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    ARTICULOS POR ESTELA Licerciada en Cien- ‘eingdele Edaceel. Jefe te Pos Pets de Ja Cétedra de Diddctica| ‘(Departamento de Cs, de Flosofsy ia, VBA). Invest gonad Progr- rade tasiuciones Edi- tative ICE. Profesorn Til ve Digdctca Ge- ‘eral (Deparment de ‘Cenciade la veacion, Farol des Gen ‘asin, UNL. Brice La ensefianza y los profesores: metdforas, modelos y formas de ensefiar UN PUNTO DE PARTIDA ste trabsjopantedetres ideas generales. La primera se refiereaquebablarde enso- Ganza hoy da remmite aun campode procesos y problemas de relative ampliad y comple- jidad. La segunda idea sostione que el modo fenque peasamos y hablamos eacceude ellos ha sufrido impactos importanies en las tie mas décadas. Innumerables testimonios de trabajos de investigaviGn con docentes, dig logos con profesores y espesalistas cn con- textos de abajo diversos, ol Upe detemas y cuestiones que se conviertea en problemas, asi como las expresiones que ciccalan y se reiteran una y otra vez en los &mbitos de formaciéa, cepacitacién, difusi6n, etc, dat cuenta de que orogresivamence las ideas de quienes estamos, de un modo u otro, involucrados en acziones relaivas alacnse- Fanza han tenido cambios profundos, pace ppercepiibles quizasen Io inmediato pero que trazan tendencias identificables cuanco se considera la large dusacién, Sin embargo, el ‘echo de que se hayan prodvcide cambiosen ‘ese sentido no implica afirmarque necesstia- meate este movimiento sea uniforme ni que se haya establecide un consenso acerca de ‘estas cuestiones. Fn tercer lugar, cuando hheblamos deensefianza no podemos dejar de seffalat que muesiras ideas acerca de ella tienen cardcterhisirico y aus, asu ver, los cambios en nuestras herramientas concep wales acerca de los process de ensefanza modificen e! modo en gue podemos penses- Jos y definirlos como problemas practices. El propdsito de este trabajo surge del inte- s&s por eleciuar un recorrido por algonas de las notas que caracierizan hey avestas for- mas de ver y pensar la ensehanza, Intenta acids explorar algunos campos de probie- nes derivades de la complejidad intrinseca ‘de esta empres Quisiets iniciar exta reflexign con usa FILOSOFIA 10342 i A TA } aproximacién general sl concepto. Para ello es necesario advert que, en términos de precisar conceptuslmeme la idea de easeianca es imposible dejar de destacar a sustan- cial labor te6ricallevadsacabo porFenstermacher hace ya ‘unos afis: se trata de una actividad en Ja que una persona (P) que posee cierto contenido (C) y rata de transmitslo 0 jmpartitio a otra persona (R) -que inicialmente carece de C., de modo que P y R se comprometen en una relacién a fin deque R adquieraC. Este trabajo sent6las bases de wna distin entre Ia definicién genérica de ensefianza y sus miltiples elaborsciones, por un fado, y establecié claras discriminactones ent los procesos de enseianzay apren- dizaje que permitieron romper con esquemes de pensa- rmiento que planteaban entre ambos procesos releciones de ‘omusalicad. Bt esiablesimienta de una definicién genérica de ensefianza demareé los contornos de !a actividad y reafirmé nuevamente la especificidad de sus proptsitos. (Peastermacher, 1985)! ‘A partir de esta iden genérice ¢s posible avenzar en la constraccién de distiatostipos de elaboraciones del con: + cepto en sentidos diversos, Una de las direcciones que ua ejzccicio ast pueds implicar est dade por el intento de istinguir las diferentes dimensiones involueradas en it fenscflanza ea térmainos del conjunto de problemas que (quedan planteados-tras dfinir ol tipo de intencionalided aque Ja caracteriza, Al mismo tierupo, contrastar esta idea con otros sentidos més amplios atribuidos # veces al tdrmino. En ette sentido, es interesante revisar las ideas de Eisner al respecto (Fisner, 1998). Para describ el conjuamo de- cusstionesimplicadasen laensefianza proponeun modelo ‘constituido por cinco dimensiones: la dimensién intencio~ nal (celativa 2 108 propésitos e intenciones tanto ‘ntencionetes como operativas tanto formales y explicitos como Tos que forman parte de! currieuiom oculto); 1a dimensidnesiructural-ligadaallasestructuras rganizalives e Jas escuela y la disposicin de tiempos y espacios-la dimensién curricular- centrada en decisiones relatives #! ‘contenido, establecimiento do objetivo: y selecsisn de actividades -; In dimensiéa pedagégica, que focaliza sw ‘tencién en oqueles profcsoresy maestroshacen enclase, ‘ol manejo personal que hacen de estrategiss y méwodos; y. por titimo, la dimensién evaluative, ligeda a ls précticas de evaluacién y exémenes. Pucdendvertireeque setrata devnaideadeenseianzaen sentido amplio, que alude a Ia serie de problemas iclativos la ensefianza escolar y exceds el marco de actuscién estictamente fatico. Esta definicién no ee opone a Is de Penstermacher pero especifice «lgunas d2 las euestiones ‘implicadas en la enseBanza cuando se desasrolla en ios contextos institucionales de ta escolaridad. “También es posibJe cara lnenseBanza como sinGnimo delaacci6n ois ccapacién del docente y definicladesdeel conjunto o familia de tareas qoe implica. En est €asc, podriamos decar que ineluye por lo menos dos tipos de aspecios, de los cuties s6lo une pucde inseribiree en lo que ~ Fenstermacher denomina ensefanca: tarees Ligadas a ta pavticipacign en el &mbito institucional y profesfonal (di- ‘versostipos de trabajos con sus pares; reuniones de padres, sctividades institucionales de planificacion y desarrollo ‘curricular, ee.); tareas ligades aa encefianza en sentido ‘strives decir, en términos de proveor la ayuda pedags- gica adocuada para promover aprendizajes de grupos de atumnos en el émbito escolar y dutic. v= Si nos centremos en este segundo espesto, podemos decir que, en términos de tareas para el docente, incuye por lo menos tres tips, de problemai.o evestiones: 103 relativos a las relacién pedegsigica en‘re el profesor y los” ‘fumnos, los problemas de orgenizacion y manejo del grupoclase -0 de gestin en sérminos de Doyle (1979) y | Jos problemas que denominaré especfficemente de “ense- | fianza en sentido estricio” o “instruccionales” con fines ‘analiticospara ludiralascategorissycuestiones didéeticas fen su sentido ms clisico. La actividad de ensefanza designa, entonces, un tipo de intervenci6n on varios ¢mbi- tos de operacién: Ia enseRanza en sentide estricio en ‘érminos intervencién espectfica tendiente anticipar, desarcollar y evaluar los propésitos, et contenido, tas Formas de trabajo pedagégico y ol ipa de contextos en que Jos alumacs desarrollan las actividades de aprendizaje de conienidos curriculares; 1a solicitud, ef apoyo o sostén ‘emocional delfos alumnols en proceso de aprendizaje; el ‘manejo, LorganizaciSn ole “gestiGn’de aclese.Asv ver, ‘cada uno de estos aspecios consttutives de fa tarea de ensetar présentan ademés componentes téenicos, vvalorativos.y emocionales. Es fécil adverts que distintas ccorrentestédricas en el campo de la Didética y a Peda- gogfa en general, han atcndido prioritarimnente a una w fou de las faceten sefisladss que, en el erisol det aula, resullan aspecios dficiimente sislables. Tniciamos este apartade planteande que nuestres vislo- ne acerce de la envotianza estén cambiando, esto 5 45° tantoen lo que ge refiere als enseiianda ésoolar Entondida Como préeiiea sociale institacionel, «ia cuscianza enten- ida como actividad del docente y sus caractertsticas peculiares y a la ensefwnza como intervencién especiir camente didéetica destinada a promover el aprendizaje de determinados contenidos custiculares por parte de los festudiantes, A continuacién intentaremcs ampliar esta idea. ‘CAMBIOS EN NUESTRAS VISIONES ACERCA DE LA\ 1La supremacta del orden tecnicista en el eampo de fx enseflanza qus tuvo lugar desce Ia mitad del siglo pasado ‘en adelante -con variada duracién de su hegemonia segtin Jos contextos locales, sigaifico Ia introduccién de una nueva forma de enearar los problemas relativos ala enge- fanza escolar y el curriculum a nivel de los sistemas ‘educativos, una propuesta de ensefienze y un modo de pensar el papel social del dacente en el conjunto de taeas ‘que desde mn punto de vistssistémico hacen a a planifica- cin y gestién de los sistemas de ensefanze. E! modelo también supuso uns iraagen més 0 menos canénice de lo que un docente era y del tipo de capacicades que debia reusir. La hasta enconces s6lida imegen del docente como formador, trensinisor privilegiado dea cultura, pedagogo icaee de oficio perdi vigor yl visiGn del profesor como tésnico aparecia como el sinico moda de profesionalizar Ia area, dotaia de un earGoterclaramente eienifica y ascgurar Ia effcaca de la ensofanza: Los maestros deben ser onirumos para ejerer do facifitadores Gel cambio, y deben ser eapaces ée com ‘inuarcon machas de ins habilidades existntes mien twas aprenden al mismo tiempo ouras nuevas que Tes exigirnenelfatur. Deaht qu los maestros deban ser entrenados como conductores de uamnbientedeense- Aanza-aprendizaje, en unrol que cers extenso que cl 4e set un macsto, Esto significa aereceniar clasos ampliasde respoestas, taleacomp organizaciSnedaca- ional, crganiztién arabieatsl, motivacién del este ale, evalaasign del estudante y de fos materiales, ‘te. También sigsitica distiaeir, o al sneuas dejar constants, c} marcada énfasi pucsto en el entrena- niento de maestres en asignaturas. (Chadwick, 1992: 143 Al tiempo que el papel docente adquirla este carécter, ct conacimiento acerca de la ensefanza pretendfa ganar en cbjetivided, neutralidad y para ello cra necsssrio, entre otras cosas, desdlibujar el sesgo normativo quehabfacarac- retizadaaldiscurso pedagéigico y dicfatico hasta cntonces. ‘Como se sabe, con arreglo a ests modelo, a setivided de ccscRanza queda definidacomo unaintervoncién éecaric- ‘er raciona, sistemtica y tecnolégica, en la que lapreocu- paciéa central esta constituida por la bisqueda de los ‘mzdios més apropiados para alcanzar fivalidades determi- nada. prior fuera del sistema de ensefianza. Bfsicamen- (e, os problemas a los que hay que enfrentarse puedea ser resuelts ecudlendo al conjunto deconoeimientosestable- cidos por la investigacién basica y la teenclogia instroceional, procediendo a través de una serie de pasos ‘capaces de goramtizar procesos de enseiianca efleaces. Si bien con relativa avtonomia, este patron de pensamiento {avo su expresiGn en el campo del curriculum, especial- ‘mente.en fos madosde concebir lasrelaciones entre fisefio y desarrollo curricular, eu el papel jugado por 1os princi- pos generales provenientes de las disciplines devoxina- das bisicas para la definici6n y solucin de problemas curticolarss y en el papel del modelo de objetivos como cristalizacién de las ideas predominantes acerca de los procesos de elaberacién del curriculum Indiseutitle es que setnejante racionalidad ofrecié un exquena de organizacin cintelegibilided de Jas précticas curriculares y dé ensefianze a8i como instrumenios de intervencisn que posifan ser explictados y transmitidos = {as fatutos docentes y al profesoradoen ejerciio de moda mis 0 menos claro’. El modelo otozga centralidad ai proceso de programacién, entendido como el disetio de seouencias instruccionales en los que el diagnéstioo, Ia forrmutecién de objetvos, la preparacién de instrumentos de evatuacion y i selecci¢a, prueba y desarrollo de mate- sfales, constiaiyen aspectos ineludibles, ‘Esta concepein gaz deun prolongado einadotantoen los Amnbites de produccii tedriea y técnica coma enc? curso y lasacciones de os especialistas eneduceciéa*y, como sabido, luego de innumerables y apudascrfticas al 40+ lice modelo desde distintos freates teéricos, fue progresiva- mente dejendo lugar a otros modos de pensar los proble- mas de Ia enseftanza y el curricalom*, Es asf que nuecsiras visiones acerca de fa ensefianza se han modificado sustancialmente en os dltimos ircintz afios « partir del desarrollo de una serie de incas de investigaciGn y pense- micnto provenientes dediferentes perspectivas disciplinares y te6rioas, No siempre se trata de cesarrolios especi- Fieamente enmercados en los Kmites del pensamiento diddetico ni con preoeupaciones o intereses de este orden, Es un hecho que Te ensefianaa escolar y el curriculum fueron estudisdos en tas sltimas décadas por teéricos Provenientes de distintos campos de las eiencias sociales, que en su gran mayoria desarroliaron un saber bisica. mente descriptive qué Jo que oftece son herramientas concepzuales de anélisisy claves de interprezaci6n dela accién docente y de los procesos de escolsrizacién en general, Por cierto que tas transformaciones también se asientan enloscambios acuecidosen loscontextosdecscciarizaci6n, las poiticas piblicas acerca del curticulum, ladocencia, y Ia gesti¢n de los sistemas edveativos en general. Estos ‘eambios hacen a auestrasconcepciones acercade la docen- cin como accién personal, come ocupacisn de un colecti- vo, a la exsefianza escolar como intervencién social y produccién cxltural en términos de escala generel eomoa las formas de entender lo accién pedagdgica en el nivel specifica de la intervenciin didéctics Los limites del trabajo impiden un desarrollo exhaustivo yy én profundided de los miltiplesfactoresque contsibuye- ron en este lento proceso dereconfiguraciénde lasideasen torno ala ensefanza. Trataremos de sefainr sf algunos de Jos apories que mazcaron hitos en este movimiento y en Ia estrocturaci6n del debate. En primer luge, si consideramos el campo deinvestiga- nes acerca de Ja ensefianza, et necesario sefialar ante todo los aportes provenientes de los modelos deinvestiga- ci6n que pretendieron superar el programa proceso-pro- ‘enoto,caracterizsdo por la realizaeién de estisdios empiri- ‘cos carrelacionales centracos en la bxisqueda, infructiosa a-veces, de factores en la enserianza que pudieren explicar las diferencias en as adquisicionesde los alumnos. En este sentido las ideas de Jackson al conocimiento dela vida cel aula consituyen ya un olésico y define un punto ce inflexidn en nuestras posibilidades de accedera una vision ‘nds sensible y comprensiva de los procesos de ensefianza ‘enclsalén de clases (Jackson, 1968), Su teabajo, junto vor tros estudios etnogrdticos acerca del avi introdujeron fracturas importantes en ioe modos ortodoxos de investi gar la ensefianza en ese entonces! Sin jugar a dades, otro giro importante fue elZonstitaldo por fos programas de corte mediacional cognitive y social, Eslosenfatizan Inidea de que lainvestigacién-en lugar de punta al establecimiento de leyos por medio de procedi- mientos de carécter experimentei- doberfa convertise on tarea interpretativa orientada, bdsicamente, ala bisqueda e significados. 1.a varta produecién del programa de pensemiento del profesorsecaracteriza, entre otras cosas, porhaberamplia- io el especic de las variables que integraban el modelo ‘explicativo del programa proceso -producte y haber des- plazado el interés hacia el cantexto psicoidgico de 1a fengelanza en el que se interpreta y 55 acta sobre of ‘eurticulem;en el que ensenan fos docentes y eprendca Tos sluranos. "Los que culevas esta rama de ta dnvesigacion educacional procuran, en. primer lugar, describir con detail a vida mental de tos docentes: én segurdo lugar, trotan de explicar cémo ypor gut las actividades bserva- bes de ta vida profesional de los docentes revisten las formas'y desempeftan las funciones que las caracterizan. Se plawtean cudndo y por qué nensefaneaes dificil, y de {qué manera tos seres humanos pueden hacer frente a la complejidadide lnenseRanaaen elcula” (Clarky Petexson. 1990). Bsia rica y diversfienda tradicin no a6lo aporté ineresantes conceptos acerca de c3umo piensan los docen- tes a enseftanzn (comparundo a veces expertos y novalos), ‘eéana construyen su conocimiento personal y préetico, sino ambign acerca del papel que ste uegeca In ensefen- 1a preactiva ¢ inveractiva, en los procesos de desaraila profesional ¢ inaovaciga conricular, ec. En el marca también de ese enfoque, Shulman reali contribuciones relativar ala nataralezn del conocimiento bésico para Te tnsefanza y los recursos de dicho conosimlento base y zxploré ef proceso det razonumiento pedagdgico y la accién dentrede Iacual el conoeimiento doceatc es usado. En sus estadin procur6 comprender el proveso por el cual se"muta del estado de estudiante al del profesor”, por el cualel ujeto se melvecapaz de comprenderlamateria por stmisino, de eucidare temade maners distntas,reorge- nizarlay dividirl,ubicarioenactividadesy emecicnes, en. rmedfora yejrciciosy ex ejemplos y demostraciones, de ‘mod que pueda serasinilado porlosestudiantes(Shulman, 1987), Con menos inflvencia en nusstro medio, los estudios Hevados 2 cabo en e! muro del programa de ecalogia del ala ode mediacign social sigificaron uncuestionamiento ‘del modelo de eiestvidad vigente en la investigaciones eerce de Ta ensefianza®y uns amplinein de i tama de variablesque earticuler en elavle; pero aportaron adzinés tuna seriede coneeptos de interés paralacomprensiénde la tensefianzn desde una perspectiva tis social e interactive ‘Me refieraexpectficamente aias ideas de Doyle acerca ck Jetsefanzay aprendizajeescolarcomeuninteccambiode actiaciones ycalificacienes y negociecidn ene profeso- zesyalumncs,alconcepio de gestn yal estudioempfricn de fas eniculaclones posibles catia esructure de tareas yylacstvctura social del aala Doyle y Good, 1982; Doyle y Carter, 984. Por otra parte, las profundas transformackones ocurridas ‘evel campo de la tcorfay la politica curricular tambien ontibuyeron a propone? nuevas visiones de la aocién docente y -de modo més indirecto- de la ensefianza. La puesta en vest de fos enfogues de corte téenicd y racional y el surgimiento y desarrollo de corrientes reeonceptualisas y prictcas,ofrecieron modes alternati- ‘yosde pensar esiascuestiones. Ex este sentido, considers ros capital el aporte de Schwab en su enérgica polémica con lo que él denomiing modalided teria de plantear fos ‘problemas del curriculum y su insistencia en Ta necesidad down planteemiento alternativo en vrtudl del satus espe- clfico de los problemas précticos (Schwab, 1974), Para, laensetianza.es una sotivided mds pedetica quetéonica, que involucra un flujo constants de situaciones probkeméticns ‘que demandan a los docentes la formulacién de juicios Sobre edmo aplicar de la mejor minera posible sus ideas, principios y valores educativos generales ata préctica dol aula, Retomaremos algunas ée estas ideas mas edelante ero si hay us aspecto en el cual el debate curricular ha teSido las visiones previas acerca de Te ensefienza en sv ccostado més institucional y politico, ha sido ef avance hhacia formas mas descentralizadas de gestin curricular y hhavia la construceidn de diseBics curriculares més abiertos, cenestiones que sin dudapermmitieron mostrar nucvas faceias cn el andlisis de ta relacidn entre e) profesorado y las reformas, et papel delas culturas ptofesionaiesy elconto- vertido asuato de la autonomfa profesional (Stenhouse, 1984; Escudero y Gonzalez, 1995; Hargreaves, 1996 ). ‘Las politicas dereforma curricular as{come los desaurollos teérieos contribuyeron al desariolio de nuevas metsforas de la profesi6n docente. La imagen del docente como ejecutor fue sustituide por a dei docente como investiga ar, como colaboradoren la implementacin ds tos prose ses dereforma, agente curricular profesional que redefine o recenstruyt el proyesto curricular, et, eade otros campos de saber se trazaron también Iineas que impactazon progresivamente.en los mnodos de conside- rar la actividad de ensefianza. En ef mencionado atayue a las formas de rcionalidad tScnica como patrén de inter- pretacién del mundo social, es bien conocido el papel ecempefindo por la ideae de Habermas y zetomadoen et campo educative por autores como Carr, quien deserrallé ‘una corsiente eriiea de pensarniento acerca de las relacio- nes ent teorfa educativa y précticas de ensefianza (Carr, 1990). ‘En este cuestionamiento aia racionalidad técsica debert destacarse también los desarrallos en loquesc ha denomi- nado “epistemologia de la préctica” y, on particular, las conceptwalzacionesde Schén acerca 3e Ia naturaleze de 18 préctica profesional, Sus ideas acerca del profesional re- flexivo ban tenido una poderosa inftucacia en el discurso pedagdgico acerca d> la formacién docsnte en los Simos afios y en el cumpo de cuestiones relstivas al desarrollo profesional del profesomada, Una vez més, Ja imagen del profesor como téenico cue aplica una serie de regles Gerivadas de en conjunto de prineipios ciettficos - y sustentade, segdn ef autor, en una dete-minada epistemo- fogfa de la peéctica profesional en la que peima el eriterio de racionalidad tcnice-, es invalidada ea virtud de un modelo que destaca laexistencia decspaciosindetermina. dos de la préctica (Schon,1992), Més recientemente desde ctra perspectiva te6rica, os desarrollos de Mendel y sus crfticas a ba Idgien de Ia accién absen petspectivas interesantes en el carapo de la ensefienza, que retomaré ings adelante (Mende!, 1999). ‘Uncomentario especial merece el impseto que ha tenido cealas formasde penser laensefianza la accién doceate los aportes provenientes de a ociologiade la educacién y dal lice» 44 ‘curriculum en especial. Desds sus primeros desarrotios, y través de una diversidad de Kineas de pensamiento, han jugado un fuerte papel de develacion del cardcter no reutral de la escolatidad y de Ia intervencién docente y ‘Puesioun éafasis en ta explicitacicn de losdiversos meca- rnismos de operacién del poder y el control social en Ia escuela, el curicukim y el ania. La ensetianza y el curriculum aparceen asf con ua caricier ideolégico y politico incontestable, también tienen ese carécier tas construcciones tedricas desartolladas acerca de Ta ense~ Fanza eacoler y of curriculum (Apple, 1995; Popkewitz, 1989, 1994). Se wata de contribuciones que han jugedo su papel en las formas de pensar os problemas de Ia escolarizacitn, ol trabajo y la intervenciéa dacente en particular (baste con advertir su presencia en Ia literatara especializaday enel contenido delos programas de forma- iin) aunque no sea el propdsito espesffica de extas co- frente Ia reflexi¢n sobre la ensefianza ni ta detivacién de Drincipids normativos relativos a las prcticas escalares. Ensfotesis,mdscereanas om leanasal espacic de aula, ¥ casi todas ellas marcadas por intoeses centralmente des- Criptivos € interpretativas -con excepeiones como ta de Schwabe este conjunto de lineas de reflexidn y zeorizacién han incidido indirect o directamente, en e! desarrollo de siuevas visiones acerua de la acci6n docente en general y la eeavelianza ea particular, Pero sin duda las ideas acerca de lo ‘que constituye Ia ensefianza como tarea espeetfica del do- ceente desde el punto de vista didéctico se han trastocado en Jos uttinios treinta whos en virtud del quiebre-del parsdigma ‘conductistay tecnolSgico; el desarrotto de investigaciones, anedeles teéricos y propuesias de ortentactén cognitiva iverou;elprogresodelosestudioscentradasen ainteracciGn verbal enel salon ceclasey laexpansién de trabajostoricos 1 experiencias cumarcads en diddcticas especiales, Por su parte,ea fe tracicién faumanista hubo tambien desarrollos de valor en los dienes afis, como esel ejemplo delacontribu- ‘i6n de Van Manea acerca deta solicitud y el tacto pedagd- ico coro aspectes estracturonics de la idencidad docemte ‘(Van Manen, 1998). Ea muchos casos ae tata deavances 0 reforenulaciones de teorfaselaboradas cn décadas anteriores ¥, otros, del surgimiento e impulse de nueves campos de testndio e investigacin, Este conjunto de Ifneat muestran nuevos modos de ‘encarar las cuestiones centrales acerca de Ia ensefianza en 1 marco curricular y alicn, eon mayor © menor fuerza rommativa segin 108 casos. El mapa en este punto se iversifica aun ponto tal que.cuakysierintento de descrip- cid sintftica seria inexacto, Se trata de un conjunto de contribuciones que conforman en su aparienciaun variado ¥ algo cesarticulado mapa de discusiones téricas y pro. Duestas, matizado por olra parte por la presencia de tradi Ciones y desarrollos de la psicologia del aprendizaje y las didfeticas especiales. Surgen nuevas formas de interven- ‘ign y nuevos problemas. La fuerza de este movimiento seneraun trabajo de reconceptualizacién de Inensefianza ‘yen particular de Ja acchéu docente en el aula y ponen en ‘evidencie la necesidlad de efectuar importantes esfuerzos de integracién tedrice en el campo de la didéctice. En el marco de los nuevos debates las categurfas didécticas s2r ice lésicas parcoen a voces “colapsar” o perder su potencia. explicativo y organizatior de le accién. A exto se suma la conciencia de Ic existencia de fuertes relaciones de mutua determinacisn entre istintoscomponentes en los procesos de programacién, interaccién en et salén de clazes y la evaluacién, cuestiGn que a veces dificulta el esfuerze ‘analitico. Sin pretender ser exhaustives, pocrfames enun ‘iar algunos de os rasgos que caracterizan, mée alldde los diferencias, a este conjunto de propusstas: el progresive abandono de 165 znodelos “directos” o causales de ense- ‘lanza, la representaciOn de is intervenci6n docente como ‘un conjuntode formas de mediacion diffell de ser radnei- das a una serie de pasos fermalizedos que dibujen un patrén modélicode accién; una nueve visiGn dels relacio- nes entre la instancias preactivas e interactivas de ense- fianza; Ia pérdida de peso de los objetivos como estructurantes diddcticos y la bisqueda de formas alcraa- tives de programacién; 1a preocopacién central por el contenido y su tratemiento acompafiado de una ampliacién de sus contornos ¥ sv reconsideracién como cetegocfe didécticat la bisqueda de alternativas de ensefanza que promuevan en el aula procesos de consiruccién de signifi- cxdos compartidos por parte de los alurmnes y comprensio- ‘es profuncas; a spreciaciGn de nuevas formes de planter Jas estrechas relactones entre ectividad det alumno, conte ido, area y tipo de ayuda pedegdgico; ef andlisis de las, relaciones enire interaccién, control y posibilidades de conoeimiento en el aula; a consideracién de a evaluacién ‘como proceso de regulacién interna de los procezce de ‘enseflanza y aprendizaje, Coneste conjantode contribuciones teéricas, el mapade las variables reiativas a los process de enseienza y de los problemas se complejiza cada vez mis, convirtiéndese a veces en fuente de confusién y de pardisis. A la metafora del artesano y del técnico, se antepusiercn noevas metifo- 1as provenientes de una combinaciGn entre las demande en apariencia y contenido el discurso pedagéaico ins:alando, ak decic de ‘Meizieu, nuevas formas de decir y pensar acerca de Ia ‘enseftatza, nuevos patrones de intelegiblidad de Ta accién docente (Meirieu, 1995). ‘ Porshimo, (oquizds antes que nada) dos cuestiones ms. Laprimera tiene que ver con que la ensefianza, y nuestra visiones acerca de ella, se complican edemés porque han cambiado sustancialmente las condiciones de Ja escoiarizacionyy les demandes ala escuela. Poblaciones de estudiantes cada vez mas diversas, daseas de més educa cid, lanecesidad deeducarcon cierto grado de economia, ‘conocimiento en consianie expansién y pricticas sociales 4 cilurales cambiantes hacen que Ja enseianza bajo las ‘condiciones de Ia moderna escolarizacién sea mucho més compleja de Jo que era unos treints o cuarenta afos atrés, (Feastermpecher, 1999), Si nes0 le afiadimos los complica- dos marcos que devienen de la aplicacisn de determinadas politicas relatvas at curriculum y ta evsluacién de. los ‘sizemas eduoativos, el panorama termina de configararse 4 veces con contornos eltamente cricos. En sopundo luger, queda en nosotros suspendida ta pregunta acerca del impacto que en las précticas de ense- fanaa ha tenido esta mudanza de ideas y de los mundos simbélicos posibles acerca te ia tatea de maestros y rofe- sores. Quizis esta pregunta sea en verdad una doble pre- ‘gunta: si algo cambi6, primero, y si algo mejor, después. ‘Me animaria a contest afirmativarmente la primera, aun- ‘que-sea eGlocen kécmings hipotétices. Y estoes asf porque, jimos, cambiaron bésicamente tambiéx, 1os con- terlos de la excolaridad, los entornos institucionales y los patrones derelaci6n. Larespucsta ala segunda preguntacs materia opinable, ya que solo es posible responderla desde certerios oparémetros ods combinacionesde ellos, ligados {fo que entendemos por bueaa ensefianea. Volveremos mis adelante sobre esta cuestién, [ALGUNOS RASGOS PROPIOS DE LA ACTIVIDAD DE ENSENANZA Teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones resi dasbrevementeen el apartado anterior, ntontaremos hora efectuar un trezado de aquellos rasgos que resultan de interés a ta hora de caracterizar la actividad de-cnseRanza cen ous distintas favetas, ‘Una questién bfsicay primterses que la ensefianea es ala vez wn hecho soctaly une accién individual, Como tal, €5 ‘cin sitvada, informads, inteacional y responseble. Si bienestorevisteel éardcterde wnaconstatacién evidente, no preciera serl tanto paralos andlisis que rediucen el andlisis dela enseftanza » una visién soeiolégiea 0 una cwestién de {ndole subjetiva exclusivamente. Es tan elerto que la ense- Fanza como tarea primar de tas instituciones edveativas remite untipodsintervencin decaréete sociale histéricn ‘ala vezreguladora yroguladaen vied de suinsereionen un ‘espacio y Hempo especifico como que la ensetanra es 18 ‘ecci6n situada de un sujeto con wna particular biografia personal y profesional. doble dimensionauniento,odobie legalidad si se quiere, presenteen losprocesos deenseianza ‘ea contextosinsttucionalizados nos remite al problema de las artioulaciones posible entre acciGn, subjetvidad y sen- tido, porun lado, y estuctora y consteiriente. Los ansi- sis se orientan a veces hscia uno de los polos de La relacicn ‘yen otros casos hacia el otro, Emeste sentido es de interés el ‘porte de Giddens al sefislar que las préeticas sociales, inmersas en expacio y tiempo, s sitdan en Ia rafz de la ‘consttucidn tanto del sujeto como del objeto social. ‘Las actividades hamanas sociales (..) son recorsives ‘Bquivate a docir que actores socisles no les dan naci- tmicniosino que las recreande continaoa través de los tmismos medios por lor cuales se expresua en tanto agentes, (Giddens. 1995)" ‘Para mirat los procesos de ensefianza “desde el ado 8° agente social”, son necesarias visiones que nos pecraitan dar cuentade la presencia dela subjetividad del maest0 0 profesoren el marco de une accidn social y de a compleja articulacién entre tradiciones, regulaciones y cciones singulares!, Hacen falta paraello, ideas que contribuyan a explicar las relaciones entre los principivs estructurales de naturaleza pedagégica, cultural y social, las casnceeriticas decesa siuciGn expecifice de ensefianza, las insenciones, formas de actuar y pensar de! docente en una perspeotiva hisedriea de su propia biogra‘is. Una linea fecunda.en este sentido laconstituyen losestudios einvestigaciones acerca de Ja ensefianza centrados on a reconstruccién de las biografias profesionales de los docentes, basedos en mu- ‘chos casos en modelos narrotivos de interpretacién. Se trata de una cuestién sobre la que volveremos mAs adelan- Por otra parte, y en relacién con sv carfcter social y cultural, la actividad de ensefianza supone wna dimension institucional que a 1a vez Ta constituye y la candicions. ‘Miltioles son las derivaciones de esta idea. Por un iado studims al conjunte de aspecios derivados de su cartcier dectividad institucionalizada -suscomponeates normati- ‘vos, estructurales y orgerizaiivos- y a la ubicacion det docente como setor social que ocupa une posicién tituctonal bspecifica con mérgenes de autonomia vat bles, Peronosreferimos ademésa la preseucia y operacién de rnltiples formas de regulaci6n y significaci6n en rela- cid con los sujetos y 10s grupos. 1 cardcter institucional de a tarcx ros pecmitm entender de un modo diferente la ensefianza cn contextos de cescolarizaci6n, las relaciones entre politica y pedcticas de ‘ensefianza, 1a dinémica del cambio, [a artiulacién entre Ios deserrottos tebricos accrca de le ensefianza y las acio- nes mismas®, Al papel que juegan en estos procesos las condiciones organizativas y normativas -aspectos que son reiteradamente citados en Ia bibliograffa y las debates- debe abadirs la fuerza del poder “de produccién cultural” Gelasinstitucioneseducativas que potencian”o"yefractan” ‘con distinta fuerza lus propuestas 0 ideas provenientes de Jas instancins do definiei6n politica, as accionss de capa- citacin ee. Volviendoasu carkcter de accién prictica, lxensetian- zareviste una erie de notas.distintivas. Pademos pregun- tarnos por ejemplo de qué moda se presentan las situacio- nes de ensefisnza al docente. Los estudios de Jackson (ackson, op.cit.) ecerea del aula fueron pioncros en sefialael carécter complejo yrauttidimensionalde la vida escolar, Schwab, desde el campo del curriculum, destaca elcardcter singular e irepeiible, complejo y multiforme, ‘en gran medida incierto, de losproblemas educativos. De ello se deriva que, si bien es posible disponer de un amplio repertorio dé teortas y técnicas que contribuyan & _mmentat nuestra comprensi6n de los fendmenos y nues- ‘tracapacidad de accién, es impensable laaplicaciGn de un ‘principio o procedimiento maesiro que garantice Ie solu- cig de los problemas alas que cotidianamente seonfren- tan quienes trbajan ex educacisn, ‘Enrelaciéacon iexistencia dezonas indererminadas de jico +42 le préctica, ya mencionamos los aportes de Schon en el apartado anterior, Bsinleresanteretomar aqutel ptanteode “Mendel acerca del acto sovial a partir de una revisién del concept de accién. La légica de la accida, settle, est carzcterizadaporun tipode pensamiento racional -te6rico {que ogera en relacién con ia consecucidn de metas en Wes momentos: antcipanda, previendo, proyectand la accion -agquello que Mendel denoming et tiempo del pre-acto-; ‘mopitoreando Ta situacidn que se efectda durante de lx propia secida en funcion de los objetivos propestos: fiaalmeme,efectuandalesreflexiones yjuiciosevaluatives ‘gue sucedenaiaaccién- a lasque éldencmina cltiampo del post-acto. ‘Ast deseripta, la dgica de lauctién, sobredimensiona Ja dimensida proyectual delas aceiones y subyalotalaimpor- tancia del encuentro del sujeto con la realidad, yaque, ain cuandose consideracl momento éelarealizaciGn del acto, sdlo puede ser conceptualizado detde fos pardmetros de la lgica dale accién. Elacto,encambio, esta aceién“y algo rms". Bee plusdel acto essddadoporelencuentr interactive pecmitan juzgar la “bondad” co *validec" de Tas acciones de cnsofanza, ligada « su rauitalera eminentemente peéctica, Bs evidente que el ctiterio de eficiencia merece ser revisndo como criterio cexcluyente y deja al deseubierio la necesidad de abrir la discusién en tomo de los eriterios de pedagégiccs y didécticos, ticos, etéticos, episismolbgioos, prscticos ¥ politicos de las acciones de ensefianza en sus distintas escalas, Fensterniacher plante6 el sentido moral y ef epistemclégice como doseriterios valides para justificar y juzgar ia bondad de las acciones de easeiianza (Fenstermacher, 1989). Para aportar a ia reflexién sobre estas cuestiones es también iluminador el pensamiento de Acbli cuando habla de las “cuatidades diddeticas” (relati- ‘vas a i propnesta de ensefianza) y dela verdad, la belieza yy labondad como “eualidades del hacer” (en relaciGn com ins tareas del aula)(Aebli, 1992), Se rata de uns cuestion de notable de intents sobre Ia que considero vale la pens profundizar el andlists, Bs de importancia, ademés, que la Giscusi6n sobre estos criterios pucds exticularse con ideas is generales acerca de ios propésitos dc laczocfaridaden, nuestros dias y de la historia y transformacién do 1s instituci6n escolar y In docencia en el Gitime siglo, UN ASUNTO COMPLEJO, UNA RESPUESTA DIVERSA: LA ‘VARIEDAD DE ENFOQUES Y MODELOS DE ENSENANZA Este rodeo por nuestras formes actuales de entender Ia naturaleza de la setividad que constituye la ocupacidn de rmucstros y profesores y que en iérmins genérivos deno- ‘minamos ensefian2a, arroje una fuerte imagen de complé- jidad, Esta sonsaci6n, més aguda hoy, no ex en absolutn nueva, La difculted de la empresa desata sucesivas diseu- siones acerca de las competencias y conocimientos nece- sarios que debe reunir un docerte y de las estutegias de formacién més adecuadas para lograslo. Quienes han trabajado y trabajan en el campo de kz diddction han desarrollado teorfes y modelos conceptuales acerce de Ia ensehianza -refiriéndome atora en el sentido fs exticto del término planteado al prncipio- La diver- sidad de los desarallos teoricos es importante, en fo que se refiere sl origea y propdsitos, al aicance y amplitud elas dimensiones consideradas, a} grado de esucuracién de sus supnestos y principios. Si miramos lacucstin ala uz de To que venirios planteanda, podemos decir que To que ‘encontramos entonces es un conjunto diverso de aternati- ‘vas que dan resouesta¢ Ia complejidad inherentea la tae ices 18 he yale diversidad de sus metas. Porsupuesto que no-son esas Jas nis razcnes pores cuales disponemos de més de una tporfa o enfoque acerea de Ia ensefianze!®. Esto es ast, ademés, por ls naturaleza normativadel discurso didéctico yy nenistencia de divergencias importantes en términos de ‘os supuestos acerca de Ia ensefianza escolar y sus props silos, de Ta naruraleza de Ins procesos de lalluencia poda- ‘s6gica y el papel docente, def aprendizaje escolar, del contenido, de Ia evaluacign, etc. Frente a esta diversificacin, ta tarcade construir mode- tos y desarrollar criterios de clasificacidn de los modelos disponibles constituye una empresa nada desdefable y significa, ami juicio, un avance cn la ventativa de dotar de ‘densidad conceptual al campo y establecer articulaciones {ue posibiliten mayores niveles de integraci6n tesrica. Bs ‘ica (area iniportante, ademds, desde el punto de vista més “prdctico” de la formacisn de los docentes. ‘Deseribiré succintamente algunos trabajos que atienden a cste propésito y Juego plantearé algunos comentarios relativos a ls dificultades ¢ interrogantes que este tipo de {area implica. En primer lugar, tomaré el trabajo de Joyce ¥y Weil, Para ellos, un modefo de ensefianza: .. 86 un plan estructarada que puede vsarse para cconfigurar un curriculum (eurso de eshudios @ largo plazo}, para digefar malerintes de enselamzn y part ‘rientar nensefiarzaen las aulas. Cuando describimes modelos y discusimas acerca de su uilizaetéo, encoo- ‘vamos que latareade selecciénde modelos comple- jay que las formas de ensefianza “buena” son. numero ‘as segin los objetivos Uoyce y Weil, 1985: 11}. ‘Como se ve, no se entiende aqaf modelo en un sentido ‘amplio sino a formas especificas de imtervencién docente fen lasinstancias preaciivas ¢ interactives. Los modzlosson te6ricos en la medida ca que fucton desarrollados conceptualmente por algin autor o escucla de pensamien- to. Para ellos, lus modelos estén compuestos por distintos elementos: sintais (describe el modelode aczi6n entérmi- ras de une secuencia integrada por feses), sistema social (alude al papel del profesor y Tos aluniaes, el tipo de relacioncs y norms), prinaipios de reaccién (son princi- piios que dicen e6mo alsndar y responder al alumno), sistema de apoyo (serefiere alas condiciones de existencia del modelo), efectos directos (que ellos denominan “didécticos") inditestos (eaominados“educativos") de. socdelo tanto explieitos come implfeitas. ‘Los autores deseriben asi familia de modelos la familia delos modelos de procesamiento de infurmaci6n, lade tos modelos personales, el grupo de los métodes sociales y el de los modelos conductuales. ‘Otro trabajo reciente es el de Eggen y Kauchak, Ellos ofinen los modelos como “..estravegias prescriptivas diseRadas para cumpiir metas de ensehantu particular ves.."";*_.esunaespecie de proyecto para enseflar..".St trata de estrategias particulares basadas en tcorfas accrea del aprendizaje (Eggen y Kauchak, 1996:19). Los autores se ceupan en particular de Ios modelos de proceswiento ‘deinformacién y ios clasifican en cuatro grandes fail Jes modelos induetivos, deductives, de indagacién y co 16+ lice operativos. Todos ellos estén concebides como estretegia.

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