ullizarles, ade- feudndolos en Funcién de los cases, os suetosy os émbitos ‘concretos Ella no elimina el valor de las norrnasy criterios generales que, sin dude, varian alo largo del tiempo, enn ‘quecidos por nusvos canocimientasy experiencias prictica, pero que siempre exsten. ‘Aunque cada caso constituyo ura situacién y una expe- riencia particulares, on todos acs los profesionales se ba- ‘san en principios y reglas generates de intervencin. La do- ‘cencia no consttuye una excepcin, Requiere de princpios ¥ criterios bésicos de intervencién, es decir, aquellos que le apodeme UarRécrencocenre e Larorascowen peta pocenTE postbiliten la consecucién met ios mas adecuados, En este sentido, 25 necesario distinguirclaramente dos ‘cuestones fundamentales. Por un lado, la necesidad de for- ‘mar docentes capaces de reflerionary de elaboraralterati- ‘es, fortalacendo eu juci y su papel de profesionaesrint lactuales (Giroux, 1990), Por oto, la necesidad de cantar con crtarios hisicas de accii ddéctca, que arenten las précti- cas de ensefianza y permitan elegir entre alternatives segin el contextoy los sujetos para contrbuir ala transformacisn de las practicas en los Smbitos educative. Esto 05 el aporte que debe brindar la didsctica, os decir cl campo de cenacimiantos que permite formular distintos ‘rteros y desarrallos metodoldgics en la ensefianza para ‘alcanzar, en forma conereta practica,dstintasintenciones ‘educativas, Tal esol aspacio de conocimientos que establece los puentes entre les fines educaivas y el desarralla de con figuraciones metodolégicas particulaes, sivienda de base para la accién educativa en los distintos cantetos y can los sujetes concrete. Desde esta perspectiva la didictica, en tanto conacimienta piblice y como marco de trabajo para probar, para compartir {para ser utiizado por otras personas, tiene un papel central ‘en ia imvestgacion, experimemtaciény sistematizaci de pro- puestas, cities métodos de ensefanza de accién decente, ‘Asinismo, toda dciplina evluciona alo argo de tiempo len funcin del avance del conocimiento y de los cambios so- ciales La dictica no constituye una excepciin. Algunas de estas ransforraciones representan cambios acumnulatios, ‘a medida que avanza el sater especfco. Otras veces impli can cambies sustantivos en prcticas que, generarin nuevos ‘modelos y nveves proceso. Es bien sabide que hoy nos encontramas en un proceso da traneformaciin estructural de las sociedades y sus pricti- ‘eas, como conseovencia del impacto de la realucién técnica bacada en las nuavas tecnalagias de la informacion y ta co- municacin E resultado de esta transtormacién estructural puede danominarse “sociedad informacional"; sus alributos yetectos van mas allé del émbito de las tecnolagias mismas, yyabarcan todas las esferas dela actnidad humana, tal como ‘ocurré can las consecuencias de la “sociedad industrial” (Castells, 1994) Come en todas las revelucienes, la sociedad infermacio~ nal estd anfacada hacia procesos, con continua innovacién de sus productos, Su materia prim fundamental os [a infor~ rmacidn, como la energia fue la materia prima de la rvolu- cin industrial. El control del eanocimienta y es dates tiene prioridady define quién tiene poder en la sociedad. La pre- sin por alcanzar ese dominio genera flujo de intercambio yy redes entre instituciones, organizaciones y grupos. La re- levancia eirrelevancia de cualquier grupo o actor socal esti Candicionada por la presencia ausoncia de redes especti- a8 [Benveniste 1995], dentro de as cuales naturalmente se inclyan las insttuciones educativas, En esto conteito histérico, I dictica incorpora los nue ‘os recursos de conaeimiento no solo como herramientas estratégias para la bUsqueda de informacién, sino también ‘como amtientes o entornas irtuales para el desarrollo dela lensefanza, del aprendizaje cooperative yla formacion de los ocentes: Sein ruc estes pi nt ane Orsi ty Bai aoidcrca Lec Doceme varie pRécTen oOCENTE Material do dstbucon gratuita [ACERCA DE LA DIDACTICA GENERAL Y LAS DIDACTICAS ESPECIFICAS En la formacin 6e los docentes, el progresin distancia~ rmiento entre la aiécticay lac prcticas fue muchas veces ‘compensada por el énfass en as dddcticas especiicas. Mis Als de estas contribuciones partculaes, la ensefenza me- rece ser estudiada con vistas a producircrterios generales de actuacién docente, como fendmeno integral eintencionst La didéctica general se ocupa de -y se Preocupa por~ ol andlisisy formulacin de estos eriterios y metodologias en las dstinta orientacianes dela ensefianza yen losiferentes ‘prendizajes que se pretende alcanzar, Para elo, se basa en las tres fuentes tundementals: las intanciones educatias.e ‘conocimienta expicaivo y a produccidn de citerios metodo {gos para la majora dela ensefianza el apoyo sistemstico {3 quienes se proponen ensefar [Gimeno Sacristén, 1978. En paralelo, pueden establecerse algunes recortes en la realidad de la ensefanza focalizando los contenicos que se tensefan,con particular alencidn alos modos de pensamiento {queinvolucran esos cntenidosy que pondrn en préctica los ‘lumnes. Los mados de pensamianto son una buena orien- tacién par la canstruccin de las estratgias de ensefianza ‘9 seguir Esto da lugar desarrollos de las didcticas esp2- cas Las praducclanes ddacticas especicas en la ensefance de tas distintas dscipinas tienen el valor educativo de trans mit modes ce pensamiento dotados de validez general y aplicacion para lo vida, como el pensamiento deductive, et histérico-social, el experimental, el analbgico, la estétic, la cormunicacion y a expresin Bourdieu y Gros, 19901. A su vez, estos mados de pensamientoy accin posibilitan el de~ sarrollo de dervaciones, en funcién de la etapa evolutiva de les alumnos ode sus condiciones paticuares. Sin dudas, estos dasarollos offecen coniribyciones var liosas para la ensefanza, Pero desde la éptica general de la educaciny la enseFanza, debera superarse la cposicin abi- trarialmuchas veces aincada en ruesres mentes] entre cien- clas letras, entre la teorayla técnica, entre lo conceptual, 0 senaibe lo corporal. Teds buena ensefanza en cualquiera de las dcciptinas doberd ser capaz de atender simulténeamente a todos estos factores, aunque en algunos momentos enfat- ‘co uno uot, Aun la ensafanza de desrezasfsicas, como el fenirenamiento an un deporte, pone en juego el pensariento En la ensehanza de las ciencias cualquiera de elas] se pueden valorar Is aportes del pensamiento “estricto"Ibase- ito enla alidacion del conocimiento especializadol y del pen- Samiento "lax" [basado en la narratva, en la comorensi6n ie lendmenesy prcticas sociales, en la cultura cen las re percusiones afectivas] como conacimiantos capaces de am- pllar nuestra comprensién del mundo (Bateson, 1998). Las Imismas ciencias han necesitado de los conceptos laxosy de la intuicién para desarrollar avances ao largo desu historia, Asi a ensefianza de las ciencias podré ampliar la idea de Conocimiento, inluyendo no solo las actividades mentales sine, también, le imaginacién, e arte y la narracién (Bruner, 1987. Eisner, 1998, McEwan y Egan, 1998) Del mismo medo, era necesario comprendar que las en Senonzas intrinsecamente “intelectuales” desarrollan tam: bidn destrezas y capacidades técricas [come manejar ind es 0 consultarbibliotecasl y las que son intrinsecamente “artistic” desarallan hablidades de razonamiento y que, or ejemplo, pueden encontrarse regularidades matemdt fas aprendiende misica,Asimismo, también seré necesario, ‘lorcet LAromicin ENA pakeTIeA ocCETE comprender que no sola se aprende a resolver problemas cuando se enseiia matemtica,o que los métodes de investi- ‘gacin activa ne son propiedd exclusiva de la enseftnza de las ciencias boldgicas, sino también do las sociales. ‘Los contenidos de la ensefianza na se agotan ens cono- cimientosy canceptosalbergados en ls dstntas ciscipinas. Inclye toda una gama de habilidades cognitivas y précticas ‘culturalas generales que requieren ser transmitides de ma era metédica; buscar, interpreter y organizarinformacio- res; utilizar instrumentos y herramientas informséticas: ela- borar planes de accidn; comunicarse y expresarse de forma oral, escrta, grea, corporal, asi como un amplio campo {de disposiciones valoratinas y sociales, como cooperar con ‘otros, respetar las dvergenciasylas diferencias, actuar con- forme avaloras. DIEZ FORMAS GENERALES PARA ENSENAR En este apartade sintetizoremes diaz métodos didécticos ‘genereles como andamios para a prctica eisponibles para ‘orgarizarconfiguraciones didéctcas partculares, adaptin- ddolos, ntograndoles a generando distintas formas apropia~ das para (as itenciones educativas, los contenidos de en: sefanz, los contextos escolares y los alumnas. Sin dudas, fxisten muchas otras alternativas sistemsticas, pero oqui seleccionamos las que pueden ser mis utlizadas y desa- rrolladas en y para las practcas relacionadas con distintas materias ¢ dieiplinas. Algunos métodos ponen al énfasis ‘en la ensefianza como trancmisiénfinstruccién y otros, en lo eneefianza como guia activa, facilitacién uw arientaciin [Davin 2008), Pero, en definitive, pueden incorpararse en Aistintos momentos de ta ensenanzs, generando diversos disposivas. En todos los casos parece necesario y tl que los docentes -novatos, experimontados yen formacién- ce: ezcan o ecuperen sus aportes para las précticas de la en- sefanza, Método de transmisién significativa Teniendo en vista las importantes erticas a las modali- fades de instruccin clisicas centradas en las exposiciones, el profesor -entre ells, la pasividad del alum y las ten- ercias al aprendizaje memorisico- se han deserrollado las bases del métado de transmisin signfeatva, a partir de las ontribuciones de las estudias del apcendizaje signiicatvo (Ausubel, Novaky Hanesian, 1983; Novaky otros, 1975; Novak Gown, 1988). De acuerdo con estos aportes, el aprendizae sigriticati- 4p sola es posible cuando los alunos relacionan, en forma eonscientey activa las nuevas informaciones con sus con- Cimientos y experiencia previ, y cormprenden (reconstru- yenl el significado det nuevo conccimient. La transmisin signficatva se basa en tres ilares + La sigicaciin tgica del conten: implica ta organi- zacin del contenido de ensehanza de acuerdo con su estructura lgica. Supone trabajar con los cantenidos ateriendo a su organizacign y relaciones, evitando presentar temas “sueltos” en forma de “colecidn”.In- cluye también, utlizar distntas formas de representa cn del contenido limagen, grficoo mapa conceptual {que muestre los ndcleos centrales del tema o proble- ‘ma. Su funn es representar una sitesi basic, pro- ane yA aden onesie e mach ENLAPRACTEADOCENTE mover preguntas refledvas y fciitar la expresion de las ideas o supuestas previos de los alumnos sobre el tema y el material expuesto, + La significzcién psicolégica para los alunos: indica que eLcontenido deberd presentarse apelandi alos intere es, representaciones y cultura de Ins alumnos. Més {que pensar en exponer libremente, quien ensefia de~ berd pensar en proporcionar alos alumnos la bose ne- cesaria para comprender cSme y por qué e relacionan los nuevos conocimientes con los que ells ya poseen fo viven? Ademds de potenciar fa motivacin, represen: tala posiblidas de brindartes la confianza intelectual y alectiva de que ellos zon capaces de entender. De este ‘odo, este método representa una alternativa de inte Gracién entre la intruccién (centrada enol profesor) y {a construccinactva del conccimiento (centrada en los alumnosh. + La signiicacidn soca’ de lo que se aprende: el conte rid y la forma de abordarlo deberan tener en cuenta Su propio valor para la vida, fuera del aula misma, am- pliand la comprensién del mundo. inclye, también ts posibilded de uiizar los nuevos conocimientosy hab lidades cognitvas en contests diferentes. EL desarrollo del pensamientey de as habiliades para el manejo de la informacién es un propésito permanente en la ense- Fanza, Pero aleanza ain mayor énfass en a actualdad, Cada la importancia del accese y manejo crtico-rettex- va de la informacién asf como de ls expansidn de los ‘nuevas tecrologias de a informacién yla comunicacion ceo Método de distogoreftexivo EL nicleo fundamental del métod es el dialogo conver sacién: docente y alunos partcipan intercambiando sus aservaciones, experiencia, puntos de vista y visions sobre contenido de ensefianza en cuestin. A través del cislogo, las personas expresan sus concepciones personales, distin {quen puntos de vista ycontradiccionesy fran fo formu, lan] sus ideas, supuestos o concepios. EL _método reconoce una larga tradicién_podagSgica, desde la maybutica socrética, el desarrollo del pensamien to reflexivo (Dewey, Schén), la negociacién de sigrificados (Gruner, Mercer, e ddlogo lberador de Paulo Freire, hasta los ectuales desarrallos de lo ensefianza tutorial y los foros de debate. Perkins (1992) indica que la ensefianza socrat ‘2 ayuda a los alunos a aprender ciertas canceptos por si ‘memos, indoles la oportunidad de inesigary de aprender ebmo hacerlo Asi, dilege relesivo tiene protagonistas [ol docente y los alumnos como sujetos actives, contenides (la “materia” \ objeta del didlogely un vehiculo 0 “media” privilegiado que ‘eso lenguaje: le palabra la pregunta refleniva, el mensaje: también, una direccibn:construirsigniicades,elaborar con ceptos,interpretaryexplicar La pregunta juega un papel fundamental en al dislogo re- flesive para guiar el pensamiento. “,0ué os esto?” y Qué significa aquello™ son preguntas que no daben coa(undi- ‘2 con un “interrogatoio” de evaluacin ni conta pregunta, ‘superficial para amenizar o lamar la atencidn del otro. Nos Feferimos ala pregunta reflexiva quo se asienta en la curiosi- Saeeger tn nani oiacony cmerension pregunta puede surgir de quien aprende fy el docente la Losencey peter pode erornucio en LAprdcrcooethTE aprovechalo puede partir det docente,provocando el proceso rellexve, Método de cambio o conflico conceptual Ciertamente, uno de los desafios de la enseftanza es ‘generar en los estudiantes el razonamientocriico ante et ~canocimiento y ante sus propios supuestes personales. En otros términcs, se trata de la bisqueds de ampliacin de (2 canciencia de la lexiilidad de pensariento Desde el punto de vata de los supuestos de los estudian- tes, estos desaffos implican la necesidad de provocar con- flictos de interpretacién de diferentes formas (Pozo, 1989; Nussbaum y Novick, 1982: + poniende en tensién sus props interpretaciones 0 Concepciones com informaciones concretas de una de terminada realidad [eonfico empirical y + contrastando sus inlerpretaciones con otros enfoques conceptvales sobre el tera (conflict teéricol. Pero la flexbilidad conceptual y el pensamiento ertico ho solo se desorrallan cuestionanco Las propia ideas 0 su puestos. También imglican el andlsis ertco del canocimien~ fo mismo que se ensefa y se estudia,evitando la vision del onocimiente tarico 0 cientlico como algo cerrado, estaico, neutro o descontertualizada. En esta direccién estos desa- fiosrequieren provocarconflictos de interpretacion del cone. ‘mmianta de dstntas formas: + contrastandodistintos erfoques alternatives sobre una rrisma realidad o problema [conflict entre terias]y + contrastanda uno @ més enfoques con el contexte par ticular Iconflito préctical. En este caso, un enfoque puede ser apropiado para explicar el contesto an el que 50 erigind, pero puede serinvSlie 0 limitado para en- tender el context propio, En cualquiera de las alternativas anteriores los lures reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mis me tiempo se transmiten otras alternativas para entender fl problems, la situacién ola realidad [Aebli, 1998; Joyce y Weil, 20021. Método inductivo bisico EL métedo de ensefianza inductno ests organizade para {que quienes aprenden asimilen ls conocimiontos mediante la observacin y el mangjo directo de materiales y procesos tempricesylo a través de la observacione interpretacion de Inormaciones cecundarias[cuadros,tablas, gricns, ec]. A partide as observaciones yo anslisis de los materiales, se regisran, comparany clasfican los datos, buscando regula- ‘idades, explicaciones o generalizaciones. Fl desarralla del métadoinductivo recanoce una larguisi- ma cancrecin en la préctica dela encefanza laprandor por Ia observacién directa, an ta tration didicticay en tos es- tudias modernos sobre el aprendizaje humano.” [Aso alurmos desarrollan la comprensién por su propia ‘actividad directa cobre los materiales, en lugar de obtenerta Ua erceLapmdcra poeenTE Laroenacon eva pedeven pocenTE 2 partir de (a explicaciin previamente organizada por otros (maestros o profesores! Ejercitar de mada sisteratico la observeciin es de fun- ‘damental importancia para et desarrollo del pensamiento y le asiilacin del conocimiento, A su vez, el proceso de en- ‘sefanza permite desarrolisr habildades para procesar formaciones partiendo dele empiric, organizanda los datos yyreconaciendo tendoncias y generalizaciones. El aprendiza- je 28 goiado por el razonamianto sistemétco y metédieo,y ‘rientadaintencionalmente por quien ensefia mediante pre suntas Este método es efectivo y de gran importancia porque ‘punta simulténeamente a la comprensién de los fenéme- nos rebles yal desarallo de las capacidades bécicasfunds- mentales del pensamiento [tanto en nits corno en adultos! ‘ye habilidades para procesarinformaciones: «+ observary describilos objtos, echos, procesos, fend ‘menos datos 0 informaciones de a realidad natural 0 sociocultural, y ordenar los datos mediante un regist, + comparar y distinguir las semejanzas y ierencias a pertr dela observaciény os recisros; + clasfcarlagrupar, reuiel y defini las caractersticas centrales del material en estudio @ incluso construir conceptos,y escubrir las regularidades, tandoncias leyas de los fenémenos observados o en los datos analizados Ige~ neralizacién) Es comin identifcar el métode induetivo con la ense- fanza de las ciencias biclégicas 0 experimentales, pero puede ser aplicado para una amplia gama do contenidos ‘de encefanza, incluso las ciencias sociales 0 la lengua, y ‘en distintas etapa evolutivas de los aluranos |Eggen y Kau chak, 2000; Joyce y Weil, 2002) EL rat de quien ensene es fundamentalmente al de organizador y quia del proceso de aprendizaje para + deterrinar las actividades y los materiales apropiados para az capacidades de los alurnnos, disponibles en et ambiente de aprendiaje + alentar alos alumnos a hacer abservaciones ya cons> tituirse en el centro activo del aprendizaie: + indogar todo ol tiempo Idesde el comienzo hasta a - nal) mediante preguntas que guien las actividades y ‘provechar los errores para formular nuevas pragun- tas en Lugar de corragirios: estimular 2 los alumnos en y durante las tareas, valo- rando sus contribuciones y reorientindolas en los c3- 0s en que se dspersen del propSsito, y + manifestar expectaivas positives sobre lo que los ‘alumnos pueden hacer, lograr ydescubrir Método de investigacién didéctica La ensefianza debe ser capaz de brindar oportunidades, ie desarrllar modos de pensar sistemdlicos y de manejar la inforracién y los conacimientas de manera eficaz y or (rica, Con elo, los alumnos (cualesquiera sean su edad ¥ condicibn| podrn acimilar el conocimienta y desarollar Uestrezae para el manejo de las infrmaciones necesarias, ings alls de un aula, para la actuacién en a sociedad y para ‘el aprendizaje permanente [Eggen y Kauchak, 2000: Joyce y Weil, 002), Laisa Lapaicnca poceNTE @ wrmveinorrereroone Meter do distbucién gratuta I método de investigacién didactica presenta una contri- bucién en este dltimo sentido, pues ensefa alos alurmnos, 2 procesar activamente las informaciones, 9 través de en- Toques y metodologias de estudio props de los campes de conocimientoy de las dsciplinas. Debe destacarse que ne se apunta ala imestigaciéncien- tiica 0 académica. Le que importa aqui es a asimitacién del

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