‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫)ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ(‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻨﺠﻭﻯ ﺒﻨﺕ ﻤﻔﻭﺯ ﻤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‬
‫‪٤٢٥٨٠٢٨٤‬‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﻤﻨﻰ ﺒﻨﺕ ﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٢٩/١٤٢٨‬ﻫـ ‪٢٠٠٨/٢٠٠٧ -‬ﻡ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫)ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ(‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‬

‫‪Strategic Thinking‬‬
‫‪(Styles - Practices - Obstacles):‬‬
‫‪A study of Female Public School Principals in‬‬
‫‪Jeddah City‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻨﺠﻭﻯ ﺒﻨﺕ ﻤﻔﻭﺯ ﻤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‬
‫‪٤٢٥٨٠٢٨٤‬‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﻤﻨﻰ ﺒﻨﺕ ﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٢٩/١٤٢٨‬ﻫـ ‪٢٠٠٨/٢٠٠٧ -‬ﻡ‬

‫‪١‬‬
٢
 ‫‪ ٢٦٨‬ﻳﺆﺗﻲ ﺍﳊﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﻳﺸﺎء‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ﺍﳊﻜﻤﺔ ﻓﻘﺪ ﺃﻭﺗﻲِ ﺧﲑﺍ ﻛﺜﲑﺍ ﻭﻣﺎ‬ ‫ﻭﻣﻦ ﻳﺆﺕ ِ‬
‫َ َ‬ ‫ﱠ ﱠُ ﱠ ُ ُ‬
‫ﺍﻷﻟﺒﺎﺏ ‪ ٢٦٩‬ﺳﻮرة اﻟﺒﻘﺮة‬
‫ِ‬ ‫ﻳﺬﻛﺮ ِﺇﻻ ﺃﻭﻟﻮﺍ‬

‫‪٣‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ " :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ )ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ( ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ "‪.‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺠـﺩﺓ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜـﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٢٠٩‬ﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ .(SPSS‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴ‪‬ﻤﺘﻠﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁـﻲ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﹸﻤﺎﺭﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ .‬ﻭﺃﺘﹸﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠـﻥ ﻓـﻲ ﻤﺒﻨـﻰ‬
‫‪ -٢‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜ ﱟ‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل ﺃﻭ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻨﻤـﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻟﻤﻥ ﻟﻬﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻟﻤ‪‬ﻥ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﻟﻬﻥ ﺨﺒﺭﺓ )ﻤﻥ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜ ﱟ‬
‫ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻰ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻤﻥ )‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻤـﻨﺤﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺭﺍﺌﻬﻥ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤـﺎﺘﻬﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬﻥ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪٤‬‬
 Strategic Thinking (Styles – Practices – Obstacles): A study of Female Public
School Principles in Jeddah City, Kingdom of Saudi Arabia.

Abstract

The purpose of this study was to determine the degree of possessing strategic
thinking (Styles – Practices – Obstacles) among female public School Principles
in Jeddah City from their own point of view during the academic year of ٢٠٠٨.

A survey instrument, demographic information, and the degree of possessing

the school principles for styles, practices, and obstacles was developed and
administered to ٢٠٩ school principles, consisted of ١٠٠ items. Data were
processed statically by using the Statistical Package of Social Sciences “SPSS”.

The study results indicated the following:

١. The comprehensive thinking type was possessed at a very large degree,
while the obstructive, diagnostic and planning types were possessed at
a large degree. At the same time, they were practiced all these four
types at a very large degree. They also agree upon the existence of
external environment obstacles at a very large degree, and the
organizational obstacles was existed at a medium degree, however the
personal obstacles was existed at a low degree.
٢. There were significant differences in the responses of the study
population members related to their degree of possessing diagnostic
type of different school building and the number of training programs,
and there were also significant differences in their responses related to
the degree of their possessing of comprehensive thinking of different
years of professional experience. And the degree of possessing the
abstractive type of different school stage and their level of academic
preparation. And the degree of possessing the planning type of their
level of academic preparation.
٣. There were significant differences in the responses of the study
population members related to the practice of strategic thinking
process of different school stage and years of professional experiences
and the number of training programs.
٤. There were significant differences in the responses of the study
population members related to the external environment,
organizational and personal obstacles of different school stage, type of
school buildings.
According to the results of this study some recommendations were introduced.

٥
 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍء‬

‫ﺇﻟﻰ ﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﻭﺍﻟﺩﺘﻲ ﺃﻁﺎل ﺍﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻜﻤﺎ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻭﺍﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻻﺩﻱ ‪ :‬ﻫﺩﻴل ﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﻭ ﺭﻫﻑ‬

‫ﺃﻫﺩﻱ ﺇﻟﻴﻜﻡ ﺜﻤﺭﺓ ﺩﻋﻤﻜﻡ ﻟﻲ ﻓﻠﻜﻡ ﻤﻨﻲ ﻜل‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺯﺍﻜﻡ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻪ‬

‫‪٦‬‬
 ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﺤﻤﺩﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻁﻴﺒﹰﺎ ﻤﺒﺎﺭﻜﹰﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﺠﻼل ﻭﺠﻬﻪ ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺴﻠﻁﺎﻨﻪ‪ ،‬ﺤﻤﺩﹰﺍ ﻴﻠﻴﻕ‬
‫ﺒﻔﻀﻠﻪ ﻭﺇﺤﺴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻟﻐﺭ ﺍﻟﻤﺤﺠﻠـﻴﻥ ﺴـﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﺒﻌﻬﻡ ﺒﺈﺤﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪...............‬ﻭﺒﻌﺩ‪:‬‬

‫ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﹼﻪ ﻭﻜﺭﻤﻪ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﷲ ﺃﺴﺄل ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻜﻠل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﺎﻟﻔﺎﺌـﺩﺓ‬
‫ﻭﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻤﻤﻥ ﻴﺴﺘﻤﻌﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺃﺤﺴﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﻭﻴﺸﺭﻓﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﻤﻨﻰ ﺒﻨﺕ ﺤﺴﻥ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬
‫ﻭﻜﻴﻠﺔ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻭﻜﻴﻠﺔ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟـﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﺤﺘﻨﻲ ﺠل ﻭﻗﺘﻬﺎ ﻭﻋﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻨﻌﻡ ﻤﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﻴﺫﻟل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺠﺯﺍﻫﺎ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﻭﺃﻨﻌﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻤﻨﻪ ﻭﻜﺭﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﻋﻠـﻰ ﺭﺃﺴـﻬﺎ ﻤﻌـﺎﻟﻲ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺯ‪‬ﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻜﻴل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻫﺎﺸﻡ ﺒﻥ ﺒﻜﺭ ﺤﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻜﻴل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻏﺎﺯﻱ ﺒـﻥ ﻴﺤـﻲ ﺩﻫﻠـﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺜﺎﻤﺭ ﺒﻥ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻴﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺯﻫﻴﺭ‬
‫ﺒﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻜﺎﻅﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻭﻜﻴل ﻋﻤﻴﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺤﻤﺯﺓ ﺒﻥ ﻋﺒـﺩﺍﷲ ﻋﻘﻴـل‪ ،‬ﻭﻗـﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻼ ﺒﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻌﻴﺽ ﺍﻟﻭﺫﻴﻨﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋـﻀﺎﺀﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻭﻋﻀﻭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺒﻥ ﺨﻀﺭ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺃﺴﻌﺩ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﻭﻱ ﻋﻀﻭﺍ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺒﺘﺤﻜﻴﻡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ل ﻤﻥ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻌﻴﺽ ﺍﻟﻭﺫﻴﻨﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺴـﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬
‫ﻴﻁﻴﺏ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﺠﺯل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﻜ ﱟ‬
‫ﺴﻠﻁﺎﻥ ﺒﻥ ﺴﻌﻴﺩ ﺒﺨﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻁﻪ ﺍﻟﻌﻘﻴﻠﻲ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺠﺩﺓ ﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺭﺒﻴﻊ ﺒﻥ‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﻁﻪ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﺭﺍﺒﻴﺔ ﺒﻨﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻓﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻔـﻀﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﻋﺒﺩﺍﷲ‬
‫ﺒﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻭ ﻨﺎﺌﺏ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻷﻤﻴﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺨﺎﻟﺩ ﺒـﻥ ﻋﺒـﺩﺍﷲ ﺁل‬
‫‪٧‬‬
‫ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺒﻥ ﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺯﻟﻴﺒﺎﻨﻲ ﻤﺩﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻴﻨﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ /‬ﺴﻬﺎﻡ ﺒﻨﺕ ﻋﻤﺭ ﺴﻴﺒﻴﻪ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺒﻘـﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻨﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ /‬ﺴﻌﺎﺩ ﺒﻨﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺴﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﺒﻊ ﻟﻤﻨﺤﻲ ﺍﻟﺘﻔﺭﻍ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬

‫ل ﻤﻥ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻬـﺩ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻜ ﱟ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻬﺩ ﻟﻠﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻬـﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻭﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪ .‬ﻭﺨﺘﺎﻤﹰﺎ ﺃﻫﺩﻱ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻌﻁ ‪‬ﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ‪ /‬ﻨﺠﺎﺓ ﺒﻨﺕ ﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺴﻜﺭﺘﻴﺭﺓ ﻭﻜﻴﻠﺔ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ‪ /‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺒﻨﺕ ﺭﺤﻤـﺔ‬
‫ﺍﷲ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺙ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻨﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪ /‬ﺼﻔﻴﻨﺎﺯ ﺒﻨـﺕ ﻋﻠـﻲ‬
‫ﻏﻨﻴﻡ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺒﻥ ﻓﺭﺍﺝ ﺒﺨﻴـﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ‪ /‬ﺃﻤل ﺒﻨﺕ ﻤﻔﻭﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‪ /‬ﺃﺭﻴﺞ ﺒﻨﺕ ﻤﻔﻭﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩ‪ /‬ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﺒﻥ ﻤﻔﻭﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺒﻥ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺤﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ /‬ﻫﺎﻨﻲ ﺒـﻥ ﺴـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨـﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺒﻥ ﺴﻌﺩ ﻓﺭﻏل ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻴﺩ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﻟﻲ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻗﻠﺏ ﺃﺭﺍﺩ ﻟﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺩﻋﺎ ﻟﻲ ﺒﻅﻬﺭ ﺍﻟﻐﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﺠﺯﻴﻬﻡ ﺍﷲ ﻋﻨﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﺍﻷﻭﻓﻰ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻥ ﺤﻀﺭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺁﺨﺭ ﺩﻋﻭﺍﻨﺎ ﺁﻥ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺼﻠﻲ ﺍﻟﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿـــــــــــــــــــــــــﻮﻉ‬
‫)ﺝ(‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(‪..................................................‬‬
‫)ﺩ(‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ(‪...............................................‬‬
‫) ﻫـ (‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‪.............................................................................‬‬
‫)ﻭ(‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.....................................................................‬‬
‫)ﺡ(‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪..................................................................‬‬
‫)ل(‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪....................................................................‬‬
‫)ﻑ(‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪....................................................................‬‬
‫)ﺹ(‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪....................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪............................................................................‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪....................................................................‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................................................‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪....................................................................‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...............................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪..................‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﻤﺩﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.........................................................‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.........................................................‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪...............................................‬‬

‫‪٩‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪............................................‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪....................................................‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪..................................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.........................................................‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪...............................................‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.............................‬‬
‫‪٣١‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪...................‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪..............................................‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.............................................‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪...................................................‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺄﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.............................‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺩﺍﺨل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.....................................‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪..............................................‬‬
‫‪٤٣‬‬ ‫)‪ (١‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.................................................‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫)‪ (٢‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪..................‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪................................................‬‬
‫‪٤٧‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪................................‬‬
‫‪٤٨‬‬ ‫)‪ (٣‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪..................................................‬‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪....................................................‬‬
‫‪٥١‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪....................................‬‬
‫‪٥١‬‬ ‫)‪ (٤‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪...................................................‬‬
‫‪٥٢‬‬ ‫)‪ (٥‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪......................................‬‬
‫‪٥٤‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪................................................‬‬
‫‪٥٤‬‬ ‫‪ -١‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.............................................‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪....................................................‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪ -٣‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪....................................................‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿـــــــــــــــــــــــــﻮﻉ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪...................................................‬‬
‫‪٥٧‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.....................‬‬
‫‪٥٩‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.................‬‬
‫‪٦٦‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪....................‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪...............................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪٦٩‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...................................................‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.........................................................‬‬
‫‪٧٠‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪........................................................‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..............................‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..............................................................‬‬
‫‪٧٤‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪..................................................‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪ -‬ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...................................................‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪ -‬ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪....................................................‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪........................................‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.....................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫‪٨١‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪....................................‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪...........................................................‬‬
‫‪٨٨‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪...........................................................‬‬
‫‪٩٥‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪...........................................................‬‬
‫‪١٠١‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪..........................................................‬‬
‫‪١١١‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪..........................................................‬‬
‫‪١٢١‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪..........................................................‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿـــــــــــــــــــــــــﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫‪١٣٢‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪...............................................‬‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪...................................................‬‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪..................................................‬‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪..................................................‬‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪................................................‬‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪................................................‬‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.................................................‬‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪...........................................................‬‬
‫‪١٣٦‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.........................................‬‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪...................................‬‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.............................................‬‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪١٤٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪..................................................................‬‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪...............................................................‬‬

‫‪١٢‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﻨﻤــــــــــــﻭﺫﺝ ‪ Mintzberg‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴــــــــــــﺭ‬
‫‪٣٣‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪..............................................................‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠـﻥ‬
‫‪٧١‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺒﻬﺎ‪.......................................................................‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.........‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪......................‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.................................................................‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻡ‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪...................‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‪..‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‪......................................‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪...................‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪..........................‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ‪........................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫‪٨٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪.........................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪.......................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪..........................................‬‬

‫‪١٣‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬

‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤــل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﺍﻹﺴــﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒــﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴــ ﹰﺎ ﺤــﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴــﻁ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪..................................................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪٩١‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤــل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﺍﻹﺴــﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒــﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴــ ﹰﺎ ﺤــﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴــﻁ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪..............................................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫‪٩٢‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤــل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﺍﻹﺴــﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒــﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴــ ﹰﺎ ﺤــﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴــﻁ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪..................................................................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫‪٩٤‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪.......................‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪..............‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪............‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪٩٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪....................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪......................‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٢٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪..................................‬‬
‫‪١٤‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫‪١٠٤‬‬ ‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ ﺘﺒﻌـ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨـﻰ‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪..........................................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪..........................................‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬ ‫‪٢٨‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪....................................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٢٩‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪..............‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ‬ ‫‪٣٠‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪..............................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫‪٣١‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒﻬـﺎ ﻭﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.......................‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫‪١١٠‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴـ ﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺠﺯﺌﻴﹸﺎ‪...............................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١١٢‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٣٣‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪..............‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١١٣‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪.........................................‬‬
‫‪١٥‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬

‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٣٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪........................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٣٦‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫‪١١٦‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٣٧‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪....‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬ ‫‪٣٨‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪..............................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪...................‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫‪١٢٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.............................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪٤١‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪.......................................................................‬‬

‫‪١٦‬‬
 ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‬ ‫‪٤٢‬‬
‫ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻪ‪....................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١٢٤‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٤٣‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.......‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‬ ‫‪٤٤‬‬
‫ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪................................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١٢٦‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪...............‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬ ‫‪٤٦‬‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.............................‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫‪١٢٨‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪٤٧‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤـﻥ‬ ‫‪٤٨‬‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.......‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪١٣٠‬‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬ ‫‪٤٩‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴـ ﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪......................................................................‬‬
‫‪١٧‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬

‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪...................................‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪...........................................‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ‪................................................S.W.O.T.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ )‪...............................(S.W.O.T.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪....................‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﻠﺤﻖ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻠﺤﻖ‬

‫‪١٥١‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺒﺠﺩﻴ ﹰﺎ‪............‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪١٥٣‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ‪........................................‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺠﺩﺍﻭل ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤـﺩﻩ‬
‫‪١٦٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.....................‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻋﻤﻴﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ /‬ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.......................‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫‪١٧١‬‬ ‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺠـﺩﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪..................................................................‬‬

‫‪١٧٢‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺏ ﻋﻤﻴﺩ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪...........‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪١٩‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﺼﺭﹰﺍ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻫﻭ ﻋـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻟﻴﺱ ﻓﻘـﻁ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﺎ؛ ﻟﺘـﺴﻴﻴﺭ ﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺼـﺎﺩﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ :‬ﻜﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺤﻔﻅ ﺍﻟـﺴﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻠﻔـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺼﺭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻨﺔ ﺍﻷﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺘﻬﺎ )ﺍﻟﻤﻨﻴﻑ‪٢٠٠٢،‬ﻡ ‪ ،٣٨:‬ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭﻓﺩﻭﻯ ﻋﻤـﺭ‪ ٢٠٠٣،‬ﻡ‪ .(١٢٥:‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴل ﻭﺴﺎﺌل ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﻭﻴﺴﻲ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪،٥:‬‬
‫ﻭﻋﻘﻴﻼﻥ‪١٩٩٠،‬ﻡ‪ ،٣٠٢:‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻴﻑ‪١٩٩٨،‬ﻡ‪ .(٨:‬ﻭ ‪‬ﻴﺘﹶﻁﻠﺏ ﻟﻤ‪‬ﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ ﺒـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤـﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺴﻬﻴل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ) ﺭﺒﻴـﻊ‪٢٠٠٦،‬ﻡ‪ ،٩١:‬ﻭ ﻤـﺼﻁﻔﻰ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪،٣٩:‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،٢١:‬ﻭﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ‪١٩٨٩ ،‬ﻡ‪.(٦:‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻴﻤﺘﻠﻜﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍ ﹼ‬
‫ﻁﻼﻋﻬﻥ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻌﻴﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺼﺎﺭﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﺇﺩﺨـﺎل‬
‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺼـﻔﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻘﺎﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ) ﺍﻟﻤﻼ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪ .(٣٨:‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ‬
‫) ‪٢٠٠٥‬ﻡ‪ (١٣٦ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ‪١٩٩٨:١٢٠) Liedtka‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫـﻭ‬
‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭﺼـﻭ ﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻌـﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻤﻬﻴﺩﹰﺍ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺴﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ )ﺩﺭﺍﻜﺭ‪١٩٩٥ ،‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠـﻕ ﻴـﺭﻯ ﺍﻟـﺴﻠﻁﺎﻥ‬
‫)‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻏﺭﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؛ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺒﺎﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ (٣٩ :‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻴﺔ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭﺯﻩ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠـﻰ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟـﻀﻌﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺭﻏﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺩﻋﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻠﻤﺎﻥ )‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٢٤٦ :‬ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )‪ ،(Futurology‬ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻜﺴﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺇﺸﺎﻋﺘﻬﺎ ﺒـﻴﻥ‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻘﺎﺹ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻋﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ )ﺍﻟﻬﻠﺒـﺎﻭﻱ‪٢٠٠٤،‬ﻡ‪ ،٩ :‬ﻭﺘﻭﻓﻴـﻕ‪٢٠٠٣،‬ﻡ‪ ،٩٢ :‬ﻭ‪،Schaffer & Taylor‬‬
‫‪١٩٩٤‬ﻡ‪ .(٤٠ :‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ )‪١٩٨٣‬ﻡ ‪ (١٥،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻠﻭل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺯﺍﻭﺠﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘـﺩ ﺃﻭﺼـﺕ‬
‫ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ‪ (٤٦٦ :‬ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ؛ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺩﻓﻌﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺘﻜﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﻨﻴﺕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ )‪١٤٣٥-١٤٢٥‬ﻫـ( ﺒﺘﻜﻠﻔﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ )‪ (٩٦‬ﻤﻠﻴﺎﺭ ﺭﻴﺎل ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؛ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺘﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ) ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪١٤٢٥،‬ﻫـ‪ .(١١٨:‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠﻬﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪١٤٢٤-١٤٢٣‬ﻫــ ﺇﻟـﻰ ﺇﻨـﺸﺎﺀ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺍﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ(؛ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤـﻊ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ )ﺍﻟﻌﻭﻴﺱ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪.(٣:‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻤﺎﻨﹰﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻀﻤﻥ ﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺨﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼ ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻋﺎﻡ ) ‪١٩٩٨‬ﻡ( ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻻ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘـﺴﻴﻴﺭ؛ ﻷﺠـل‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻓـﻀل ﻭﻤﺘﺠـﺩﺩ‬
‫) ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪١٩٩٨ ،‬ﻡ‪.(١٣ :‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﺘﺒﺫﻟﻪ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌـﺎﺭﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺼﹰﺎ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴﺩﻱ ) ‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻜـﺩﺕ ﻋﻠـﻰ ﻀـﻌﻑ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (١٠٤ -١٠٣ :‬ﻋﻠﻰ ﻀﻴﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘـﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻗﺘﻨﺎﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ؛ ﻟﻌـﺩﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻠﻘﻴﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻫﺩﺍﺭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺓ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻭﻏﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﺘﻀﻌﻪ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋـﺩ ﻟﻠﻌﻤـل ﻻ ﺘﺨـﺩﻡ‬
‫‪٢٤‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺘﻘـﺩﻴﺱ ﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺨﻭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻠـﻕ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺒﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﻋﻭﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻋﺒﺌـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎ ٍ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻘـﻴﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻌل ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﺘﻲ ﺘﻨﺎﻁ ﺒِﻬﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺱ‪ :١‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺠـﺩﺓ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ؟‬
‫ﺱ‪ :٢‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠـﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ؟‬
‫ﺱ‪ :٣‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ؟‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠـﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠـﺩﺓ ﻷﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺒﻌﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋ‪‬ﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛ ﺤﻴـﺙ ﺇﻨﻬـﺎ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻠﺘﻘﻰ )ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪١٤٢٧‬ﻫـ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴًﹰﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٨١) Hambrick‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋـﻰ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤ ﹰﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼـﺕ ﺒـﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ‬
‫)‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺼﻤﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺠـ ‪‬ﺭ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻭﻁﻥ ﻭﺍﻷﻤﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺘﺤﻭل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻟﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﺍﻟﻬﻠﺒﺎﻭﻱ‪٢٠٠٤،‬ﻡ‪ .(١٣:‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒـﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺨﻁﻁﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺴﻬﻡ – ﺒﻤﺸﻴﺌﺔ ﺍﷲ‪ -‬ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺴﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ – ﺒﻤﺸﻴﺌﺔ ﺍﷲ‪ -‬ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤـﻭﻡ ﻭﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺠـﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺯﺍﻟﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺴﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺠﺩﺓ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓـﻲ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ )ﺍﻟـﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ(‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ )ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ )ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ) ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ -‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ -‬ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ(‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ -‬ﺒﺤﻤﺩ ﺍﷲ‪ -‬ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪١٤٢٨‬ﻫـ ‪/‬‬
‫‪ ١٤٢٩‬ﻫـ(‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﻪ ﻗﻠﺵ ) ‪٢٠٠٧‬ﻡ‪ (٢:‬ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ"‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴـل ﻤـﺎ‬
‫‪٢٨‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ؛ ﻟـﻀﻤﺎﻥ ﺒﻘـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬـﺎ ﺒﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺤﺎﻀﺭﹰﺍ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ـ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﻪ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (٥٢ :‬ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺎﺒﻬﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ"‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﻭﻨﺱ )‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (١٣١ -١٣٠ :‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ :‬ﻭﻴﻬﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﺘﻤـﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺼﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺠﺭﺩ ﻟﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‬
‫‪ -٣‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺘﺤﻠـﻴ ﹰ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺃﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺴﻤ‪‬ﺢ ﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ـ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺭﻜﺎﺒﻲ )‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٢٢٩:‬ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪ " :‬ﻤﻬـﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ"‪.‬‬
‫ﺤﺩﺩﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤـل ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﻭ‪‬‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒـﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ‪(٤٥ :‬‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺤﺹ ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒـﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﻤـﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫‪٢٩‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ"‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ‪ ،‬ﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ؛ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﺤﺎﻀﺭﹰﺍ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ـ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﻬﺎ ‪١٩٨٥) Ohmae‬ﻡ( ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻴـﻑ‬
‫)‪١٩٩٢‬ﻡ‪ (١٣٧ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻜل ﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﺠﺫﺭﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺭﺘﺎﺒﺘﻪ"‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨـﻊ ﺃﻭ ﺘﻘﻠـل ﻤـﻥ ﻓـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ـ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﻌﻬﺩ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻨﺩ ‪١٩٨٥:٤٣) Hornby‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻬﺎ‪":‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺠﻬﻭﺩﻫـﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻏﺭﺍﻀـﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ‪١٩٧٦:١٣٤) Mintzberg‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺘﺎﺭﻩ ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓـﻲ ﻅـل ﻅـﺭﻭﻑ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﺨﻁﻁ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ"‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺨـﺫﻩ ﻤـﺩﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻟﻭﻀﻊ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ـ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻋﺭﻓﻪ ﻤﺭﺴﻲ )‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٤٩ :‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻀـﻊ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ"‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـﹰﺎ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘـﺼﻭﺭ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺤﺎﻀﺭﹰﺍ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫‪٣١‬‬
 ‫ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺩﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺄﺓ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:School Administration‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﺠﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺭﹰﺍ ﺭﺘﻴﺒﹰﺎ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺴﻬﻴل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘـﻪ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌـﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺫﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ )ﺍﻟﺤﻘﻴل‪١٩٩٤ ،‬ﻡ‪ .(٦٥ :‬ﻭﺃﻜﺩ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ) ‪١٩٩٣‬ﻡ‪ (٢٣٧ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (٣٨ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺭﻗﺎﺒﺔ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺇﺸـﺒﺎﻉ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒـﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ) ﺍﻟﺒـﻭﻫﻲ‪٢٠٠١ ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ .(١٥-١٤‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ ﺘﻅﻬـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ) ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ( ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴـﺼﺒﺢ ﻤﺤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﺔ ) ﺍﻟﺒـﻭﻫﻲ‪٢٠٠١ ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ .(١٦‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻟﻬﺎ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﺤﻘﻴـل‪١٩٩٤ ،‬ﻡ‪ :(٧٢ :‬ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﻋﻴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻏﻴـﺭﻫﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺇﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻗﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻁـﻼﻉ ﻟﻠﻨﺎﺸـﺌﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻏﺭﺱ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻋﺠﺏ ﻭﺨـﻴﻼﺀ ﻤـﻊ ﺍﻟﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬـﻡ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﺘﻬﻡ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻜﺎﺜﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻬـﺎ‬
‫ﺒﺼﺩﻕ ﻭﺇﺨﻼﺹ‪ .‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﺃﺴﻤﻰ‬
‫ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ) ﻤﻁﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺃﻤﻴﻨﺔ ﺤﺴﻥ‪١٩٩٦ ،‬ﻡ‪.(١١٣:‬‬

‫ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺤـﺩﺩﻫﺎ ﻜـل ﻤـﻥ ﻓﻬﻤـﻲ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،(١١ :‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻴـل‬
‫)‪١٩٩٤‬ﻡ‪ ،(٧٠-٦٨ :‬ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ )‪١٩٩٥‬ﻡ‪ ،(٣١١ :‬ﻭﻤﻁﺎﻭﻉ ﻭﺤﺴﻥ )‪١٩٩٦‬ﻡ‪ (٢٠٨ :‬ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺒﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜـ ٍ‬
‫ل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀﻫﻡ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﺃﺴﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺒﺄﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ :‬ﻭﻴﻘـﺼﺩ‬
‫ﺒﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﻭﺯﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﻜل ﺩﻗﻪ‪ .‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻀﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘـﺼﺎﺼﺎﺕ‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻨـﺎﺠﻡ ﻋـﻥ ﺘـﻀﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﻼﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﺘﻭﻗـﻑ ﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩ ﺒل ﺘﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻷﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل؛ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺘﺴﻴﺭﻜﻤﺎ ﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ .‬ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺩﺍﺭﻜﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘـﺫﻟﻴل ﻤـﺎ ﻗـﺩ ﻴﻭﺠـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻤﺎ ﻴﺸﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘـﺂﻟﻑ ﻭﺍﻟﻤـﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻓﺈﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎل ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﺠﺤﺕ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻻﻨﺘﻬﺎﺝ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓـﻲ ﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺒﻲ ﺯﻋﺭﻭﺭ) ‪١٩٩٨‬ﻡ‪ ،(١٤ :‬ﻭ ﻤـﺸﺎﻋل ﺍﻟﺨﻤـﺎﺵ‬
‫) ‪١٤٢٥‬ﻡ‪ ،(٤٥ :‬ﻭﺃﺒﻲ ﺭﺍﺱ ) ‪٢٠٠٧‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻋﻭﺽ ) ‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،(٣٣ :‬ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ :‬ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠـﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻜﺭﹰﺍ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻘل ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺤـﺩﻭﺩ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻓﺭﻀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل ﻭﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﺠﺢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﺘﺤﺩﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﻤ ﹰﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼ ﹰﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻠﻤﻪ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺘﻪ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻪ؛ ﻷﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨـﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺘﺨﺫ ﺨﺎﺩﻡ ﺍﻟﺤﺭﻤﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺁل‬
‫ﺴﻌﻭﺩ ) ﺤﻔﻅﻪ ﺍﷲ( ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻨﺸﺭ ﻭﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺠﺯ ‪‬ﺀﺍ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﺘﻜﺎﻤل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺴﻊ ﻨﻁـﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓـﺴﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﺫ ﻻ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗـﻑ ﺘﻨﺎﻓـﺴﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩﺍﺕ ﻭﻓـﻕ ﺭﺅﻴـﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻜﺎﺯﺩﻴـﺎﺩ ﺴـﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺒﻘﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻓﺭﻀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻷﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻜﺭﻴﺎﹰ؛ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻤﻌﺩل ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻭﺘﻌﻴـﻴﻥ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻴل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘـﻭﻓﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻫﺎﺩﻓـﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺴﻤﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺫﻭ ﻓﻜﺭ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ) ﺍﻟﻤﻐﺭﺒـﻲ‪،‬‬
‫‪١٩٩٩‬ﻡ‪ ،٥٤ :‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪ ،٤٠ :‬ﻭﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻤﺩﺨل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )‪:(Strategic Management‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻭﻓﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ) ﻤﺼﻁﻔﻰ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪ ،(٩٢:‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺜﺭ ﻁﻭﻴل ﺍﻷﺠل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ ﻤﻨـﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻀﻤﺎﻥ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻵﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ ﺘﺭﺍﻋـﻲ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻗـﺼﻰ ﺍﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺇﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺸﻭﺩ‬
‫)ﻜﺎﻅﻡ‪١٩٧٨،‬ﻡ‪ .(١٧:‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺨﻔﺎﺠﻲ )‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٣٤:‬ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻋﺭﻓﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪ ":‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ؛‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻭﺍﻓﻘﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ"‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ‪١٩٩٨) Wheelen and Hunger‬ﻡ‪ (٣ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﹸﻜ ٌ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺠـل ﺍﻟﻁﻭﻴـل"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﻬـﺎ ‪Ansoff‬‬
‫)‪١٩٩٨‬ﻡ‪ ( ١٠٩ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘـﺼﻭﺭ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ"‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻘﻁﺎﻤﻴﻥ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (١٣ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل"‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ؛ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺠﺯﺀ‪‬ﺍ ﻤﻬﻤ‪‬ـﺎ ﻓـﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺼﻨﻊ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺭﻀﻰ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﻜـﺭ ) ‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،(٦٦ :‬ﻭﺸـﺎﻭﻴﺵ ) ‪١٩٩٣‬ﻡ‪ (٢٩٧ :‬ﻓﻭﺍﺌـﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻤـﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﻤـﺴﺘﻘﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺭﻀﺎ ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺘـﺯﻭﺩ‬
‫ﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻓـﻀل ﻭﺃﺴـﺭﻉ‪،‬‬
‫ﻻ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻭﺘﹸﻤﻜﹼﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻓﻌـﺎ ﹰ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺃﺭﺍﺀ ﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤـﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻫﻴﻠﻥ ﻭﻫﻨﺠﺭ )‪١٩٩٠‬ﻡ‪ (٣٣ :‬ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻊ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺼﻨﻔﻬﺎ ﺤﺒﺘﻭﺭ ) ‪١٤٢٤‬ﻫـ‪ (٨١ :‬ﻓـﻲ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ) ‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ (٣٦ :‬ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺤل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ) ‪٢٠٠٧‬ﻡ‪ (٣٨ :‬ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺭﺌﻴـﺴﺔ‬
‫‪٣٨‬‬
‫ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨﻔﺎﺠﻲ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٧٥ :‬ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺼﻨﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺼﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺭﻗﺎﺒﺘﻬـﺎ‪ .‬ﻭﺃﺸـﺎﺭ ﺨﻠﻴـل‬
‫) ‪١٩٩٥‬ﻡ‪ (٤١ -٤٠ :‬ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﻯ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺴﻭﺩ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻕ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﻜـل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻜل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ؛ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜـل ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻜﺱ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻭﻀـﻌﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺒﻕ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨـﺭ ﻴﺘـﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﻋﻨﺩ ﺤﺒﺘـﻭﺭ ) ‪١٤٢٤‬ﻫــ‪-٥٨ :‬‬
‫‪ ،(٧١ -٦٥‬ﻭﺸﻭﺸﺔ ) ‪١٩٩٩‬ﻡ‪ ،(٦٠ -٥٧:‬ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ) ‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ (٣٩ -٣٦ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻨﻅﻡ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻐﺫﻴـﺔ ﻋﻜـﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‬
‫ﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺸﺘﻤل‬
‫ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺨﻁﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫‪ Tichy‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ Hofer‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻜﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻬﻴﻜـل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪Wheelen and Hunger‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻤل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ‪ William Gluck‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ Harford‬ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤـﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻫﻤـﺎ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ .‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻟـ‪ Porter‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺘﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻟﻨـﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺯﻭﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻤل ﻜﺎﻓﺔ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﺒﺄﻓﻌﺎﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﻭﻯ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫ﺸﻜل ) ‪( ١‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ*‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬

‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫ﻗﻭﺓ ‪S‬‬ ‫ﻓﺭﺹ ‪O‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ‪ T‬ﻀﻌﻑ ‪W‬‬ ‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬

‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫*ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺤﺒﺘﻭﺭ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪ ،٨٥ :‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻔﻜﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﻁـﺎﺭ ﺸـﺎﻤل‬
‫ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻨﻁﺎﻗﻪ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒـﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ .‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴـﺄﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﹼﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﻨـﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﻭﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﻤ‪‬ـﺩﻴﺭﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤـﻕ‬
‫‪٤١‬‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﻨﺌـﺫ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﹰﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻪ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻪ ﻓـﻲ ﻨﻁـﺎﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ) ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭ ﻓﺩﻭﻯ ﻋﻤـﺭ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ ،١٢٥ :‬ﻭﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪ .(٥٧ :‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (٥٢ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻤﺭﺴـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫)‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٤٩ :‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ"‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻋﻡ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (١٨٢ :‬ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋـﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ) ‪١٤٢٢‬ﻫـ‪ (٢٣ :‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴل ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ‪١٩٦٨ ) Mason‬ﻡ‪ (٧٣ :‬ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺤﻤل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻭﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻻ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻗﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﺘﺒﺎﻉ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻓﻌﺎ ﹰ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺴﻠﻔﹰﺎ‪ .‬ﻭ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤـﻥ ‪١٩٨٠) Zimmerman & Trego‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ ،(١٣٩-١٣٠‬ﻭﻤﺤﺒﻭﺏ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ‪ (١٧٢ :‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﻓـﻲ ﺃﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻘـﻴﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻷﻱ ﻗﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤـﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﻠﻡ ﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ؛ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ (٤٠ :‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻤﺘﻠﻜﻪ ﻗﻴﺎﺩﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﻨﺠـﺎﺡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻴﻌﺩ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻜـل ﻤﻨﻅﻤـﺔ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻭﺘﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ .‬ﻭﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻭﻋﻲ ﻭﺘﻔﻬـﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﻓﻕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺨﻭﺍﺠﺎ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ ،(٢٤ :‬ﻭﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻭﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺩﻭﻤﹰﺎ ﺒﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻭﺇﺸﻌﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻤﺤﻁ ﺍﻷﻨﻅﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺅﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﻜل ﻓـﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ .‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤـﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻌـ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ‪ ) Margaret Gootnick & Gootnick‬ﺩ‪،‬ﺕ‪ (١٠٣ :‬ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻭﺘﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﻘﻤﻲ )‪١٩٩٤‬ﻡ‪ (٣٣ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ )‪ ( Harrison‬ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻘل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺒﻘﺒﻭل ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺤﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ‬

‫‪٤٣‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺸﻌﺎل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺤﺒﻪ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺭﺠﻤﺎﺘﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻻﻨﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻜﻭﻨﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺏ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻷﺨﺫ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺨﺫ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺒﺭﻭﺩﻩ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻏﻤـﻭﺽ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ) ‪١٩٩٤‬ﻡ‪:(٣٦ :‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻐـﺎﻤﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻟـﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺒﻔـﻀل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪.‬‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ ‪ ،(٤٥ :‬ﻭﻀﺭﺍﺭ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ (١٣٥ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺤﺫ ﺍﻟﻬﻤﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺤـﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻏﺘﻨﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ﻤـﻊ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔـﺴﻴﺭﻫﺎ ﻻﺴـﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻟﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻜـﻡ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻤﻊ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﺸﻐﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺩﺩ ﻤﺭﺴﻲ ) ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٤٣ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل‬
‫‪٤٤‬‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺨل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻫﻼل ) ‪١٩٩٧‬ﻡ‪ (١٣ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺴـﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﻔﺯ ﻤﻨﺴﻭﺒﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻤﺭﺴﻲ )‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٤٩:‬ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺄﻨـﻪ ‪ ":‬ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ"‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺨﻠﻴل ) ‪١٩٩٤‬ﻡ‪ (٢٥ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ – ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ(‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫) ﺍﻟﻔﺭﺹ – ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ ) ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ – ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ(‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ – ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁـﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜـل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪:Strategic Thinking‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﺩﺍﺨل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤـل ﺍﻟﻌﻤﻴـﻕ‬
‫ﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺴﻠﻁﺎﻥ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪ .(٤ :‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺘﺒـﺭﻩ ‪٢٠٠٦) Haines‬‬
‫ﻡ‪ (١ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻭﺴﻌﺔ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﺒﻌﻴـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺎ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺭﻜﺯﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎﺫﺍ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺼﻤﻡ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺃﻴـﻀ‪‬ﺎ ﻜﻴـﻑ‬
‫ﺴﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﺼﻑ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﻤﻜﺜﻔﹰﺎ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺘﺩﺍﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﻋﺭ‪‬ﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ )ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ‪٢٠٠٣،‬ﻡ‪ ،(٢٣ :‬ﻓﻘـﺩ ﻋﺭﻓـﻪ ﺍﻟﺨﻔـﺎﺠﻲ‬
‫)‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ ( ٧٤:‬ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻼ"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﺘﻪ ﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ ) ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (١٨ :‬ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺤﺎﻀﺭﹰﺍ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤـﺎل‬
‫ﻟﻠﻤﺎﻀﻲ"‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺸﻤل ﺍﻟﺤـﺩﺱ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫)‪ .(Mintzberg,١٩٩٤:١١٤‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻋﺭﻓﻪ ﺘﻭﻓﻴﻕ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٣٣ :‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬـﺎ‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ ) ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٥ :‬ﺒﺄﻨـﻪ ‪ ":‬ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻁـﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺤـﺩ‪‬ﻯ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل"‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻭﺴﻌﺔ ﺘﻌـﺩﺩﺕ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭﻟﻪ ﻟﺫﺍ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻓﺘﺭﺍﻗﻲ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪Divergent‬؛ ﻟﻜﻭﻨـﻪ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺘﺸﻑ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﺒﻨﺎﺌﻲ ‪ Synthesizing‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺒـﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤـﺩﺱ؛‬
‫ﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻪ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻴـﺭﺍﻩ ﺍﻟـﺒﻌﺽ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺘﻔﺎﺅﻟﻲ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘـﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺠﻬـﻭل ﻭﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‬
‫ﺒﺎﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ‪ Competitive‬ﻴ‪‬ﻘﺭ ﺃﻨﺼﺎﺭﻩ ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻀﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﻨﺎﺹ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻗﺒل ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻱ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺇﺼﻼﺤﻲ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؛ ﻟﻴﺴﺘﻤﺩ ﻤﻨﻪ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪System‬‬ ‫ﻟﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﺍﻩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨـﻪ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻨﻅﻤـﻲ‬
‫‪ Thinking‬ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻟﺭﺒﻁﻪ ﺍﻷﺠـﺯﺍﺀ ﻓـﻲ ﺸـﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨـﺘﻅﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻻﻨﻁﻼﻗﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﻱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍﺀ ﻟﻠﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺩﻋﻤﹰﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﻟﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﻤل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ )ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪ ،٦٥ :‬ﻭﺍﻟﻜﺒﻴـﺴﻲ‪٢٠٠٦،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ ،٧‬ﻭﺍﻟﻁﻭﻴل‪٢٠٠١،‬ﻡ‪ ،١٠ :‬ﻭﺘﻭﻓﻴﻕ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪.(١٨ :‬‬

‫‪ -‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻘل؛ ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺃﺤﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻔـﺎﻭﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ؛ ﺒل ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻭﺘﻔﺎﺩﻴﻬﺎ ) ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪ .(٦١:‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀـﺢ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻨﺎﻩ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟـﻭﺤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠـﻪ ﺼـﻭﺏ ﺍﻟﻔﻁـﺭﺓ ﺍﻹﻨـﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻗـﺎل ﺍﷲ ﺘﻌـﺎﻟﻰ‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫☺‬ ‫☺‬
‫]ﺍﻟﺤــﺸﺭ‪ .[١٨:‬ﺍﻟــﺸﺎﻫﺩ ﻤــﻥ ﺍﻵﻴــﺔ ﻓــﻲ ﻗﻭﻟــﻪ ﺘﻌــﺎﻟﻰ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻓﺴﺭﻩ ﺍﺒﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ :‬ﺤﺎﺴﺒﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻜﻡ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺤﺎﺴﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻅﺭﻭﺍ ﻤـﺎﺫﺍ ﺍﺩﺨـﺭﺘﻡ‬
‫ﻷﻨﻔﺴﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻴﻭﻡ ﻤﻌﺎﺩﻜﻡ ﻭﻋﺭﻀﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻜﻡ‪ .‬ﻭﻗﺼﺩ ﺍﻟﻘﺭﻁﺒﻲ ﺒﺎﻟﻐـﺩ ﻴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺏ ﺘﻜﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺎﻟﻐﺩ‪ ،‬ﻭﻗﻴل‪ :‬ﺫﻜﹶﺭ ﺍﻟﻐﺩ ﺘﻨﺒﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻗﺭﻴﺒﺔ ) ﺍﻟﺭﻓـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫‪١٩٨٩‬ﻡ‪ .(٣٣٩ :‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻟﻠﻤﺅﻤﻨﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻀﺭﻨﺎ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ؛ ﻷﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺸﻭﺍﻫﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺭﻜﻥ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻭل‬
‫ﺍﷲ ﺘﻌـــــــﺎﻟﻰ‪‬‬
‫‪] ‬ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ‪ .[١١٨ :‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺄﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﻤﻘﺭﻭﻨﹰﺎ ﺒﺎﻹﻴﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﺓ ﻨﺒﻴﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ‪‬‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻷﻋﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﻌﺭﻜﺔ ﺒﻤـﺸﺎﻭﺭﺓ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺎﺒﺔ ﺭﻀﻭﺍﻥ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺒﻌﺙ ﻤﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬
‫ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﻠﺕ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺨﻨﺩﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻟﻠﻬﺠـﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺠﻴﻭﺵ ﻗﺭﻴﺵ ﻭﻏﻁﻔﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ ﻟﻴﻁﻭﻗﻭﻫﺎ ﻭﻗـﺩ ﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺃﻟﻑ ﻤﻘﺎﺘل ﺘﺤﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺃﺒﻲ ﺴﻔﻴﺎﻥ ﻭﻋﻴﻴﻨﺔ ﺒﻥ ﺤﺼﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻌﻴﻥ ﺨﻁﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻬـﺎﺠﻡ‬
‫ﺠﻴﺵ ﻗﺭﻴﺵ ﻭﻏﻁﻔﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻬﺎﺠﻡ ﺒﻨﻭ ﻗﺭﻴﻅﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺼـﻔﻭﻑ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﻟﻴﺸﺎﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺃﻯ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻋﺼﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻭل‬
‫ﻭﺃﻟﻘﻰ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ ﻫﻀﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻨﻅـﺭﺓ ﻓﺎﺤـﺼﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺩﻡ ﺴﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻲ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩﻫﺎ ﻤﺤﺼﻨﺔ ﺒﺎﻟﺠﺒﺎل ﻭﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ؛ ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺠﻭﺓ ﻭﺍﺴـﻌﺔ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺤﻔﺭ ﺨﻨـﺩﻕ ﻴﻐﻁـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺀ ﺍﻗﺘﺤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪‬‬

‫‪٤٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺸﻭﻓﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﻔﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻨﺩﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﻌﻘﺕ ﻗـﺭﻴﺵ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺭﺃﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﺕ ﻋﻥ ﺍﻗﺘﺤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺴل ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺭﻴﺤﹰﺎ ﺼﺭﺼﺭﹰﺍ ﻋﺎﺘﻴﺔ ﻟـﻡ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﺍﻟﺭﺤﻴل ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﻴﺎﺭﻫﻡ ﺨﺎﺌﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﺭﺅﻴﺘﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟـﺴﻼﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﻌ ‪‬ﺩ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺒﺄ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ ﻟﺩﻴﻨﻪ؛ ﺒل ‪‬ﻭ ِ‬
‫ﻋ ‪‬ﺩ‬
‫ﺸﺎﻫﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﻔﺭ ﺍﻟﺨﻨـﺩﻕ ﺍﻋﺘﺭﻀـﺕ‬ ‫ﺒﻪ ﻭﻋ ‪‬ﺩ ﺼﺩ ٍﻕ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺴﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﺴﻲ ‪‬‬
‫‪‬‬ ‫ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺭﺴـﻭل‬‫ﻤﻌﺎﻭل ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺼﺨﺭﺓ ﻋﺎﺘﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﻓﻠﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺫﻫﺏ ﺴﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﺱ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺘﺄﺫﻨﺎ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺤﻔﺭ ﻟﻴﺘﺠﻨﺒﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺄﺘﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪ ‬ﻤﻊ ﺴﻠﻤﺎﻥ ‪ ‬ﻭﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﻌﻭل‬
‫ل ﻤﻀﻲﺀ‪،‬‬
‫ﺞ ﻋﺎ ٍ‬
‫ﺒﻴﺩﻴﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻰ ﺍﷲ ﻭﻫﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺨﺭﺓ ﻓﺈﺫﺍ ﺒﻬﺎ ﺘﻨﻔﻠﻕ ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫ ‪‬‬
‫ﻤﻜﺒﺭﹰﺍ‪) :‬ﺍﷲ ﺃﻜﺒﺭ! ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻓﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻀﺎﺀ ﺍﷲ ﻟﻲ ﻤﻨﻬـﺎ ﻗـﺼﻭﺭ‬ ‫ﻭﻫﺘﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺍﺌﻥ ﻜﺴﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﻤﺘﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪ ،‬ﺜﻡ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﻭل ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺨﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﺭﺭﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺒﺭﻗﺕ ﺍﻟﺼﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺘﻑ ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪ ): ‬ﺍﷲ ﺃﻜﺒﺭ! ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺭﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺃﻀﺎﺀ ﻟﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﻤﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﻤﺘﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪ ،‬ﺜﻡ ﻀﺭﺏ ﻀﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻓﺎﺴﺘـﺴﻠﻤﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻭﻥ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺒﺄﻫﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺒـﺼﺭ ﻗـﺼﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺼﺨﺭﺓ ﻭﺃﻀﺎﺀ ﺒﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻠل ﺍﻟﺭﺴﻭل ‪‬‬
‫ﺴﻭﺭﻴﺔ ﻭﺼﻨﻌﺎﺀ ﻭﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺌﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺨﻔﻕ ﻓﻭﻗﻬﺎ ﺭﺍﻴﺔ ﺍﷲ ﻴﻭﻤﺎ )ﺍﻟﺨـﻀﺭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪:‬‬
‫‪.(١٧٠‬‬

‫ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﻜﺘﺏ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻋﻤﺭ ﺒﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ‪‬‬
‫ﺃﺒﻲ ﻤﻭﺴﻰ ﺍﻷﺸﻌﺭﻱ ﻴﻘﻭل ﻟﻪ‪):‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺩﻟﻲ ﺇﻟﻴﻙ ﻤﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻋﻠﻴﻙ ﻤﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻗﺭﺁﻥ ﻭﻻ‬
‫ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻴﺱ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻋﺭﺽ ﺍﻷﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻋﻬﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺃﺤﺒﻬﺎ ﷲ ﻭﺃﺸﺒﻬﻬﺎ ﺒـﺎﻟﺤﻕ(‬
‫)ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،(٢٢٤:‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺜﺭ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛ ﺇﺫ ﻴﺒﺘﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﻨﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﻁﺭﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻨـﺫ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻟﻑ ﻭﺃﺭﺒﻌﻤﺎﺌﺔ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﻴﻥ ﺁﺨﺭ ﻭﻻ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻏﻴـــﺭ ﺍﻟﺤـــﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺴـــﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻗـــﺎل ﺍﷲ ﺘﻌـــﺎﻟﻰ‪ :‬‬
‫☺‬ ‫☺‬
‫☺‬
‫‪ ]‬ﺍﻟﻤﺎﺌﺩﺓ‪ ،[٣ :‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻫـﺎ‬
‫) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٦١ :‬ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒـﺎﷲ‪ ،‬ﻭﺤـﺴﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻬﻠﺒﺎﻭﻱ‬
‫ﻻ ﻟﻶﺨـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺼـﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٤٩‬‬
 ‫‪ -‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻥ ﺘـﺭﺍﻜﻡ ﺤـﻀﺎﺭﻱ‬
‫ﺒﺄﺼﺎﻟﺘﻪ ﻭﺒﺤﺩﺍﺜﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﺼﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﻌﻠﻡ ﻭﻓﻥ ﻤﻨﺫ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺇﻻ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﺨﻔـﺎﺠﻲ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ ،١٧‬ﻭﺍﻟﻬﻠﺒﺎﻭﻱ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪ .(٥:‬ﻭﻟﻌل ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻡ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﺒﺎﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪ Alfred Chandler‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺩﺭﻩ ﻋﺎﻡ )‪١٩٦٢‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠـﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ"‪ ،‬ﻭﺨﺭﺝ ﺒﺄﺭﺒﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻘﺕ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﺅﻜـﺩﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻋﺩﺕ ‪ Joan Edward‬ﻋﺎﻡ‬
‫)‪١٩٦٥‬ﻡ ( ﺒﺤﺜﹰﺎ ﺭﺒﻁﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺼـﺩﺭ‬
‫‪ Omaia‬ﻋﺎﻡ )‪١٩٨٥‬ﻡ( ﻜﺘﺎﺏ )ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺫﺭﻭﺓ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺠﺎﺀ‪١٩٩١) June Thompson‬ﻡ( ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﻥ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ )ﺯﻴـﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒـﺩﻴﻥ‪٢٠٠٧ ،‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪ .(٥ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﻼﻤﺢ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺩﺍﺨل ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻀﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺒﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓـﻕ ﻤـﻨﻬﺞ ﺠـﺩﻟﻲ‬
‫ﻭﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ؛ ﻷﺠـل ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻔﻜﺭﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻗﺭﺍﺭ ﻤـﺎﺩﺓ ﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻀـﻤﻥ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺴﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﺩﺍﺨﻠـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺭﺍﺝ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭ " ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺘﺩﺍﻭ ﹰ‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻭﺭﻗـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻤﺅﺘﻤﺭﻫﺎ ﺍﻷﻭل ﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺼﻨﻌﺎﺀ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ )‪١٩٧٢‬ﻡ(‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﺸﻜﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺤﻤل ﻋﻨﻭﺍﻥ " ﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ" ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ "ﺍﺩﺠﺎﺭ ﻓﻭﺭ" ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺌـﻴﺱ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺨﻁﻭﻁ ﻋﻤل ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ " ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻟﻭﻀﻊ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﻋﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺨﻤـﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺭﻴﺭﹰﺍ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺍﻟـﺕ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ) ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ‪١٩٨٣ ،‬ﻡ‪.(٦:‬‬

‫‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻭﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤـﺎ ﺫﻜـﺭﻩ ﺍﻟﺨﻔـﺎﺠﻲ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٧٧ :‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ :(١٩٦٢:١٤) Chandler‬ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺈﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ؛ ﻀﻤﺎﻨﹰﺎ ﻟﺒﻘﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪١٩٦٥ ) Ansof‬ﻡ‪ :(١٠٩ :‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻨﺴﻭﻑ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺒﻨﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻔﻜﺭ ﺒﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺸﻜل ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪١٩٧٢ ) Child‬ﻡ( ‪ :‬ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻫﻲ‪ ) :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ(‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻭﻗﻔﻴﹰﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻗﺎﺌﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻭﻤﺤﻘﻘﹰﺎ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪١٩٧٣) Mintzberg‬ﻡ‪ :(٩٤ :‬ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻓـﺈﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺎﻤﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒـﺎﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺠـﻡ‬
‫‪٥١‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓـﻲ‪ :‬ﻤـﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(١‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ Mintzberg‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ*‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻫﺠﻭﻤﻲ ﻭﺩﻓﺎﻋﻲ‬ ‫ﺩﻓﺎﻋﻲ‬ ‫ﺫﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻫﺠﻭﻤﻲ‬ ‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺠﻬﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﻌﻴﺩ ﺍﻷﻤﺩ‬ ‫ﻗﺭﻴﺏ ﺍﻷﻤﺩ‬ ‫ﺒﻌﻴﺩ ﺍﻷﻤﺩ‬ ‫ﺃﻤﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‬ ‫ﻤﺅﻜﺩ‬ ‫ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻼﺘﺄﻜﻴﺩ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‬ ‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ‬ ‫ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺩ‬ ‫ﻤﺘﻜﻴﻑ‬ ‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‬ ‫ﺍﻵﺩﺍﺘﻴﺔ‬ ‫ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‬ ‫ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬ ‫ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ‬
‫* ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺍﻟﺨﻔﺎﺠﻲ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪ ،٧٧ :‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪١٩٧٨) Miles & Snow‬ﻡ‪ :(٢٩ :‬ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭﺍ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﺍﻓﻊ‪ :‬ﻴ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﻴﺭﻜﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺘﺸﻐﻴل ﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺘﺎﺡ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﻊ‪ :‬ﻴﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻏﺘﻨﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻤـﻭﻥ ﺒﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺤﻠـل‪ :‬ﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﹰﺎ ﻭﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻏﺘﻨﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴـﻀ‪‬ﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٥٢‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻡ‪ :‬ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﺈﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻏﻤﻭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺩﺍﺌﻤـﹰﺎ ﻴﻬﺘﻤـﻭﻥ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻏﻤﻭﻀﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪١٩٨٧) Porter‬ﻡ‪ :(٥٩ :‬ﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻥ ﻭﻗﻭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺭﺩﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻭﻕ‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺎﻟﻨﺠﻤﺔ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ ‪١٩٩٨ ) Liedtka‬ﻡ‪ (١٢٢-١٢٠ :‬ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻭﺠﻪ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻓﻌﺎل ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ :‬ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻨﺼﺭ ﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻭ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﻌﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺜﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺠﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻤﺎ ﺴﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺒﻨـﺎﺀ ﻤﻨﻅـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﻨﺼﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺠﻌـل ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ‪ ،‬ﻟﻐـﺭﺽ ﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺨﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪٥٣‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺨﺘﺒﺭﻫـﺎ‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺠﻨـﺏ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜـل ﻟﻠﻭﻗـﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﺘﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻋﻨﺩ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺎ ﻭﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺂ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺒﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺈﻓﺭﺍﺯ ﻤﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤـﻊ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤـﻊ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺘﺄﺜﺭ ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓﻬـﻭ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﺩل )ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻱ‪٢٠٠٧ ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻌﻘل ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻻﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ )‪١٩٩٢‬ﻡ‪ (٣٢٦،‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻼ‬
‫ﺃﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﻟﺘﺜﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ"‪ ،‬ﻋﻘل ﻴﻌﻘل ﻋﻘـ ﹰ‬
‫ﻼ ﺃﻱ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻲ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻻ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺎل ﺴﻴﺒﻭﻴﻪ‪ :‬ﻫﻭ ﺼﻔﺔ؛ ﻭﻋﻘل ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﻌﻘﻠﻪ ﻋﻘ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻌﻘﻭ ﹰ‬
‫ﻼ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻘل ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻟﻙ ﺃﻱ ﻴﺤﺒﺴﻪ ﻋﻨﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻴﻘـﻭل ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻔﻼﺴـﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻘ ﹰ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﺴﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻴﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ‪ :‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﻼﺴـﻔﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻨـﻪ ﺃﻭل ﻤﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺠﻭﻫﺭ ﺒﺴﻴﻁ ﺭﻭﺤﺎﻨﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻷﺸـﻴﺎﺀ ﻜﻠﻬـﺎ ﺇﺤﺎﻁـﺔ ﺭﻭﺤﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺭﻋﻪ ﺍﻟﺒﺎﺭﻱ ﻋﺯ ﺠ ﱠ‬
‫) ﺇﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎ‪١٩٥٧ :‬ﻡ‪ .(٥:‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻪ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﻗـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ِﻓﻌ‪‬ﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ) ﺠﻴﻬﺎﻤﻲ‪١٩٩٨ ،‬ﻡ‪ .(٤٥٩ :‬ﻭﻴﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻤﻨﺎﻁﹰﺎ ﻟﻠﺘﻜﻠﻴﻑ ﻭﺤﺠﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻌﻘل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨـﺼل ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻬﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﻤﻔﺎﻀﻠﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ) ﻴﻭﻨﺱ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪.(١١٧ :‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫‪ -١‬ﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺄﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻋ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻨﻲ )‪١٩٨٧‬ﻡ‪ (٢٨٧ :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺃﺤﺩ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ‬
‫ﻋﺭِﻓﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻤﻭﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ"‪ .‬ﻭﻗﺩ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ (١٤ :‬ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ‪ ":‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺎﺒﻬﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ"‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫ﻓﻠﻜل ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺩﻋﺎ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻻ ‪‬ﻴﻘﺒل ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ ﻫﻭ ﺩﻟﻴل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺇﻗﻠﻴﺩﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻋـﺎﺵ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ٣٠٠‬ﻋﺎﻡ‪ .‬ﻭﻅﻬﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ ﻨﺎﺒﻐﺔ ﺍﻷﻨﺩﻟﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﺕ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐـﺭﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺸﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼ ل‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ‪ Toma Lakwini‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺕ ﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٢٢٥‬ﻡ‪١٢٧٤ -‬ﻡ(‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ‪ Roger Beckon‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٢١٩‬ﻡ‪١٢٩٢ -‬ﻡ( ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺒﺕ ﺒﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺤﺩﻩ ﻟﻴﺱ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗـﺏ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺴـﺎﻨﺩﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻋﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺭﻭﺠﺭ ﺒﻴﻜﻭﻥ ﺃﻭل ﻤـﻥ ﺩﻋـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻋﻭﺘﻪ ﺴﺎﺭﺕ ﺒﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺠﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ‪ Frances Beckon‬ﻭﺫﻟﻙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٥٦١‬ﻡ‪١٦٢٦ -‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺒﺯﻭﻍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺇﻁﻼﻟﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﺫﺭﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ‪ Decart‬ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٥٩٦‬ﻡ ‪١٦٥٠-‬ﻡ ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻭﺩﻋﻭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺃﺴـﻭﺓ‬

‫‪٥٥‬‬
‫ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‪ .‬ﻭ ﺠﺎﺀ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ‪ Lock‬ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ )‪١٦٣٢‬ﻡ ‪١٧٠٤ -‬ﻡ( ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻓﺘﺭﺓ ‪Decart‬‬
‫ﺒﺎﺤﺜﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ )ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‪١٩٩٨ ،‬ﻡ‪ .(١٩٥ :‬ﻭﺃﻜﺩ ‪١٩٧٦) Mintzberg‬ﻡ‪ (٥٦ :‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻅﻨﻲ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ ﺩﻋـﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺒﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺔ؛ ﻜﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ) ﻴـﻭﻨﺱ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪.(١٠١:‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺘﺒﻠﻭﺭﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺭﺅﻯ ﻭﻤﺩﺍﺨل ﺸﻜﻠﺕ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻭﺇﻁﺎﺭﹰﺍ ﻤﻨﻬﺠﻴﹰﺎ ﻟﻪ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﻫﺭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻤﺩﺍﺨل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﻨﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل‪:‬‬
‫‪ ١/ ٢‬ﻤﺩﺨل ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺒﻁ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺯﻯ ﻓﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻤﺨـﺯﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻟﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﻤـﺴﻭﻏﹰﺎ‬
‫ﻟﺘﻔﻀﻴل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻘـل ﻭﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺘﻀﻊ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﻭﻍ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ) ﻴﻭﻨﺱ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪ ،(١١٩ :‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺤﺩﺩﻩ ‪١٩٧٩) Mintzberg‬ﻡ( ﺤﻭل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ) ﺍﻟﻤـﺦ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ( ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺼﻴﻥ ﺃﻭ ﻨﺼﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻨﺼﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﻨﻔﺱ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﺎﻜﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻋل ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪/١/٢‬ﺃ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒﺤﻭﺙ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻴﻁﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻅﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫‪٥٦‬‬
‫ﺤﺩﺴﻴﺔ ﻭﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺴﻤﻰ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ ) ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ( )ﺍﻟﻤﻨﻴﻑ‪١٩٩٢ ،‬ﻡ‪.(١٥٨ :‬‬
‫‪/١/٢‬ﺏ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ) ﻭﻴﺴﺘﺜﻨﻰ ﺍﻷﻋﺴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻤل ﺒﻴﺴﺭﺍﻩ(‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ) ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ( ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻬـﻴﻤﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘـﺎﺒﻊ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﺘﺄﻨﻲ ﻟﻬﺎ )‪.(Mintzberg,١٩٧٦:٧١٥‬‬
‫‪/١/٢‬ﺝ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﻤﺘﺨـﺫﻱ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺘﺤـﺩﺩ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻜﺄﻗﻁﺎﺏ ﻤﺘﻀﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻴـﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻴﻤـﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜل ﻨﻤﻁﹰﺎ ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴـﹰﺎ ) ﻴـﻭﻨﺱ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٦‬ﻡ‪.(١٢١ :‬‬

‫ﻭﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﻤﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ Right Brain Thinking‬ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﺃﻭ ‪Left‬‬
‫‪ Brian Thinking‬ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ‪Integrating Thinking‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﻨﻬﺞ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺄﺨـﺫ ﻜﻤـﺎ ﺫﻜﺭﻫـﺎ‬
‫‪١٩٩٨) Alex‬ﻡ( ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ‪ : Deductive Thinking‬ﻴﻜﺘـﺴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺒﺎﻁﻲ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻷﻴﺴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ‪ :Inductive Thinking‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺭﺘﺒﻁـﺎ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻷﻴﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪ : Inference Thinking‬ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻨﻤﻁﹰﺎ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴـﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﻴﺎﻩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫‪ ٢/٢‬ﻤﺩﺨل ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤـﺩﻩ ﻤﺘﺨـﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺭﺅﻴﺘﻪ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁـﻕ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﺎﻤﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:(١٩٩٤: ١١٤) Mintzberg‬‬
‫‪/٢/٢‬ﺃ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪: Analytic Pattern‬‬
‫ﻤﻥ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ .Pretrand ،Lakwini ،Arsto‬ﻭﻴﺘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﺸﻲﺀ ﺒﺫﺍﺘﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺨﺎﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ؛ ﺃﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻗﺭﻴﻨﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻉ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﻜﻤـﺎ‬
‫) ‪١٩٨٦‬ﻡ‪ (٣ :‬ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫ﺫﻜﺭﻫﺎ‪Raymond and Charles‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ : Substantial Rationality‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻻ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻭﻓﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺘﻴﺔ ‪ : Instrumental Rationality‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ : Cognitive Rationality‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻻﺴﺘﻬﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪ : Procedural Rationality‬ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠـﻰ ﻁـﺭﺡ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﺒﺅ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ Deterministic‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﺴﺒﺒﹰﺎ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻠﺤﻠﻭل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،Symptomatic Strategy‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻴـﺎﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪١٩٩٤) Mintzberg‬ﻡ ‪.(١٤٤ :‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺎﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺴﺒل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫‪٥٨‬‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤـﺎ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﻴﻭﻨﺱ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪.(١٢٧ :‬‬
‫‪/٢/٢‬ﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻲ ‪:Thynsis pattern‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒــﺼﺎﺭ )‪ (Insight‬ﻭﺍﻟﺤــﺩﺱ )‪ (Intuition‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴــل ﺍﻹﺒــﺩﺍﻋﻲ ) ‪Creative‬‬
‫‪(Imagination‬؛ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ‪ Decart‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ )‪١٩٤٦‬ﻡ‪ (٣٨٢ :‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﻤﺎ ﺘﺘﺼﻭﺭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒﻬﺔ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﺃﻱ ﺸﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﻪ"‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠـﻰ ﺘﺘﺒـﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﻜﻡ ﻜﻠﻲ‪ .‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺃﺭﺴـﻁﻭ ﻤـﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺤـﺩﺱ ﺒـﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺍﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ﺘﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ Eustochina‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻟﻴﺩل ﻤﻌﻨﺎﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ"‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺩﺱ"‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻭﻨﻠﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒـﻲ‬
‫ﻴﺒﺩﻭﺍﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ‪ (١٩٨١:٧٣) Kan‬ﺤﻴﻥ ﻗﺎل‪ ":‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﺎﺭﻏﹰﺎ ﺃﺠﻭﻓﹰﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺒﻐﻴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻤﻰ"‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣/٢‬ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﻫـﻭ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤـﺩﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﱡﻤﻥ ﻴﻭﻨﺱ ) ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (١٣١ ،١٢٩ :‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ‪٤٤:‬‬
‫‪ (٤٥-‬ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪/٣/٢‬ﺃ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺸﻤﻭﻟﻲ ‪: Holistic Thinking‬‬
‫ﻴﻘﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻜﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺒﺠﻤﻴﻊ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫‪٥٩‬‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺒﻨـﺎ ‪‬ﺀﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪/٣/٢‬ﺏ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ‪: Abstract Thinking‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ‬
‫ﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺩﺴﻪ ﻭﺨﻴﺎﻟﻪ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺤﻴـﺯ‪‬ﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺫﺭﻱ‪.‬‬
‫‪/٣/٢‬ﺝ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪:Diagnostic Thinking‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺒﺭﺠﻤﺎﺘﻲ )‪ (Pragmatic‬ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﺨﺹ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؛ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺭﻥ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﻤـﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ Uncertainty‬ﻴﻠﺠﺄ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘـﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻔﻴﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪/٣/٢‬ﺩ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ‪: Planning Based Thinking‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭﻟـﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺜﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﻟﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ‪١٩٨٩) Stephen‬ﻡ(‪ .‬ﻭﺘﺅﻜـﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻨﺴﺒﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫﹰﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ؛ ﺇﺫ ﻴﺨﻀﻌﺎﻥ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺭﺒﻁ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﺘﻤﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻭل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀـﻰ ﻭﺘﻌﻜـﺱ ﺘﻌﺩﺩﻴـﺔ‬
‫ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺴﺎﺴـﹰﺎ ﻨﻅﺭﻴـﹰﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫ﺸﻜل )‪(٢‬‬
‫ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ*‬

‫ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﻘﻞ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‬

‫• ﻧﻤﻂ ﺗﻔﻜﻴﺮي ﺗﺨﻄﻴﻄﻲ‪.‬‬

‫• ﻧﻤﻂ ﺗﻔﻜﻴﺮي ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ‪.‬‬ ‫•اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫• اﻟﻔﺺ اﻷﻳﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫• ﻧﻤﻂ ﺗﻔﻜﻴﺮي ﺷﻤﻮﻟﻲ‪.‬‬ ‫•اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮآﻴﺒﻲ‬ ‫•اﻟﻔﺺ اﻷﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫• ﻧﻤﻂ ﺗﻔﻜﻴﺮي ﺗﺠﺮﻳﺪي‪.‬‬ ‫•ﺟﺎﻧﺐ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬

‫* ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻴﻭﻨﺱ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪.١٢٩ :‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺠﻤﻊ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟـﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﻡ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺃﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﺅﺜﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﻜﺎﺒﻲ )‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٢٢٩:‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫)‪ (١‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻤﺨﺎﻁﺭ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬

‫‪٦١‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴـﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺤﺒﺘﻭﺭ )‪١٤٢٤‬ﻫـ‪ (١٥٦ :‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴـﺴﻤﻰ "ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ" ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻏﺘﻨﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ‪(٢٣٦ :‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘـﺅﺜﺭ‬
‫ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﻠﻴل ‪ ،S.W.O.T.‬ﻭﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻷﺤﺭﻑ )‪ (S‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻭﺓ )‪ ،(Strength‬ﻭ)‪ (W‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﻌﻑ )‪ (Weaknesses‬ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ (O‬ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ )‪ ،(Opportunities‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻑ )‪ (T‬ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ )‪.(Threats‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓـﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻗﻴﺎﺱ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻋـﺭﻑ‬
‫ﻤﺭﺴﻲ )‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (١٢٦ :‬ﺘﺤﻠﻴل ‪ S.W.O.T.‬ﺒﺄﻨﻪ ‪ ":‬ﺘﺤﻠﻴل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤـﺼﻔﻭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪/‬ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‪/‬ﺍﻟﻀﻌﻑ؛ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ"‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻋﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﺯﻋﺒـﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ‪ (١٠٥ :‬ﺒﺄﻨـﻪ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻨـﺴﺒﻴﺔ ﻭﻟﻴـﺴﺕ ﻤﻁﻠﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ( ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ (١٦٠ :‬ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ"‪ .‬ﻭﺃﻁﻠﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ )‪ (S.W.O.T.‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺃﻜﺒﺭ‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺴﺎﺌﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺸﻜل)‪(٣‬‬
‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ‪*S.W.O.T.‬‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﻌﻑ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬

‫*ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺤﺒﺘﻭﺭ‪١٤٢٤ ،‬ﻫـ‪ ،١٥٧ :‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ‪ ، (١٢٤:‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ (٢٢٣ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻀﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ ﻭﻀـﻊ ﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﻜﺭﻱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ .‬ﻓﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ؛ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫ﺸﻜل )‪(٤‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ )‪*(S.W.O.T.‬‬

‫ﻓﺭﺹ ﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ )‪ (١‬ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ )‪ (٣‬ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻭﺨﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﺼﻼﺤﻴﺔ‬ ‫ﻫﺠﻭﻤﻴﺔ ﺘﻭﺴﻌﻴﺔ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬ ‫ﻨﻘﺎﻁ ﻀﻌﻑ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ )‪ (٢‬ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ )‪ (٤‬ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻨﻜﻤﺎﺸﻴﺔ‬ ‫ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫*ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪:‬ﻋﻭﺽ‪٢٠٠٠ ،‬ﻡ‪ ،١٧٤ :‬ﺒﺘﺼﺭﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻤﻼﺀﻤﺔ؛ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺹ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺓ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺓ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ؛ ﻷﺠل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﺹ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﻨﻊ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﻨﺎﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺴﺎﻨﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺴﻭﺀ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻤﻜـﻥ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ Mission‬ﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ‪ Vision‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺤﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ؛ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺘﺤﻜﻤﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ) ﻤﺭﺴﻲ‪٢٠٠٦ ،‬ﻡ‪،٥٣ :‬‬
‫ﻭﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ‪٢٠٠٤،‬ﻡ‪ .(٢٨١:‬ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪٢٠٠٠‬ﻡ ‪ (٢٨:‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪ " :‬ﺘﻠـﻙ‬

‫‪٦٤‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓﺕ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻲ ﺒﻜﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ ‪ (٣٥:‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺼﻑ ﻋﺎﻡ ﻤﺨﺘـﺼﺭ ﻴﻭﻀـﺢ ﻟﻠﺠﻬـﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻠـﺴﻔﺔ ﻭﻗـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ"‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻏﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘـﺼﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻭﻴل ﺇﻟﻰ ﺨﻁﻁ ﻭﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻋﻤـل‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺒﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻭﻀـﻭﺡ ﻭﺩﻗـﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻼ‬
‫ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺘﺭﺍﻋـﻲ ﻋﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴـﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ ﻤـﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫) ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪٢٠٠٥،‬ﻡ‪ ،٥١:‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪٢٠٠٦،‬ﻡ‪.(٣٠ :‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺸﺄﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﻓﻜﺭ ﻭﻋﻘﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﺘﻠﺘﺯﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﻋﻤل‪ ،‬ﻭﻤﺭﺸﺩﺓ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ) ﺘﻭﻓﻴﻕ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪ .(٢٢:‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ)ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ .(٤ :‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ ﻟﻠﺤﻠـﻭل‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﺇﺫ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺭﺅﻴﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ )‪١٩٩٠،Bradley & Vrettas‬ﻡ‪ .(٣٥ :‬ﻭﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻷﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫‪٦٥‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨﻁـﺎﻕ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺠﺎﻨـﺏ ﻤﻨـﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪٢٠٠٦،‬ﻡ‪.(٦٨:‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ‪ Goals‬ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪: Strategic Objectives‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻌﻁـﻲ ﺼـﻭﺭ ﹰﺓ‬
‫ﻭﺍﻀﺤ ﹰﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻷﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ ﻫـﻲ ‪ ":‬ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠـﺔ"‬
‫)ﺸﺎﻭﻴﺵ‪١٩٩٣،‬ﻡ‪ .(٢٨٤ :‬ﺇﺫ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀﺍ ﻋﻠـﻰ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﻌﻜـﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺃﺒـﻭ ﺒﻜـﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ (٣٧‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻨﻭﻋﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﺭﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ"‪ .‬ﻭﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺡ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﺠـﺭﺩﺓ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍ ٍ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ) ﺸﺎﻭﻴﺵ‪١٩٩٣،‬ﻡ‪.(٢٨٥:‬‬

‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒـﻲ ) ‪١٩٩٩‬ﻡ‪ ،(٢٣ :‬ﻭﺃﺒـﻭ ﺒﻜـﺭ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٣٢٥ :‬ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬

‫ﻭﺤﺩﺩ ﻜ ﱡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺒﻌﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ) ‪Long range‬‬
‫‪ (Objectives‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘـﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ .‬ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﻗـﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ) ‪Short rang‬‬
‫‪ (Objectives‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺯﻤﻨﻲ ﻗﺼﻴﺭ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺩﺘﻪ ﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻨﻘﺎﻁﹰﺎ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻤـﺩﻯ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ) ‪ ( Medium rang Objectives‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﺎ‬
‫ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ .‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋـﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻁـﻭﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻭﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬

‫‪٦٦‬‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺼﺎﺩﺭ ﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺘﻜﻠﻔـﺔ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻭﻅﻔﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ) ﻓﻬﻤﻲ‪٢٠٠٠،‬ﻡ‪ .(٤٦:‬ﻓﻌﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﻡ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠـﺔ ﻭﻋﻠـﻰ ﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻼ ﻤـﻥ ﺃﺸـﻜﺎل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫)‪ (٣‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ Strategic Formulation‬ﺇﻴﻀﺎﺡ ﻭﺘﻤﻬﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﻘﻭﺩﻫﺎ ﻭﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻬـﺎ ‪ Vision‬ﺒﻌـﺩ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ‪Mission‬‬
‫‪ ،Statement‬ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﺒﻌـﺩ ﺍﺴـﺘﻘﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﺍﻟﺭﻜﺎﺒﻲ‪٢٠٠٤ ،‬ﻡ‪ ،١٩ :‬ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪١٩٩٩ ،‬ﻡ‪ .(٦٠ :‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ) ﺍﻟﻤﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪ .(٢٦٣ :‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ Chaffee‬ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴـﻪ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺭﻜـﺎﺒﻲ‬
‫)‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٢٦٨-٢٦٤ :‬ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟـﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﻴـﺭﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ .‬ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺅﺴـﺴﺎﺘﻪ ﺒﻘﺒـﻭل ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻟﻺﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺒﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻨﺎﻩ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫‪٦٧‬‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺸﺘﻤل ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻋﺭِﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ‬
‫‪‬‬
‫ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻜﻠﻤﺔ "ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ" ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ "‪ "Strategia‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺠﻨـﺭﺍل‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺃﺼل ﻜﻠﻤﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ "‪ "Strategy‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻭﺱ"‪"Strategos‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻙ )ﺍﻟﻘﻁﺎﻤﻴﻥ‪٢٠٠٢:‬ﻡ‪ ،١٥:‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺒـﻲ‪١٩٩٩،‬ﻡ‪.(١٧ :‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻴﻑ ) ‪١٩٩٢‬ﻡ‪ (١٣٤ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﺨﺘـﺎﺭﻩ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻅل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺨﻁﻁ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺘﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ"‪ .‬ﻭ ﹸﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟـﻺﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻀﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ :Stability Strategy‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﺩﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ :Growth Strategy‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﺨﺩﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻨـﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺘـﺄﻟﻑ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﺍﻟﻌﻤـﻭﺩﻱ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨـﺩﺭﺝ ﺃﻴـﻀ‪‬ﺎ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ‪ Merger‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻫـﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٦٨‬‬
‫ﺒﺎﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ‪ Acquisition‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻗل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﻨﻜﻤـﺎﺵ ‪ :Retrenchment Strategies‬ﺍﻻﻨﻜﻤـﺎﺵ ﻫـﻭ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﺘﺄﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺘﻘﻠﻴﺹ ﺤﺠﻡ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻰ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﻨﻜﻤﺎﺵ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻀﻌﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤـﻥ ﻨـﺸﺎﻁ ﺇﻟـﻰ ﻨـﺸﺎﻁ ﺁﺨـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻔﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪١٩٩٩ ،‬ﻡ‪ ،٤٨:‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪٢٠٠٥ ،‬ﻡ‪ ،٢٢٦:‬ﻭﻋﻭﺽ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،١٨٦-١٧٨:‬ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻤﻴﻥ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪.(١٠٩:‬‬

‫ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ‪ Porter‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﻴﺎﺴﻴﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٧٥:‬ﺜﻼﺙ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤـﺔ‬

‫‪Cost‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﻴﺯﺓ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‬
‫‪ :Lower Strategy‬ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺃﻗل‪ .‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ‪Differentiation‬‬
‫‪ :Strategy‬ﻭﻫﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﺭﺍﺩ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ‪ :Focus Strategy‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻔـﻭﺫﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪،‬‬

‫‪٦٩‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀـﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪.(٣٢٩ – ٣٢٤ :‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪:Strategic Policies‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺭﺸﺩ ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﺫﺍ ﺍﺘﺒﻌـﻪ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﻋﺭﻓﻬـﺎ ‪ Davis‬ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴـﻪ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺭﻱ‬
‫)‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٦٠:‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀـﻌﺕ ﺒﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ"‪ .‬ﻓﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻭﺤﺩ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌـﻡ ﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻋﻤل‬
‫ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫)‪ (٤‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺼـﻌﻭﺒﺔ؛‬
‫ﺇﺫ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪‬ﺍ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎ؛ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻊ ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺈﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ‪ Jauch & Gluck‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺭﻜـﺎﺒﻲ‬
‫) ‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ (٢٨٠ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪":‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗـﻊ ﻋﻤﻠـﻲ"‪ .‬ﻭﻋﺭﻓـﻪ ﺍﻟﺤـﺴﻴﻨﻲ‬
‫) ‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ (٣٧ :‬ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ"‪ .‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋـﺭﻑ ﻋﻼﻗـﻲ‬

‫‪٧٠‬‬
‫)‪١٩٩٣‬ﻡ‪ (١٧٤ :‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ‪ Programs‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪" :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺨﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﻏﺭﺽ ﻤﺤﺩﺩ"‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪ Procedures‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ ) ‪١٩٨٢‬ﻡ‪ (٨٢:‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ"‪ .‬ﻭﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴـﺔ‬
‫‪ Budgets‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺭﻑ؛ ﻷﺠـل ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‬
‫)ﻨﺠﺎﺭ‪١٩٩٣،‬ﻡ‪ ،١١٥:‬ﻭﺍﻟﺸﻴﺦ ﺴﺎﻟﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪١٩٩٤ ،‬ﻡ‪.(٦٧:‬‬

‫ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜـل‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻟـﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺘـﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ )ﻋﺎﻴـﺩﺓ ﺨﻁـﺎﺏ‪٢٠٠١،‬ﻡ‪،٣١٦ :‬‬
‫ﻭﻓﺎﻴﺯﺓ ﻜﻤﻔﺭ‪١٩٩٧ ،‬ﻡ‪ ،١ :‬ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ﻭﺸﻭﻟﺯ )ﺘﺭﺠﻤﺔ( ﺍﻟﻤﻘﻠﻲ‪٢٠٠٠،‬ﻡ‪.(٢٥ :‬‬

‫)‪ (٥‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ Strategic Follow up‬ﺃﺩﺍﺓ ﺇﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺘﺘـﺴﻡ ﺒـﺎﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤﺭﺴـﻲ‬
‫)‪٢٠٠٦‬ﻡ‪ (٢٥١ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺤﺹ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻜل ﻷﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻗـﺩ ﺤﻘﻘـﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭﺓ"‪ .‬ﻭﺘﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ؛‬
‫ﻴﺸﻤل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﺤﺹ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل ﻤـﺼﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻠﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫‪٧١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺴـﻲ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪ .(٧٨:‬ﻭﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻨﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻨـﻪ‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﻤﻠﺕ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ :‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺼﻤ‪‬ﻤﺕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ؛ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺼﻨﻑ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺩ‪‬ﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻜﻤﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺭﹰﺍ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺘﻭﻗﻴﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩ ﹰﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ‬
‫‪ Supervision Control‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ؛ ﻟﻜﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠـﺏ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻩ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭﺩﻗﹼﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨـﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ) ﻜﻨﺩﺭﺴـﻠﻲ‪٢٠٠٢ ،‬ﻡ‪ ،٦٠ :‬ﻭﺴـﻭﺯﺍﻥ ﺘﺭﻴﻨـﺭ‪،‬‬
‫)ﺘﺭﺠﻤﺔ( ﻤﻬﺎ ﺒﺤﺒـﻭﺡ‪٢٠٠٧ ،‬ﻡ‪ ،٢١٠ :‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺴـﻲ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪٢٠٠٢،‬ﻡ‪ ،٣٠٤ :‬ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺴـﻲ‬
‫‪٢٠٠٧،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻁﻔﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﺫ ﺘﺼﺎﻋﺩﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺨﺼﺎﺌـﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫‪٧٢‬‬
‫ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺎﻋﺩ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺒﻤـﺎ ﻴﻔـﻭﻕ ﻋﺎﺌـﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺠﻼل‪١٩٩١،‬ﻡ‪ .(٦٣ :‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ ) ‪١٩٩٧‬ﻡ‪ (٤٦٦:‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨـﻪ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ) ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ( ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴـﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺠﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋـﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩ ﻀﺭﺍﺭ )‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ (٣٧٨:‬ﺃﻥ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟـﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨـﺎﺓ ﻭﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺃﺩﻯ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺼﻨﻔﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﺕ ﻋﻨـﺩ ﻨﺎﺩﻴـﺎ ﺃﻴـﻭﺏ ) ‪١٩٩٧‬ﻡ‪،(٤٥٤-٤٥٣ :‬‬
‫ﻭ‪١٩٩٨:٢٩) Gharat and other‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ‪ ،(٤٧ :‬ﻭﻨﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌـﺎﺭﻑ )‪١٩٩٩‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ ،( ٢١‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،( ٤٠ :‬ﻭﻋﻭﺽ )‪٢٠٠٠‬ﻡ‪ ،( ٢٨٩-٢٨٨ :‬ﻭﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ)‪٢٠٠٤‬ﻡ‪-١٠٥ :‬‬
‫‪ ،( ١١٠‬ﻭﺘﻭﻓﻴﻕ )‪٢٠٠٤‬ﻡ‪ ،( ٣٥ :‬ﻭﺍﻟﻜﺒﻴـﺴﻲ ) ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪٢٠٠٦ ) Heuoz & Bette ،(٤ :‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ ،(٢٤‬ﻭﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻬﻨﺎﺌﻲ )ﺩ‪.‬ﺕ‪ .( ٢ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭ‪،‬‬
‫ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺠﺎﺯﻓﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻤﻥ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻺﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﻥ ﻴﻔﻜـﺭ ﺒﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫‪٧٣‬‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﺎﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻜل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻨﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺼﺭﻑ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤـﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﻴﻜل ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻤﺭﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔـﺸﻲ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﻭﻀـﻊ‬
‫ﺨﻁﻁ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻁﻭﻴﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺠل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ؛‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ؛ ﻟﻘﻠﺔ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺂﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺍﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻋﺘﺭﺍﻓﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺇﻗﺭﺍﺭﻫﻡ ﺒـﻀﺭﻭﺭﺘﻪ ﻟـﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﻤﺴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻤل ﺘﺒﻌﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟـﺩﻯ‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻻ ﻟﻠﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ) ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ( ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩ ‪‬ﺩﺍ ﻤﺤﺩ ‪‬ﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ‬
‫ﻹﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ ﺒﻴﺌﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﻤﺒﺤﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘـﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ " ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗـﺼﺩﻴﻪ ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (٢٩‬ﻋﻀ ‪‬ﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻭ)‪ (٣٢‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩﺓ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﻋـﺎﻡ )‪١٤١٦‬ﻫــ(‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺤـﺩﺩﺕ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺒﺭﺠﻤـﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺒـﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ‪ %١٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ‪ %٢٠‬ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭ‪ %١٦‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﺴﻴﻁﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٨) Morgan‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ" ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻋﻨـﺩ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (١٦٩‬ﻗﺎﺌ ‪‬ﺩﺍ ﺇﺩﺍﺭ ‪‬ﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ )‪ (١‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩ‪ (٢) ،‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﺍﻹﻋﺘﻘـﺎﺩﻱ‪(٣) ،‬‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻵﻟﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ ﺘﺤﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﻼل ﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻑ ﻴﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﺒﺩﻟﻲ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ(‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩﺱ‪ :‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻪ" ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺨﺹ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺸ ﹼ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ (١) :‬ﺘﺩﻨﻲ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ (٢) ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻴﻔﻘـﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻤﻴﺯﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ (٣) ،‬ﻗﺩ ﺘﻨﺼﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﻨـﺸﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ" ﺘـﺸﺨﻴﺹ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻜ ﱞ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ -‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫‪٧٧‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﻠﻌﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻱ )‪ (٣٥‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ )‪ (٨‬ﺸﺭﻜﺎﺕ ﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (٣٦‬ﻋﺒﺎﺭ ﹰﺓ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﻓﺭﻭﻀـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻫﻲ‪ ) :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ(‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﻥ ‪ %٥٨ ,٢١‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻭ‪ %٤١ ,٧٩‬ﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻴﻐﻠـﺏ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ /‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﻤﺩﺨل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﻠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻱ )‪ ( ٢٠‬ﺸـﺭﻜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺸﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻟﻸﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻟﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﻨﺤﻭ )‪ (%٢٢‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻠﻎ )‪ (٩١‬ﺸﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭﺸـﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻭﻀﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻹﺴـﻬﺎﻡ ﺒـﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (٣٦‬ﻤﺤﻭﺭﹰﺍ‪ .‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﻨﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺨﺼﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪١٩٨١) Kahn‬ﻡ(‬
‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ" ﻫﺩﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻌﺒﺔ ‪ ، X‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻼﻋﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫‪٧٨‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒـﺔ ﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻘل ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ )ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (٧٨‬ﻁﺎﻟ ‪‬ﺒﺎ‪ ،‬ﻗﺴﻤﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺫﺕ ﻜ ّ‬
‫ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ ‪ ،X‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺼﻔﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒل ﻷﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻭﻴﻌﻭﻀﻭﻥ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ‪١٩٨٨) Hirsch‬ﻡ( ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺍﻟﺨـﻼﻑ ﻓـﻲ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٣‬ﻁﺒﻴﺒـﹰﺎ ﺃﺠـﺭﻱ ﻤﻌﻬـﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﻴﻘـﺭﺭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺤﺎﺠﺔ ﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ‪١٩٩٣) Huchins‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٢٥٧‬ﻁﺎﻟ ‪‬ﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴﻬﺎ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺃﺜﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ" ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﺩﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﻁﻠﻊ ﻓﻴﻬـﺎ ﺭﺃﻱ‬
‫)‪ (٢٤٥‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ‬
‫)‪ (٤٠‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ؛ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻭ‪ " :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬
‫ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ"‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ ﻋﺎﻡ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ " ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻨﺸﺄﺘﻬﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﻭل ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﻠﻌﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻱ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻓـﻲ‬
‫)‪ (٥٣‬ﻤﻨﺸﺄﺓ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺸﺂﺕ ﺒﻨـﺴﺒﺔ ‪ %٨٥,٣‬ﺘﻤـﺎﺭﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭ‪ %٢٥‬ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ‪ %١٦,٧‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﻀـﺢ ﻓـﻲ ﻨﺠـﺎﺡ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺇﻟـﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ( ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ" ﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ" ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻜﻤﺩﻴﺭ ﻟﺸﺭﻜﺔ ﻨﻔﻁ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﹰﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ )‪ (Ansoff‬ﻭﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ‪ ) :‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟـﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤـﻥ ﺭﺼـﺩ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻓﺘﺭﻀﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﻌﺩ ﺭﻜﻨﹰﺎ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٨) Liedtka‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ " ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﺡ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻜﺒﺩﻴل ﻟﻠﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻋﺩﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺤﺎﻟﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺎﺭﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻴﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺭﺝ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤـﺄﻟﻭﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺴﺢ ﺸﺎﻤل ﻷﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﹰﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ؛ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻋﻨـﺼﺭ ﺍﻟﻘـﺼﺩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺼﺭ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺼﺭ‬
‫ﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﺒـﺩﻴل‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ‪٢٠٠٣) Davies‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ" ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ " ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ .‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ )‪ (١٤٥‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻗﻔﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒـﺸﻜل ﻤﺭﻜـﺯ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌـﺎﺩ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ‪٢٠٠٣) Rosche‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﻠﻌﺕ ﻓﻴﻬـﺎ ﺭﺃﻱ )‪ (١١٠‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻻﻴﺔ ﻜﻴﻨﺴﺎﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﺕ ﻤﻌﻬﻡ ﻋﺩﺓ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻗﻬﻡ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ‪) :‬ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ(‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (١٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (١٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭ ﹰﻗﺎ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ" ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٦٥‬ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺅﺴﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴ ﹸﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﺍﺘﺎﻥ ﻟﺠﻤـﻊ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤـﻥ )‪ (٣٧‬ﻓﻘـﺭﺓ‬
‫ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (٣٦‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ" ﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٦٥‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٧‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌـﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗـﹰﺎ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟـﻭﻅﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌﺘﻲ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺨﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ"‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴﺘﻜـﺸﺎﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫﻴﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺨﺒـﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭ ﹰﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪٢٠٠٥) Larson and Hansen‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ" ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ" ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻴﺩﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻭﻫـﻲ‪ (١) :‬ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ (٢) ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ‪ (٣) ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل‪ .‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٢٤‬ﻁﺎﻟ ‪‬ﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺸـﻴﻜﺎﻏﻭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴـل ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫـﻲ‪ (١) :‬ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ (٢) ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ (٣) ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﻲ ﻭﺍﻟﻁـﺎﺭﺉ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺎ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺤل ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ" ﺇﻟﻰ ﺘـﺸﺨﻴﺹ‬
‫‪٨٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺍﺴﺘﻁﻠﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻱ )‪ (١٠٧‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋـﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺭﻗﺎﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓـﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ‪٢٠٠٧) Zsiga‬ﻡ( دراﺳ ﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ" ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل )‪ (٤٧١‬ﺍﺴـﺘﻔﺘﺎﺀﹰﺍ ﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺒﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪Canole‬‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ"ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺩﻟﻴل ﺭﺍﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؟" ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﺍﺴﺘﻁﻠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺜﻼﺙ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﻴـﺭﺓ ﺭﺍﻭﻭﺩ ﻓـﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴـﺎ ﺒـﺸﻜل ﻋـﺸﻭﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻁﺭﻴﻘﺘﺎﻥ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓـﻲ‬

‫‪٨٥‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻴـﺔ ﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤـﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎﺭﺴـﻭﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻅـﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎل ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺨﻁﻁ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﺍﻹﺴــﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻋﻨﺎﺼــﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴــﺔ ‪١٩٨١) Kahn‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪١٩٩٨) Liedtka‬ﻡ(‪،‬‬
‫ﻭ‪١٩٩٦) Pellegrino‬م(‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﺩ‬
‫)‪٢٠٠١‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻴﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﺒﺩﻟﻲ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤـﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ(‪ ،‬ﻓـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬـﺎ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﻴـﺎ ﺃﻴـﻭﺏ‬
‫)‪١٩٩٧‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪١٩٩٨) Morgan‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪ ،‬و‪٢٠٠٣) Rosche‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪Davies‬‬
‫)‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ ﺍﻟـﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪ ،‬و‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ ‪Larson and‬‬
‫‪٢٠٠٥) Hansen‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻤﻴﺎ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪٢٠٠٧) Zsiga‬ﻡ( ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪Canole‬‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ( ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻐﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪١٩٨١) Kahn‬ﻡ(‪ ،‬و‪١٩٨٨) Hirsch‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪Huchins‬‬
‫)‪١٩٩٣‬ﻡ(‪ ،‬و‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ(‪ ،‬و‪١٩٩٨) Morgan‬ﻡ(‪ ،‬و‪٢٠٠٣)Rosche‬ﻡ(‪ ،‬و ‪Larson‬‬
‫ـﺔ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ(‪،‬‬
‫ـﻴﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﻲ ﺤـ‬
‫‪٢٠٠٥) and Hansen‬ﻡ(‪ ،‬و‪٢٠٠٧) Zsiga‬ﻡ(‪ .‬ﻓـ‬
‫ﻭ‪٢٠٠٣) Davis‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ( ﻓﺄﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴـﺎ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ‬
‫)‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻴـﺎ ﻭﺁﺨـﺭﻴﻥ‬
‫)‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻓﺄﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻴـﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﺒـﺩﻟﻲ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺼـﺎﻟﺢ ﻭﻤﺤﻤـﺩ‬

‫‪٨٦‬‬
‫)‪٢٠٠١‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻓﺄﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ(‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺠ ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻋﺩﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ‪٢٠٠٥) Larson and Hansen‬ﻡ(‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ(‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ(‪ ،‬و‪Canole‬‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ(‪ ،‬و‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ(‪٢٠٠٧) Zsiga ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫‬
‫‬

‫ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫‬
‫‬
‫‬

‫‪٨٨‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻭﺼﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ )ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ( ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻋ‪‬ﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺼﻼﺤﻴ‪‬ﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺃﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺯﺌّﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻴﺴﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻐﺯﻯ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ" ) ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ‪٢٠٠٣ ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ .(١٩١‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫ ﺁﺭﺍﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﹼﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤ‪‬ﺠﺘﻤ‪‬ﻊ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻥ ﻤ‪‬ﺠﺘﻤ‪‬ﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺘﻜ ‪‬ﻭ ‪‬‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (٤١٦‬ﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٢٩/١٤٢٨‬ﻫـ ) ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺸﻜل ‪ ،(٥‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫)‪ (٤١٦‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (٢٠٩‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%٥٠‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٢٠٩‬ﻤﺩﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪٨٩‬‬
 ‫ﺸﻜل)‪(٥‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪٢٥٠‬‬
‫‪٢١٤‬‬
‫‪٢٠٠‬‬
‫‪١٥٠‬‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪٥١،٤٤٪‬‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٨٩‬‬
‫‪٢٧،١٦٪‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫‪٢١،٤٠٪‬‬
‫‪٠‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﺪﻳﺮات‬ ‫ﻋﺪد ﻣﺪﻳﺮات‬ ‫ﻋﺪد ﻣﺪﻳﺮات‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫ﻭﺼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪% ٥١,٢‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫‪% ٢٧,٣‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫‪% ٢١,٥‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (١٠٧‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ) ‪ (% ٥١,٢‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻗل ﻋﺩﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ‬
‫) ‪ (٤٥‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (%٢١ ,٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٩٠‬‬
 ‫‪ -٢‬ﻨﻭﻉ ﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫‪% ٤٩,٨‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪% ٣٨,٨‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪% ٥,٧‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫‪% ٥,٧‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻔﺌـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﺄﺠﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )‪ (% ٤٩,٨‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (١٠٤‬ﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘـﺴﺎﻭﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺒﺎﻨﻲ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﻤﺒﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﺄﺠﺭﺓ ﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫) ‪ (% ٥٫٧‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل )‪ (١٢‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪% ٢٠,١‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬
‫‪% ٢٢,٠‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪% ٥٤,١‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪% ٣ ,٣‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫‪% ٠ ,٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (١١٣‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(% ٥٤,١‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻜﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ (%٠ ,٥‬ﺃﻱ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫‪ -٤‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٥‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪% ٩,١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪% ٨,٦‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪% ١٤,٤‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪% ٦٧,٩‬‬ ‫‪١٤٢‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٥‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻤﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻥ )‪ (% ٦٧,٩‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل‬
‫)‪ (١٤٢‬ﻤﺩﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ) ‪ (١٨‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﻨﺴﺒﺔ )‪.(% ٨,٦‬‬

‫‪ -٥‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٦‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬

‫‪% ١٨,٧‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ‬
‫‪% ٢٧,٨‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤــــﺩﺓ‬
‫‪% ١٤,٤‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘـــــــﺎﻥ‬
‫‪% ٩,١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺜــــﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪% ٣٠‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٦‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٦٣‬ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺍﻟـﺘﺤﻘﻥ‬
‫ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻠﻎ )‪،(%٣٠‬‬
‫‪٩٢‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻅﻬﺭﺕ ﺃﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻠﺘﺤﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%٩٫١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%٨١٫٣‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓـﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻤﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪ ،‬ﻭ ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻬﻨـﺎﺌﻲ‬
‫)ﺩ‪،‬ﺕ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪) :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬـﺎ ﻭﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ )‪ (٣٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺼﻨﻔﺕ ﻓﻲ )‪ (٤‬ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٩٣‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٧‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﻤﻥ ‪١‬ﺇﻟﻰ‪٧‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٨‬ﺇﻟﻰ ‪١٥‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫ﻤﻥ ‪ ١٦‬ﺇﻟﻰ ‪٢٣‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٢٤‬ﺇﻟﻰ ‪٣١‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ )‪ ،(٥-١‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺝ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ ):‬ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ = ‪ ،٥‬ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ = ‪ ،٤‬ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ = ‪ ،٣‬ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ =‬
‫‪ ،٢‬ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ = ‪.(١‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ )‪ (٤١‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪،‬‬
‫ﺼﻨﻔﺕ ﻓﻲ ) ‪ (٤‬ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٨‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﻤﻥ ‪١‬ﺇﻟﻰ‪١٦‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ‪ ١٧‬ﺇﻟﻰ ‪٢٤‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٢٥‬ﺇﻟﻰ ‪٣٣‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٣٤‬ﺇﻟﻰ ‪٤١‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ ،(٥ -١‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪٩٤‬‬
‫) ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ = ‪ ،٥‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ = ‪ ،٤‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ = ‪،٣‬‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ =‪ ،٢‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ = ‪.(١‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ)‪ (٢٨‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺼﻨﻔﺕ ﻓﻲ )‪ (٣‬ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٩‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬

‫ﻤﻥ ‪١‬ﺇﻟﻰ‪٥‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٦‬ﺇﻟﻰ ‪٢١‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ ٢٢‬ﺇﻟﻰ ‪٢٨‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ )‪ ،(٥-١‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﺭﺝ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫) ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ =‪ ،٥‬ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ =‪ ،٤‬ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ =‪ ،٣‬ﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ =‪ ،٢‬ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ =‪.(١‬‬

‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻨﺴﺒﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻟﻴﻜـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ= ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ – ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ= )‪٠,٨٠ =٥ ÷ (١-٥‬‬
‫ﻋﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ( ﺃﻭ )ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ( ﺃﻭ )ﻤﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﹰﺍ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ١‬ﺇﻟﻰ ‪.١ ,٧٩‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ( ﺃﻭ )ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ﺃﻭ )ﻤﻭﺠـﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ١ ,٨٠‬ﺇﻟﻰ ‪.٢،٥٩‬‬
‫‪٩٥‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ( ﺃﻭ )ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ( ﺃﻭ ) ﻤﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪٢ ,٦٠‬ﺇﻟﻰ ‪.٣،٣٩‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ( ﺃﻭ )ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ( ﺃﻭ )ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ(‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ٣ ,٤٠‬ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪.٤ ,١٩‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ( ﺃﻭ ) ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ ( ﺃﻭ ) ﻤﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ‪ ٤ ,٢٠‬ﺇﻟﻰ ‪.٥‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﺘﹸﺒﻌﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ) ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ(‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﱡﺩ ﻤﻥ ﺃ ﱠﻨﻬ‪‬ﺎ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٢٠‬ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪،(١‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃُﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﻜﱢﻤﻴﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﻀﻭﺤ ﹰﺎ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻵﺩﺍﺓ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(٢‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻵﺩﺍﺓ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ )ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪.(٣‬‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(١٠‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٠,٨٣٠‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٠,٨٠٥‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٠,٧٧٥‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٨٠١‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٠,٨٣١‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٠,٨٤٥‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪٠,٧٥١‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٠,٧٤٩‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٧٨٩‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٢٩‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٠,٧٦٤‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٠٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٧٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٠,٧٨٣‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫‪٠,٨١٢‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٠‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩ ﱡ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(١١‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ‪α‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪٠,٨١٩‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٠,٨٦٩‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٨٤٤‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٠,٨٦٧‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٠,٨٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫‪٠,٨٥٤‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٥٨‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٠,٨٨٧‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٨٥٦‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٠,٩٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫‪٠,٨٢١‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫‪٠,٨٨٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٠,٨٩٥‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫‪٠,٨٨٤‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١١‬ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل )ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ‪ ،٠, ٨٩٤‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ‪ ،٠ ,٩٢٣‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﻓﻘﺩ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،٠ ,٨٩٥‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻵﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(٠,٨٨٤‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻀﻌ‪‬ﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﹼﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭ ِ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺨﺘﻤﻬﺎ ﺒﺨﺘﻡ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ .‬ﺜﹸﻡ ﺭﻓﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻤﻴﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؛ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫‪٩٨‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ )ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ‪ ،(٤‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﹼﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺨﻁﺎﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ؛ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬
‫)ﺃﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ .(٥‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺨﺼﻴ ﹰﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٢٩ /١٤٢٨‬ﻫـ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻥ ﺴﺘﻌﺎﻤل ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹼﻡ ﺠﻤﻌ‪‬ﻬﺎ ) ‪ (٢٠٩‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺘﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻱ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩ‪‬ﺨﻠﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﹼﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(SPSS‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ :‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ‬
‫ﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪(ANOVA‬؛ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻻﻟﹼﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ(‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ؛‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٠‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌـﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟـﺴﺅﺍل ﺜـﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﺩﺍﻭل ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺒﻨﺎﺀﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٢‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٣٧٤‬‬ ‫‪٤,٨٥‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬﻥ‪.‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٤٧٨‬‬ ‫‪٤,٧٧‬‬ ‫‪ ٢‬ﺃﺒﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٥٧‬‬ ‫‪٤,٥٤‬‬ ‫‪ ٣‬ﺃﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٣١‬‬ ‫‪٤,٣٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻁﺭﺡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﻜﻠﻴﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻲ ﺒﺄﻋﻤﺎل‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧١٢‬‬ ‫‪٤,٢٥‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺭﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺸﻤﻭﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٧٨٠‬‬ ‫‪٤,١٨‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩٤٣‬‬ ‫‪٤,٠٨‬‬ ‫‪ ٧‬ﺃﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤ ,٤٣‬‬

‫‪١٠١‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٢‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ (٤ ,٤٣‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻘـﻊ ﺒـﻴﻥ )‪ .(٤ ,٤٣ – ٤ ,٢٠‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒـﻴﻥ )‪,٢٥‬‬
‫‪ (٤ ,٨٥ -٤‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠـﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ) ﺃﺠﺭﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﻭ )ﺃﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤﻠﻬﺎ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٤ ,١٨‬ﻭ)‪.(٤ ,٠٨‬‬

‫ﻭﺘﺒﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺃﻨﻬﻥ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻴﻬﺘﻤﻤﻥ ﺒﻁﺭﺡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻥ ﻭﺫﻟـﻙ ﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﺒﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔـﻕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫﻴﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ‪ %١٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ‪%٢٠‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭ‪ %١٦‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻻ ﻴـﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﻜﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‬
‫)‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(١٣‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٠٠‬‬ ‫‪٤,٣٣‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪١,١٢٥‬‬ ‫‪٤,٢٢‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠٠٩‬‬ ‫‪٣,٦٧‬‬ ‫ﺃﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٣٩‬‬ ‫‪٣,٦٠‬‬ ‫ﺃﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٠٦‬‬ ‫‪٣,٥٩‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺃﺒﻨﻲ ﺘﺼﻭﺭﻱ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٣٤٣‬‬ ‫‪٣,٤٩‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻫﺩﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٤٤‬‬ ‫‪٣,٤٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺭﻗﺎﺒﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٣٥٢‬‬ ‫‪٣,٤١‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٣ ,٧٢‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٣‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(٣ ,٧٢‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ) ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻭ)ﺃﺘﺨﺫ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ( ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (٤ ,٣٣‬ﻭ)‪ (٤ ,٢٢‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ )‪ (٣ ,٦٧‬ﻭ)‪ (٣ ,٦٠‬ﻭ)‪ (٣ ,٥٩‬ﻭ)‪ (٣ ,٤٩‬ﻭ)‪(٣ ,٤٧‬‬
‫ﻭ)‪ .(٣ ,٤١‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻫﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٤ ,١٩- ٣ ,٤٠‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺩﺭﻜﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻨﻬﺎ ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺤل ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﻥ ﻤﻥ ﻤـﺸﺎﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫‪١٠٣‬‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤـﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﻭﻴﺽ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻥ ﻴﺤﺎﻭﻟﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺨﺘﺭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺭﻗﺎﺒﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘـﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻭﺠـﺩﺕ ﺃﻥ‬
‫‪ %١٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ‪ %٢٠‬ﻴﺘﻤﻴـﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭ‪ %١٦‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤـﺸﺔ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(١٤‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﺒﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٧٦‬‬ ‫‪٤,٣٨‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺘﻌﺎﻤل ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٧٦‬‬ ‫‪٤,٣٨‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٨٠١‬‬ ‫‪٤,٣٥‬‬ ‫ﺃﻫﺘﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻤﺎﺭﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٢٩‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫ﺃﻁﺭﺡ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٧٥٢‬‬ ‫‪٤,١٩‬‬ ‫ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٧٤٧‬‬ ‫‪٤,١٢‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠٧٣‬‬ ‫‪٣,٥٦‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﺼﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٢٣٩‬‬ ‫‪٣,١٣‬‬ ‫ﺃﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤ ,٠٥‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٤‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫‪١٠٤‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(٤ ,٠٥‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (٤ ,٣٨‬ﻭ)‪ (٤ ,٣٨‬ﻭ)‪(٤ ,٣٥‬‬
‫ﻭ)‪ (٤ ,٣١‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ .‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ ﺠـﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬـﺎ( ﻭ)ﺃﺠـﺭﻱ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻭ)ﺃﻋﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﺼﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٤ ,١٩‬ﻭ)‪ (٤ ,١٢‬ﻭ)‪ .(٣ ,٥٦‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ )ﺃﻭﻟـﻲ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ( ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(٣ ,١٣‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ‬
‫ﻫﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ .(٤ ,١٩ -٣ ,٤٠‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤـﻥ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻴﻤـﺘﻠﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻥ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻥ ﻴﻬﺘﻤﻤﻥ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻤﻬﻥ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺭﺼـﺩ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ‪ %١٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ‪ %٢٠‬ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭ‪ %١٦‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﻨﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
 ‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(١٥‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٧٢‬‬ ‫‪٤,٤٦‬‬ ‫ﺃﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺒﻨﻲ ﺘﺼﻭﺭﻱ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٨١٩‬‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩٩٧‬‬ ‫‪٣,٩٠‬‬ ‫ﺃﻫﺘﻡ ﺒﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٤٣‬‬ ‫‪٣,٧٠‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١١٢‬‬ ‫‪٣,٤٣‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٠٣٨‬‬ ‫‪٣,٢٨‬‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,١٦٠‬‬ ‫‪٣,١٠‬‬ ‫ﺃﺘﺒﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺃﻗﻀﻲ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,١١٢‬‬ ‫‪٢,٨٩‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٣ ,٦٣‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٥‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(٣ ,٦٣‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ )ﺃﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ( ﻭ)ﺃﺒﻨﻲ ﺘﺼﻭﺭﻱ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ( ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (٤ ,٤٦‬ﻭ)‪ (٤ ,٣٠‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‬
‫)‪ (٣ ,٩٠‬ﻭ)‪ (٣ ,٧٠‬ﻭ)‪ ،(٣ ,٤٣‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ( ﻭ)ﺃﺘﺒﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ( ﻭ)ﺃﻗﻀﻲ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٣ ,٢٨‬ﻭ)‪ (٣ ,١٠‬ﻭ)‪.(٢ ,٨٩‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁـﻲ‬
‫ﻫﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺃﻱ‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٤ ,١٩- ٣ ,٤٠‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﻤﺘﻠﻜﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻤﺎ ﻴـﻀﻤﻥ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻥ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺒﺎﻋﻬﻥ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ .‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ‪ %١٥‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ‪ %٢٠‬ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺭﺓ ﻨﻤـﻁ ﻓﻜـﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﺤـﺩ‪،‬‬
‫ﻭ‪ %١٦‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﺃﻜﺩﺘﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀـﹰﺎ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ؟‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪١٠٧‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(١٦‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦١٢‬‬ ‫‪٤,٦٧‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻥ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٩٤‬‬ ‫‪٤,٦٥‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٩٣‬‬ ‫‪٤,٦٢‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٣٣‬‬ ‫‪٤,٦٢‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٩٣‬‬ ‫‪٤,٥٧‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٠٥‬‬ ‫‪٤,٥٣‬‬ ‫ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٧٩‬‬ ‫‪٤,٥٠‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧١٥‬‬ ‫‪٤,٥٠‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٥٠‬‬ ‫‪٤,٤٥‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٧٢‬‬ ‫‪٤,٣٩‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٢٦‬‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧١٢‬‬ ‫‪٤,٢٧‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﺤﺩﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٨٣‬‬ ‫‪٤,٢٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧١٧‬‬ ‫‪٤,٢٣‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٩٣٣‬‬ ‫‪٤,٢٣‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٨٦٨‬‬ ‫‪٣,٩٠‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤ ,٤٢‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٦‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫)‪ .(٤ ,٤٢‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ‬

‫‪١٠٨‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ،(٤ ,٦٧ - ٤ ,٢٣‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )ﺃﺤﻠل ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(٣ ,٩٠‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ ﺃﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ .(٥ - ٤ ,٢٠‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻥ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺴـﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﻴﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴـﺸﺠﻌﻥ ﻤﻨـﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻥ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻥ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻥ ﻭﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻥ‪ ،‬ﻜﹸل ﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻌﺯﻯ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻟﺘﻌﺭﻓﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻥ ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﻥ‬
‫ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪١٩٨١) Kahn‬ﻡ(‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺼﻔﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﻴﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻨﻘـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻭﻴﻌﻭﻀﻭﺍ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫‪٢٠٠٣) Davies‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺎ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٩‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(١٧‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٠٤‬‬ ‫‪٤,٦٥‬‬ ‫ﺃُﺸﺭﻙ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎ ﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٩٧‬‬ ‫‪٤,٦٠‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺃﺴﻌﻰ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦١٠‬‬ ‫‪٤,٥٦‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٢٦‬‬ ‫‪٤,٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻥ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺃُﺸﺭﻙ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻻﺕ ﻋﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٤٨‬‬ ‫‪٤,٥٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٣٦‬‬ ‫‪٤,٥١‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٩٤‬‬ ‫‪٤,٤٨‬‬ ‫ﺃﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٨٦‬‬ ‫‪٤,٤٥‬‬ ‫ﺃﻀﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤ ,٥٤‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٧‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺘﺕ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫)‪ .(٤ ,٥٤‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪.(٤ ,٦٥ - ٤ ,٤٥‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ ﺃﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ .(٥ - ٤ ,٢٠‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻥ ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬

‫‪١١٠‬‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻥ ﻴﺘﺤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻬﻥ ﻭﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭﻫﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٨٨) Hirsch‬ﻡ( ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪Rosche‬‬
‫) ‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ) ‪(١٨‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٤٤٩‬‬ ‫‪٤,٧٨‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٤٠‬‬ ‫‪٤,٦٣‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٩٨‬‬ ‫‪٤,٥٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٠٣‬‬ ‫‪٤,٥٦‬‬ ‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٥٨٨‬‬ ‫‪٤,٥٥‬‬ ‫ﺃﻨﺴﻕ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ ﻟﻬﻥ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٠٣‬‬ ‫‪٤,٥٥‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٦٣٦‬‬ ‫‪٤,٥٠‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﻨﺢ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٨٢‬‬ ‫‪٤,٢٩‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﻥ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩١٦‬‬ ‫‪٤,١٦‬‬ ‫ﺍﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤ ,٥١‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٨‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﺘﺕ ﻀﻤﻥ‬

‫‪١١١‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫)‪ .(٤ ,٥١‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ .(٤ ,٧٨ -٤ ,٢٩‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )ﺃﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(٤ ,١٦‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ ﺃﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ .(٥ - ٤ ,٢٠‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴـﺴﻌﻴﻥ ﺇﻟـﻰ ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﻤﺘﻠﻜﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺭﺍﺠﻌﺘﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻬﻥ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻌـﺩﻫﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺤﻬﻥ ﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ‪٢٠٠٣) Davies‬ﻡ( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴـﺄﺘﻲ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴـﺎ ﻭﺁﺨـﺭﻴﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(١٩‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٠١‬‬ ‫‪٤,٤٠‬‬ ‫ﺃﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﺭﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺠﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٠٦‬‬ ‫‪٤,٣٩‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٤٨‬‬ ‫‪٤,٣٣‬‬ ‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٩٩‬‬ ‫‪٤,٣١‬‬ ‫ﺃﺠﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻐﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺃﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٦٣‬‬ ‫‪٤,٢٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٧٠٩‬‬ ‫‪٤,٢٢‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩١١‬‬ ‫‪٤,٠٣‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪٠,٩٩٣‬‬ ‫‪٣,٨٣‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٤,٢١‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٩‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﺘﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )‪ .(٤ ,٢١‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠـﺩﹰﺍ‪ .‬ﺤﻴـﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ .(٤ ,٤٠-٤ ,٢٢‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ )ﺃﻀﻊ ﺨﻁﻁﹰﺎ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ( ﻭ)ﺃﻀﻊ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٤ ,٠٣‬ﻭ)‪,٨٣‬‬
‫‪.(٣‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬

‫‪١١٣‬‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪ .(٥ - ٤ ,٢٠‬ﻭﺘﺒﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﺭﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻤـﺘﻠﻜﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ؛ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻊ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﻤـﺩﻯ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻴـﻀ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻌﻬﻥ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﻥ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘـﻕ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ( ﻭﻫـﻲ ﺃﻥ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﻠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼـل‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻴﺎ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭ ‪‬ﺭﺍ ﻜﺒﻴ ‪‬ﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺭﻗﺎﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ؟‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪١١٤‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(٢٠‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٣٩٩‬‬ ‫‪٣,٧١‬‬ ‫ﻨﺩﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫ﻗﻠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٢١‬‬ ‫‪٣,٥٧‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠٣٨‬‬ ‫‪٣,٥٢‬‬ ‫ﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠٢٢‬‬ ‫‪٣,٤٣‬‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٢٣٠‬‬ ‫‪٣,١٦‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٣ ,٤٨‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٠‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(٣ ,٤٨‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (٣،٧١-٣ ,٤٣‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﻬﺎ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(٣ ,١٦‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪.(٤ ,١٩ – ٣ ,٤٠‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟـﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻭﻗﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻌﺩ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ ﻤﺠﺭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺼﺭ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺎ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﻋـﺩﻡ ﺃﻗـﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻤـﻥ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪١١٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻨﻘـﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٢١‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪٠,٩٦٧‬‬ ‫‪٤,٣٧‬‬ ‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٢٤٠‬‬ ‫‪٣,٨١‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٠٥٤‬‬ ‫‪٣,٧٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺨﺎﺭﺝ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٢٥٧‬‬ ‫‪٣,٧١‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٢٩٠‬‬ ‫‪٣,٦٤‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٣٠١‬‬ ‫‪٣,٤٧‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,٣٩٩‬‬ ‫‪٣,٤٤‬‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺅﻫل‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ﻀﻌﻑ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪١,١٨٥‬‬ ‫‪٣,٤٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٥١٣‬‬ ‫‪٣,٣٣‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬

‫‪١١٦‬‬
 ‫ﺘﺎﺒﻊ ﺠﺩﻭل )‪(٢١‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,١٢٤‬‬ ‫‪٣,٢٧‬‬ ‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٣٣٣‬‬ ‫‪٣,١١‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٢٤٨‬‬ ‫‪٣,٠٦‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪١,٣٣٩‬‬ ‫‪٢,٨٢‬‬ ‫ﻋﺯﻭﻑ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪١,٢٦٥‬‬ ‫‪٢,٤٢‬‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬

‫ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻰ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﺤﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪١,٥٥٠‬‬ ‫‪٢,١٧‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.٣ ,٣١‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢١‬ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(٣ ,٣١‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ) ﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻷﻋﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ( ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(٤ ,٣٧‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠـﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ )‪,٤٠‬‬
‫‪ .(٣ ,٨١ -٣‬ﺃﻤﺎ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﺤﻴـﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ،(٣ ,٣٣-٢ ,٨٢‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺘﻴﻥ )ﻏﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻭ)ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﺤـﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ( ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ )‪ (٢ ,٤٢‬ﻭ)‪ (٢ ,١٧‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻱ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ )‪.(٣ ,٣٩ – ٢ ,٦٠‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﻘـﺎﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫‪١١٧‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺘﻤـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻋﺯﻭﻑ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻴﻨﻬﻥ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻀـﻌﻑ ﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎل ﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٢‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪١,٢٧٠‬‬ ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪١,٢٤٨‬‬ ‫‪٢,١٧‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪١,٠٩٠‬‬ ‫‪٢,٠٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪١,٠٩٨‬‬ ‫‪٢,٠٤‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻲ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪١,١١٧‬‬ ‫‪١,٩٥‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻀﻊ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻋﺯﻭﻓﻲ ﻋﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻨﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪١,١٤٣‬‬ ‫‪١,٧٢‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫‪١,٠٣٧‬‬ ‫‪١,٦١‬‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫* ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ = ‪.١ ,٩٧‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٢‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ )‪ .(١ ,٩٧‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ‬

‫‪١١٨‬‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ ،(٢ ,٢٠-١ ,٩٥‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ )ﻋﺯﻭﻓﻲ ﻋﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻨﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﻭ)ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﺎ(‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (١ ,٧٢‬ﻭ)‪.(١ ,٦١‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻀـﻌﻴﻔﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪,٥٩ – ١ ,٨٠‬‬
‫‪ .(٢‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﻘﻬﻥ ﺸﺨـﺼﻴﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨـﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺘﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗـﺩﺭﺓ ﻤﻨـﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻬﺎﻤﻬﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﻥ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻥ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ .‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٩) Canole‬ﻡ( ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻏﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻭﻕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٣) Huchins‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٩٦) Pellegrino‬ﻡ( ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺃ‪‬‬

‫‪١١٩‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺤـﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٣‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٠,٦٦١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١,٣٢٢‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٠,٩٢٠‬‬ ‫‪٠,٠٨٣‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧,٩١٤‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪١٦٣٠,٣٧٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٣١,٦٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٧٠,٦٩١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٤١,٣٨٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪*٠,٠٠٦‬‬ ‫‪٥,١٦٤‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٦٩٠‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٢٨٢٠,١٢٩‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٩٦١,٥١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٠,١٧٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٣٤٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٠,٩٨٧‬‬ ‫‪٠,٠١٣‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٣٦١‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٢٧٥٢,٢٦٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٧٥٢,٦١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٦,٥٥٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٣,١١٧‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٠,٧٣٢‬‬ ‫‪٠,٣١٢‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢١,٠١٣‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٤٣٢٨,٦٨٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٤٣٤١,٧٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫‪١٢٠‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٣‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ‬
‫) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻜﻬﻥ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ" ‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(٢٤‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪٢,٠١١٨ -‬‬ ‫‪١,١٥٩ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫١٢١٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ١,١٥٩‬‬ ‫‪٢٩٫٢٨٠٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٠١١٨‬‬ ‫‪٣٠٫١٣٣٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (٣٠ ,١٣٣٣‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٢٩ ,٢٨٠٧‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﹸﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (٢٨ ,١٢١٥‬ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌـﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻨﻭﻋـﹰﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻴل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓـﺔ ﺒﺎﻟـﺸﻜل ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫‪١٢١‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﻥ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٥‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٧,٤٥٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٢,٣٧٧‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٤١٧‬‬ ‫‪٠,٩٥‬‬ ‫‪٧,٨٥٠‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٦٠٩,٣١٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٣١,٦٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬

‫‪١٢,٧٣٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٨,٢٠٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٤٤٦‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٨٩٣‬‬ ‫‪١٤,٢٦٠‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٩٢٣,٣٠٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٩٦١,٥١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٤٤,٥٥٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٣٣,٦٧٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪* ٠,٠١٧‬‬ ‫‪٣,٤٨٨‬‬ ‫‪١٢,٧٧٥‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٦١٨,٩٣٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٧٥٢,٦١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٣٣,٩٩٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٠١,٩٦٩‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,١٨١‬‬ ‫‪١,٦٤٣‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢٠,٦٨٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٤٢٣٩,٨٣٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٤٣٤١,٧٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٥‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ )‪.(٠ ,٠٥‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ‬
‫ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٥‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻨـﻭﻉ‬

‫‪١٢٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪،‬‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ" ‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٦‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫‪* ٤,٦٤٦‬‬ ‫‪* ٣,٧٨٢‬‬ ‫‪* ٣,٤٢٩‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٢٫٠١٢‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪-‬‬ ‫‪٢,٠٤١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣,٤٢٩ -‬‬ ‫‪٢٧٫٦٥٤‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪* ٢,٦٩١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٠٤١‬‬ ‫‪٣,٧٨٢ -‬‬ ‫‪٢٩٫٥٨٣‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫‪-‬‬ ‫‪٢,٦٩١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٤,٦٤٦ -‬‬ ‫‪٢٧٫٥٨٣‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٦‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﻜ ٌ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣٢ ,٠١٢‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺒﻨـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺄﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٢٩ ,٥٨٣‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (٢٧ ,٦٥٤‬ﻟﻠﻤﺒﻨـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘل‪،‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨـﻰ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٢٧ ,٥٨٣‬ﻟﻠﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻥ ﻜ ٌ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻁﺎﻗﺘﻬﻥ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻟـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒ ٍﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪١٢٣‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٧‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٩,٠١٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٧,٠٤٩‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٣٢٩‬‬ ‫‪١,١٥٢‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧,٨٢٨‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٦٠٤,٦٤٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٣١,٦٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٣٨,٤٣٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١١٥,٣٠٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٤٣‬‬ ‫‪٢,٧٦٨‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٨٨٤‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٨٤٦,٢٠٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٩٦١,٥١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪١٠,١٠٨‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٠,٣٢٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٥١٧‬‬ ‫‪٠,٧٦١‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٢٧٩‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٧٢٢,٢٨٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٧٥٢,٦١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬

‫‪٥٠,٤١١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٥١,٢٣٤‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٠٤٦‬‬ ‫‪٢,٤٦٦‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢٠,٤٤٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٤١٩٠,٥٦٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٤٣٤١,٧٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٧‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴـﺼﻲ‬
‫ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٧‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁـﻲ‬
‫ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟـﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ" ‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﻤ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪١٢٤‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٨‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٣,٢٨٧ -‬‬ ‫‪٢,٧٣٦ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫٠٢٣‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬
‫‪٣,٧٥٠ -‬‬ ‫‪٢,٢٧٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫٥٠٠‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٢٧٣‬‬ ‫‪* ٢,٧٣٦‬‬ ‫‪٣١٫٤٨٦‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٧٥٠‬‬ ‫‪* ٣,٢٨٧‬‬ ‫‪٣٢٫٧٥٠‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫‪٤,٣٥١ -‬‬ ‫‪٣,٤٣١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٦٫٥٢٣‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬
‫‪٣,٥٢٧ -‬‬ ‫‪٢,٩١٩ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٧٫٣٤٧‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٩١٩‬‬ ‫‪* ٣,٤٣١‬‬ ‫‪٣٠٫٩٥٥‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٥٢٧‬‬ ‫‪* ٤,٣٥١‬‬ ‫‪٣١٫٠٧٥‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٨‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜ ٌ‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(٣٢ ,٧٥٠‬ﻭﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣١ ,٤٨٦‬ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ل ﻤـﻥ ﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜـ ٍ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(٣١ ,٠٧٥‬ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (٣٠ ,٩٥٥‬ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻭﻤﺅﻫل ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻋﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٢٧ ,٣٤٧‬ﻭ)‪ (٢٦ ,٥٢٣‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁـﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺜﺭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠـﻥ ﻤﺅﻫـل ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘـﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻭﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﻫﻥ ﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻴل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺅﻫﻼﺕ‬

‫‪١٢٥‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ؛ ﻷﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ ) ‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٢٩‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٢٤,٠٥٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٧٢,١٧٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪* ٠,٠٢٦‬‬ ‫‪٣,١٦٣‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧,٦٠٧‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٥٥٩,٥١٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٣١,٦٩٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٣٣,٨٤٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٠١,٥٤٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٠٦٧‬‬ ‫‪٢,٤٢٦‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٩٥١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٨٥٩,٩٦٤‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٩٦١,٥١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٨,٥٩٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٥,٧٧٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٥٨٦‬‬ ‫‪٠,٦٤٦‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٣,٣٠٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٧٢٦,٨٣٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٧٥٢,٦١٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٣,٤٦٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٧٠,٤٠٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٣٣٩‬‬ ‫‪١,١٢٦‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢٠,٨٣٦‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٤٢٧١,٣٩١‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٤٣٤١,٧٩٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٩‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻁـﻭل ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫‪١٢٦‬‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺘﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴﺭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﻥ ﻭﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤـﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨـﺔ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢٩‬ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﻨﻤـﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٠‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪٣,٨٢٩ -‬‬ ‫‪٣,٦٩٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫٤٧٣‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪٣,١٣٦ -‬‬ ‫‪٢,٦٨٧ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫٧٦٦‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٦٨٧‬‬ ‫‪* ٣,٦٩٢‬‬ ‫‪٣٠٫٣٠٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,١٣٦‬‬ ‫‪* ٣,٨٢٩‬‬ ‫‪٣١٫٣٠٢‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٠‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )ﺃﻗل ﻤـﻥ ‪٥‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )ﻤﻥ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭ)ﻤﻥ ‪٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﺒﻴﻥ ﻜ ٌ‬
‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭ)‪١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒـﺭﺘﻬﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﻤﻥ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬ﺴـﻨﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (٣٠ ,٣٠٠‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣١ ,٣٠٢‬ﻤﻘﺎﺒـل ﺍﻟﻠـﻭﺍﺘﻲ‬
‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )ﺍﻷﻗل ﻤـﻥ ‪ ٥‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ( ﻭﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪١٢٧‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ )ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ( ﺒﻘـﻴﻡ ﺘﺒﻠـﻎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﻟﻲ )‪(٢٨,٤٧٣‬‬
‫ﻭ)‪ .(٢٨,٧٦٦‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺘﺠﻌـل‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﻨـﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﺘﺎﺤﺘﻬﺎ ﻟﻬﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻫﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻤـﻕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬـﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺸـﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺃﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺒـﺭﺘﻬﻥ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻥ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(٣١‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٥,٠٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦٠,١١٠‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪١٥٧١,٥٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪١,٩٥‬‬ ‫‪٧,٧٠٤‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,١٠٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‬
‫‪١٦٣١,٦٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪١٥,٨٨٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦٣,٥٣٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪١,١١‬‬ ‫‪٢٨٩٧,٩٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٣٤٩‬‬ ‫‪١٤,٢٠٦‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‬
‫‪٢٩٦١,٥١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٥٥,٩١١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٢٣,٦٤٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٤,٥١‬‬ ‫‪٢٥٢٨,٩٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪*٠,٠٠٢‬‬ ‫‪١٢,٣٩٧‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪٢٧٥٢,٦١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬
‫‪٢‬‬

‫‪١٢٨‬‬
 ‫‪٩,٨٨٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣٩,٥٤٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٤٦‬‬ ‫‪٤٣٠٢,٢٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٧٥٩‬‬ ‫‪٢١,٠٨٩‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‬
‫‪٤٣٤١,٧٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٠٨‬‬
‫‪٩‬‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣١‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒﻬـﺎ ﻭﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ )‪.(٠ ,٠٥‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣١‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٢‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹸﺎ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪١٢٩‬‬
 ‫‪٣,٤٤٨ -‬‬ ‫‪٣,٣١٤ -‬‬ ‫‪٢,٧٩٣-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٠٫٠٢٥‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬
‫‪٣,١٠٧ -‬‬ ‫‪٣,٧٦٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٠.٣٩٦‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫‪٣,١٣٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٧٩٣‬‬ ‫‪٣٢٫٣٦٦‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٧٦٢‬‬ ‫‪* ٣,٣١٤‬‬ ‫‪٣٣٫٧٣٤‬‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,١٣٣‬‬ ‫‪* ٣,١٠٧‬‬ ‫‪* ٣,٤٤٨‬‬ ‫‪٣٤,٥٥٨‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٣٤،٥٥٨‬ﻭ)‪ (٣٣ ,٧٣٤‬ﻭ)‪ (٣٢ ,٣٦٦‬ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻱ‬
‫ﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٣٠ ,٠٢٥‬ﻭ)‪ .(٣٠,٣٩٦‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻁﺭﺡ ﺤﻠـﻭل‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ ﺒﺎﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠـﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴـ ﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.‬‬

‫‪١٣٠‬‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٣‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬

‫‪١٣١‬‬
 ‫‪١٥٢٨,٤٨٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣٠٥٦,٩٦٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠,٠٣٨‬‬ ‫‪٣,٣٣٦‬‬ ‫‪٤٥٨,١٧٠‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٩٤٣٨٣,٠١٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٩٧٤٣٩,٩٨١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٤٢٢,٧٩٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٨٤٥,٥٨٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٠ ,٠٣٢‬‬ ‫‪٣ ,٥١٣‬‬ ‫‪١٢٠,٣٥٢‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٢٤٧٩٢,٦٠٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٥٦٣٨,١٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٦٠٠,٣١٧‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٢٠٠,٦٣٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٠١٩‬‬ ‫‪٤,٠٦٠‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٤٧,٨٤٦‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٣٠٤٥٦,٢٤٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٣١٦٥٦,٨٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٣٥٩,٩٢٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٧١٩,٨٣٩‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪٠,٠٤٣‬‬ ‫‪٣,١٨٦‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١١٢,٩٨١‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٢٣٢٧٤,٠٣٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٣٩٩٣,٨٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺃﻥ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﺈﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٤‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪١٣٢‬‬
 ‫‪٩,٢٤٣ -‬‬ ‫‪٥,٦٤٤ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦٠٫٩٣٤٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪٣,٥٩٨ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٥,٦٤٤‬‬ ‫‪٦٦٫٥٧٨٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٥٩٨‬‬ ‫‪* ٩,٢٤٣‬‬ ‫‪٧٠٫١٧٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥,١٢٨ -‬‬ ‫‪٢,٠٦٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣١٫٢٧١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫‪٣,٠٦٧ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٠٦٢‬‬ ‫‪٣٣٫٣٣٣‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٠٦٧‬‬ ‫‪* ٥,١٢٨‬‬ ‫‪٣٦٫٤٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٥,٩٩٧ -‬‬ ‫‪٣,٠٠٧ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٤٫٨٦٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪٢,٩٩٠ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٠٠٧‬‬ ‫‪٣٧٫٨٥٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٩٩٠‬‬ ‫‪* ٥,٩٩٧‬‬ ‫‪٤٠٫٨٦٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٤,٥٩٠ -‬‬ ‫‪٢,٤٨٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٩٫٠٠٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪٢,١٠٨ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٤٨٢‬‬ ‫‪٣١٫٤٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,١٠٨‬‬ ‫‪* ٤,٥٩٠‬‬ ‫‪٣٣٫٦٠٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ل ﻤـﻥ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻜ ٍ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤـﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ) ‪ (٧٠ ,١٧٧٨‬ﻭ)‪ (٣٦ ,٤٠٠‬ﻭ)‪ (٤٠ ,٨٦٦‬ﻭ)‪ (٣٣ ,٦٠٠‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﻟﻲ )‪ (٦٦ ,٥٧٨٩‬ﻭ)‪ (٣٣ ,٣٣٣‬ﻭ)‪,٨٥٩‬‬
‫‪ (٣٧‬ﻭ)‪ (٣١ ,٤٩١‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤـﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫ل‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻜـ ٍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫‪١٣٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺠﻌل ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٥‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪٣٣٥,٣٠١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٠٠٥,٩٠٤‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪٠,٥٤٥‬‬ ‫‪٠,٧١٣‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٤٧٠,٤١٠‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٩٦٤٣٤,٠٧٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٩٧٤٣٩,٩٨١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪٤٤,٨٤٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٣٤,٥٣٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٧٨٢‬‬ ‫‪٠,٣٦٠‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٢٤,٤٠٨‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٥٥٠٣,٦٥٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٥٦٣٨,١٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٤٧,٢٥٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٤١,٧٥٠‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٨٢٠‬‬ ‫‪٠,٣٠٧‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٥٣,٧٣٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٣١٥١٥,١٣٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٣١٦٥٦,٨٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٥٦,١٣١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٦٨,٣٩٢‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪٠,٦٩٤‬‬ ‫‪٠,٤٨٣‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١١٦,٢٢٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٣٨٢٥,٤٨٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٣٩٩٣,٨٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٥‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺠﻌل ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺕ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠـﻥ ﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﺁﺨﺫﺍ ٍ‬

‫‪١٣٤‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺤﻜﻭﻤ ‪‬ﻴﺎ ﻤﺴﺘﻘﹰﻠﺎ ﺃﻭ ﻤﺸﺘﺭ ﹰﻜﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺒﻨﹰﺎ ﻤﺴﺘﺄﺠ ‪‬ﺭﺍ ﻤﺴﺘﻘﹰﻠﺎ ﺃﻭ ﻤﺸﺘﺭ ﹰﻜﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻜﻴﻑ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻊ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒـﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺎﻭﻟﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫ﺝ‪-‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٦‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٣٥,٧١٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤٠٧,١٣٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪٠,٨٣٥‬‬ ‫‪٠,٢٨٧‬‬
‫‪٤٧٣,٣٣١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٩٧٠٣٢,٨٤٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٩٧٤٣٩,٩٨١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪٤٥,٤٥٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٣٦,٣٥٠‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪٠,٧٧٨‬‬ ‫‪٠,٣٦٥‬‬
‫‪١٢٤,٣٩٩‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٥٥٠١,٨٤٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٥٦٣٨,١٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٩٧,٤٧٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٩٢,٤١١‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪٠,٥٩٢‬‬ ‫‪٠,٦٣٧‬‬
‫‪١٥٢,٩٩٧‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٣١٣٦٤,٤٦٩‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٣١٦٥٦,٨٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٢,٧١٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦٨,١٤٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ‬ ‫‪٠,٩٠٠‬‬ ‫‪٠,١٩٥‬‬
‫‪١١٦,٧١١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٣٩٢٥,٧٣٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬
‫وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٣٩٩٣,٨٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٦‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟـﺴﺒﺏ ﺇﻟـﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀﻫﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻗﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭﺭﻫﻥ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻥ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬

‫‪١٣٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺒل ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٧‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٢١٥٩,٧٢٨‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦٤٧٩,١٨٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*٠,٠٠٣‬‬ ‫‪٤,٨٦٧‬‬ ‫‪٤٤٣,٧١١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٩٠٩٦٠,٧٩٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٩٧٤٣٩,٩٨١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪٥٣٤,٢٠٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٦٠٢,٦٠٩‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*٠,٠٠٤‬‬ ‫‪٤,٥٥٦‬‬ ‫‪١١٧,٢٤٧‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٤٠٣٥,٥٨٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٥٦٣٨,١٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٧٣٠,١٨٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢١٩٠,٥٥٠‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*٠,٠٠٢‬‬ ‫‪٥,٠٨٠‬‬ ‫‪١٤٣,٧٣٨‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٩٤٦٦,٣٣٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٣١٦٥٦,٨٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﹼﻠﻲ‬
‫‪٥٢٣,٠٣٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٥٦٩,١١٧‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*٠,٠٠٣‬‬ ‫‪٤,٧٨١‬‬ ‫‪١٠٩,٣٨٩‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٢٢٤٢٤,٧٥٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٣٩٩٣,٨٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٧‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒـﺄ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘـ ‪‬ﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪١٣٦‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٨‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ‪– ١٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل‬

‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻥ ‪١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٥,٦٢٨ -‬‬ ‫‪٤,٦٧٧ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦٣٫٠٥٥‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪٣,٨٨٤ -‬‬ ‫‪٣,١٢٦ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦٤٫٨٠٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,١٢٦‬‬ ‫‪* ٤,٦٧٧‬‬ ‫‪٦٨٫٠٧٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٨٨٤‬‬ ‫‪* ٥,٦٢٨‬‬ ‫‪٦٨٫٦٨٤‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪٣,٣٠٩ -‬‬ ‫‪٢,٤٨٨ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٢٫١١١‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫‪٣,٦٧٠ -‬‬ ‫‪٢,٦٣٩ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٢٫٤٢١‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٦٣٩‬‬ ‫‪* ٢,٤٨٨‬‬ ‫‪٣٤٫٦٠٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٦٧٠‬‬ ‫‪* ٣,٣٠٩‬‬ ‫‪٣٥٫٧٨١‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪٤,٥١٧ -‬‬ ‫‪٤,٠٧١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٥٫٦١٦‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪٣,٨٥٠ -‬‬ ‫‪٢,٦٦٦ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٧٫٦٨٤‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٦٦٦‬‬ ‫‪* ٤,٠٧١‬‬ ‫‪٤٠٫٠٣٣‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٨٥٠‬‬ ‫‪* ٤,٥١٧‬‬ ‫‪٤٠٫٩١٢‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪٣,٦١١ -‬‬ ‫‪٢,٤١٥ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٨٫٨٣٨‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪٢,٩٦٦ -‬‬ ‫‪٢,١٦٤ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٩,٠٠٠‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,١٦٤‬‬ ‫‪* ٢,٤١٥‬‬ ‫‪٣١٫٠٣٣‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٢,٩٦٦‬‬ ‫‪* ٣,٦١١‬‬ ‫‪٣٢٫٥٨٤‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٨‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻤﻥ )‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤـﻥ ‪ ١٠‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ(‬
‫ل ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒـﺭﺘﻬﻥ )ﻤـﻥ‪ ١٥‬ﺴـﻨﺔ‬
‫ﻭﻜ ٌ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪ .‬ﻭﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤـﻥ‪ ١٥‬ﺴـﻨﺔ( ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨ ﹰﺔ ﺒﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻌل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﹰﺎ ﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒ ﹰﺔ ﻓﻲ ﺍﻗﺘﻨﺎﺹ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻨـﺴﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫‪١٣٧‬‬
‫ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻥ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻟـﺩﻴﻬﻥ ﺭﺼـﻴﺩ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫)‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺠﻌﻠﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒ ﹰﺔ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ )ﺃﻗـل ﻤـﻥ ‪٥‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻤﻥ )‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺃﻴﻭﺏ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪٢٠٠٧) Zsiga‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻴﻌﻜﺴﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪١٩٨٦) Mason‬ﻡ( ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺭﺼﺩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ( ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭ ﹰﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(٣٩‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬

‫‪١٣٨‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٢٦٨,٣٦٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥٠٧٣,٤٧٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*٠,٠٢٧‬‬ ‫‪٢,٨٠١‬‬ ‫‪٤٥٢,٧٧٧‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٩٢٣٦٦,٥٠٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٩٧٤٣٩,٩٨١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪٢٧٢,٦٥١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٠٩٠,٦٠٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪*٠,٠٤٦‬‬ ‫‪٢,٢٦٦‬‬ ‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٢٠,٣٣١‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٢٤٥٤٧,٥٨٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٥٦٣٨,١٩١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٤٤٩,٠٦٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٧٩٦,٢٥٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠١٨‬‬ ‫‪٣,٠٦٨‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١٤٦,٣٧٦‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٢٩٨٦٠,٦٢٤‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٣١٦٥٦,٨٨٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٣١٢,٣٥١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٢٤٩,٤٠٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪*٠,٠٢٧‬‬ ‫‪٢,٨٠٢‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١١١,٤٩٣‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٢٢٧٤٤,٤٧٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٢٣٩٩٣,٨٧٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣٩‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴـﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٠‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‬
‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ‬ ‫ﺜﻼﺙ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬ ‫ﺒﺄﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺩﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﺩﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺩﻭﺭﺓ‬
‫‪١٢,٣٨ -‬‬ ‫‪١١,٨٨ -‬‬ ‫‪٧,٠٩٥ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٥٨,٨٩٦‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫‪١٣٩‬‬
 ‫‪١٠,٤٨٤ -‬‬ ‫‪٦,٣٠٤ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٦٠,٠٧٦‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٧,٠٩٥‬‬ ‫‪٦٦,٥٠٠‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٦,٣٠٤‬‬ ‫‪* ١١,٨٨‬‬ ‫‪٧٠,٨٠٠‬‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ١٠,٤٨٤‬‬ ‫‪* ١٢,٣٨‬‬ ‫‪٧١,٣٨١‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪٦,١٦٥ -‬‬ ‫‪٤,٨٧٣ -‬‬ ‫‪٣,٢٩١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٩,٤١٣‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬
‫‪٤,٦١٧ -‬‬ ‫‪٣,٥٩٥ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣١,٤٣٥‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٢٩١‬‬ ‫‪٣٢,٨٦٦‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٥٩٥‬‬ ‫‪* ٤,٨٧٣‬‬ ‫‪٣٥,١٥٧‬‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٤,٦١٧‬‬ ‫‪* ٦,١٦٥‬‬ ‫‪٣٦,٠٣١‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪٧,٦٥٠-‬‬ ‫‪٦,٥٥٠-‬‬ ‫‪٣,٣٩٠-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣١,٧٠٦‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬
‫‪٥,٩٤٣-‬‬ ‫‪٣,٠٨٦-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٤,٥٦٤‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٣٩٠‬‬ ‫‪٣٨,١٠٠‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٠٨٦‬‬ ‫‪* ٦,٥٥٠‬‬ ‫‪٣٩,٢٠٤‬‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٥,٩٤٣‬‬ ‫‪* ٧,٦٥٠‬‬ ‫‪٤٠,٦٥٠‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫‪٦,٥٦٣ -‬‬ ‫‪٥,٧٧٦ -‬‬ ‫‪٤,٣٨٩-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٧,٥٧٨‬‬ ‫ﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬
‫‪٥,٠٧٣ -‬‬ ‫‪٣,٣٩٩ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٩,٢٤٣‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٤,٣٨٩‬‬ ‫‪٣٢,٣٦٦‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺘﺎﻥ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٣٩٩‬‬ ‫‪* ٥,٧٧٦‬‬ ‫‪٣٣,٤٩٦‬‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٥,٠٧٣‬‬ ‫‪* ٦,٥٦٣‬‬ ‫‪٣٤,١٥٩‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٠‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﻭﻟﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٧١ ,٣٨١‬ﻭ)‪ (٣٦ ,٠٣١‬ﻭ)‪ (٤٠ ,٦٥٠‬ﻭ)‪ ،(٣٤ ,١٥٩‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (٧٠ ,٨٠٠‬ﻭ)‪ (٣٥ ,١٥٧‬ﻭ)‪ (٣٩ ,٢٠٤‬ﻭ)‪ ،(٣٢ ,٣٦٦‬ﻭﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ)‪ (٦٦ ,٥٠٠‬ﻭ)‪ (٣٢ ,٨٦٦‬ﻭ)‪ (٣٨ ,١٠٠‬ﻭ)‪ (٢٩ ,٢٤٣‬ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻘﻥ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﹰﺎ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻟﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﺤﻕ‬
‫ﻤﻨﻬﻥ ﺒﺄﻱ ﺩﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻥ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬

‫‪١٤٠‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻅـل ﻋـﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﻫﻴل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ‪٢٠٠٥) Goldman‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ) ‪ (ANOVA‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤١‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻑ(‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٤١‬‬
 ‫‪١٨٥,٦٧٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣٧١,٣٥٥‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٠٤‬‬ ‫‪٥,٨١٢‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣١,٩٤٥‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٦٥٨٠,٦٩٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٩٥٢,٠٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫‪١١٥٥,٦١٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٣١١,٢٢٧‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٣١٨,٤٠٠‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪٦٥٥٩٠,٣٨١‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٧٩٠١,٦٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪١٦٩٤٠,٩٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣٣٨٨١,٩٧٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٦,٧٥٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٦٣٣,٣١١‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬ ‫‪١٣٠٤٦٢,١١٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٤٣٤٤,٠٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤١‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٢‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‬

‫‪١٤٢‬‬
 ‫‪٢٤,٩٠٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢٧,٧٧٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٢٣,١٥٧ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪٢٨,٠٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٢٣,١٥٧ * ٢٤,٩٠٣‬‬ ‫‪٥٢,٤٧٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪٨,٤٨٠ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٨,٨٦٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٥,٠٧٤ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪١١,٢١٠‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٥,٠٧٤‬‬ ‫‪* ٨,٤٨٠‬‬ ‫‪١٧,٢٨٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪٣,٤٠٥-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٣,٨٢٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٣,٤٢٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٣,٥٧٧‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٤٢٣‬‬ ‫‪* ٣,٤٠٥‬‬ ‫‪١٦,٩٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (٥٢ ,٤٧٩‬ﻭ)‪ (١٧ ,٢٨٧‬ﻭ)‪ (١٦ ,٩٨٦‬ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﺠﻌﻠﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺒﺭﺓ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺠﺩﻫﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﹰﺎ ﻟﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﻥ ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴﺒﺤﺜﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٣‬‬

‫‪١٤٣‬‬
 ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٥٤,١١٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤٦٢,٣٥٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٠٣‬‬ ‫‪٤,٨٦٨‬‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣١,٦٥٧‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٤٨٩,٦٩٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٩٥٢,٠٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﹼﻠﻲ‬
‫‪١٠٩١,١٠٥‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣٢٧٣,٣١٤‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠١٧‬‬ ‫‪٣,٤٦١‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣١٥,٢٦٠‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٤٦٢٨,٢٩٣‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٧٩٠١,٦٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢٢٥٤,٠٤٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦٧٦٢,١٢٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٣٥‬‬ ‫‪٢,٩٣٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧٦٨,٦٩٢‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٥٧٥٨١,٩٥٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٤٣٤٤,٠٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٤‬‬

‫‪١٤٤‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪٦,٩١٩ -‬‬ ‫‪٣,٨٤٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٩.٤٠٧‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٤,١٧٤ -‬‬ ‫‪٣,٠٩٢ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١١,٣٢٦‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٣,٠٩٢‬‬ ‫‪* ٣,٨٤٢‬‬ ‫‪١٤,٥٠٠‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٤,١٧٤‬‬ ‫‪* ٦,٩١٩‬‬ ‫‪١٦,٢٥٠‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫‪١١,٣١٧ -‬‬ ‫‪٧,٦٥١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٣٩,٠٩٨‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪٨,٧٥٠ -‬‬ ‫‪٥,٠٨٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٤٢,٧٥٠‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٥,٠٨٣‬‬ ‫‪* ٧,٦٥١‬‬ ‫‪٤٨,٦٦٧‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٨,٧٥٠‬‬ ‫‪* ١١,٣١٧‬‬ ‫‪٥١,٤١٦‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫‪١٣,٢٥٠ -‬‬ ‫‪١١,١٠٨ -‬‬ ‫‪١٠,٩١٦٧‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫‪٩,٤٣٥ -‬‬ ‫‪٤,٨١٤ -‬‬ ‫‪١٤,٧٣٠٨‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪* ٤,٨١٤‬‬ ‫‪* ١١,١٠٨‬‬ ‫‪٢٤,١٦٦٧‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪* ٩,٤٣٥‬‬ ‫‪* ١٣,٢٥٠‬‬ ‫‪٢٥,٨٣٩٥‬‬ ‫ﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤـﻥ ﻨـﻭﻉ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪.‬‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻭﺒﻴﻥ ﻜ ٌ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻙ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ)‪ (١٤ ,٥٠٠‬ﻭ)‪ (٤٨ ,٦٦٧‬ﻭ)‪ (٢٤ ,١٦٦٧‬ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪ (١٦ ,٢٥٠‬ﻭ)‪ (٥١ ,٤١٦‬ﻭ)‪ (٢٥ ,٨٣٩٥‬ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺄﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻜـﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺘﺄﺠﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻅﻬﻭﺭﹰﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻨﻘﺹ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻴﻕ‬

‫‪١٤٥‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٥‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪٩٧,٨٨٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢٩٣,٦٥٢‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٣١‬‬ ‫‪٣,٠١٤‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢,٤٨٠‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٦٥٨,٣٩٦‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٩٥٢,٠٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫‪٥٦١,٨٩٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١٦٨٥,٦٩١‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,١٦٠‬‬ ‫‪١,٧٤٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢٣,٠٠٤‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٦٢١٥,٩١٧‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٧٩٠١,٦٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪١٩٢٦,١٦٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٥٧٧٨,٥٠٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٠٦١‬‬ ‫‪٢,٤٩٠‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧٧٣,٤٩١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٥٨٥٦٥,٥٧٩‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٤٣٤٤,٠٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٥‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻴﻬﻥ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺠﻌﻠﻬـﻥ ﻤـﺩﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻤـﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻨﻬﻥ ﻤـﻥ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻥ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫‪١٤٦‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٥‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺃﺼـﻐﺭ ﻤـﻥ )‪.(٠ ,٠٥‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٦‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪١٥,٧٩١ -‬‬ ‫‪١٣,٧٣٣ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١١,٦٢٥‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬
‫‪١٣,١٩١ -‬‬ ‫‪٦,٢٥٥ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٦,١٢٥‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٦,٢٥٥‬‬ ‫‪* ١٣,٧٣٣‬‬ ‫‪٢٥,٣٤٧‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ١٣,١٩١‬‬ ‫‪* ١٥,٧٩١‬‬ ‫‪٢٩,٨٨١‬‬ ‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٦‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﻫـل ﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺅﻫـل‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺒﻴﻥ ﻜ ٍ‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ )‪(٢٩ ,٨٨١‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜ ٍ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠـﻎ )‪ ،(٢٥ ,٣٤٧‬ﻤﻘﺎﺒـل ﻤﺅﻫـل ﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺩﺭ ﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤـﺅﻫﻠﻲ ﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟـﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤـﻥ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻬﻥ ﺭﺼﻴﺩﹰﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﹰﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤـﻥ ﺭﺼـﺩ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﻴﻘﻬﻥ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫‪١٤٧‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﺩﻕ ﺤـﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻥ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺅﻫل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٧‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪١٨,٧٢٨‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٥٦,١٨٤‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٠,٦٤٤‬‬ ‫‪٠,٥٥٧‬‬ ‫‪٣٣,٦٣٨‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٨٩٥,٨٦٤‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٩٥٢,٠٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫‪١٥٠,٩٤٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤٥٢,٨٣٣‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٧١١‬‬ ‫‪٠,٤٥٩‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢٩,٠١٨‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪٦٧٤٤٨,٧٧٥‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٧٩٠١,٦٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٢١٨٧,١٩٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦٥٦١,٥٨٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪*٠,٠٣٩‬‬ ‫‪٢,٨٤٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧٦٩,٦٧١‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫‪١٥٧٧٨٢,٤٩٨‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٤٣٤٤,٠٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٧‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ) ‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭﻫﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻌل ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺌﺘﻬﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬـﻥ‬

‫‪١٤٨‬‬
‫ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻥ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺨـﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٧‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤ‪‬ﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘـ ‪‬ﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"‪ "Scheffe‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪(٤٨‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ ( Scheffe‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻓﺄﻜﺜﺭ‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪٢١,٢٥٤ -‬‬ ‫‪١٢,٩٢١ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١١,١٦٦‬‬ ‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﻥ ‪ – ٥‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٠‬‬
‫‪١٨,١٠٠ -‬‬ ‫‪٩,٧٦٦ -‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٧,٩٠٠‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﻥ ‪ – ١٠‬ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ٩,٧٦٦‬‬ ‫‪* ١٢,٩٢١‬‬ ‫‪٢٧,٢٦٦‬‬
‫ﺴﻨﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪* ١٨,١٠٠‬‬ ‫‪* ٢١,٢٥٤‬‬ ‫‪٣٦,٤٢١‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٨‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤـﻥ ‪ ١٠‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ(‬
‫ل ﻤﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﻭﻜ ٍ‬
‫ﻭﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ) ‪١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٣٦ ,٤٢١‬ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ‬
‫ﻤﻥ )‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬ﺴﻨﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (٢٧ ,٢٦٦‬ﻤﻘﺎﺭﻨ ﹰﺔ ﺒﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﺃﻗل ﻤﻥ‬
‫‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﻠﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻬﺎ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻬـﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪١٤٩‬‬
‫ﺩﻭ ‪‬ﺭﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒـﺭﺘﻬﻥ )ﻤـﻥ‪١٠‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺘﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤﻠﻪ؛ ﻷﺠل ﺇﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻬﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ) ‪(٤٩‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ )‪ (ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫)ﻑ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪٧١,٠٠٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٨٤,٠٠٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪٠,٠٧٣‬‬ ‫‪٢,١٧٢‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢,٦٨٦‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٦٦٦٨,٠٤٠‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٩٥٢,٠٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫‪٦٣٥,٦٩٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٥٤٢,٧٩٦‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪٠,٠٩٨‬‬ ‫‪١,٩٨٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٣٢٠,٣٨٦‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪٦٥٣٥٨,٨١٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪٦٧٩٠١,٦٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫‪٥٧٥,٤٤٨‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢٣٠١,٧٩٤‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪٠,٥٧٦‬‬ ‫‪٠,٧٢٤‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٧٩٤,٣٢٥‬‬ ‫‪٢٠٤‬‬ ‫‪١٦٢٠٤٢,٢٩٢‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪٢٠٨‬‬ ‫‪١٦٤٣٤٤,٠٨٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪.(٠,٠٥ = α‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٤٩‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭﻫﻥ ﺘﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ .(٠ ,٠٥‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺒـﺄﻥ ﺃﻏﻠـﺏ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻥ ﺃﺘﻔﻘﻥ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬

‫‪١٥٠‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻋﻤﻭﻤﹰﺎ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻥ ﻴﺭﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻥ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻥ ﻟﻡ ﻴﺨـﺘﻠﻔﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٥١‬‬
 ‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٢‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻠﺨﺼﹰﺎ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺨﻤﺱ ﻓﺼﻭل ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺘﻨـﺎﻭل ﺇﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺃﻫـﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻔﻘﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻥ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٣‬‬
 ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹸﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ‬
‫ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟﻬﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ) ﻤﻥ ‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪ ١٥‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻤﺅﻫﹰﻠﺎ ﻋﻠﻤ ‪‬ﻴﺎ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﺅﻫل ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻤﺅﻫﹰﻠﺎ ﻋﻠﻤ ‪‬ﻴﺎ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﻤﺅﻫل ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪١٥٤‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻥ ﻟﻬﻥ )ﻤﻥ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ‪١٥‬ﺴﻨﺔ(‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ( ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ‬
‫ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜ ﱞ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ ﹰﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺘﺒﻌﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻥ ﻤﺅﻫﹰﻠﺎ ﻋﻠﻤ ‪‬ﻴﺎ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺅﻫل ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ)‪١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪١٥‬ﺴﻨﺔ( ﻭﻤﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ )‪١٥‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ(‪.‬‬

‫‪١٥٥‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ -١‬ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨـﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﺤـﺎﻗﻬﻥ ﺒﺎﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﻨﺢ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﻥ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺎ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؛ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺍﺕ ﻤﻨﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺄﺠﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺘﺢ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﺎﺕ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻤـﺩﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺒـﺎﺭﺯ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺩﻟﻴل ﻴـﺸﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪١٥٦‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪ -١‬ﺍﻨﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬﻥ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻪ ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ؛ ﻟﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺼﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺍﺌﻬﻥ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﺘﺴﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﻜﺭﻴﻤﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺇﻟﺤﺎﻗﻬﻥ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ؛ ﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫‪ -١‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﺤﻠـﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٧‬‬
 ‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٥٨‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻘل)ﻁ‪ ) .(٢‬ﻨﺴﻘﻪ(‪ .‬ﺸﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪.(٩) .‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫__________‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺭﺍﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺨﻁـﻭﺓ ﺇﺼـﻼﺤﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ http:\\ www.gunfedu.net .‬ﻓﻲ ‪١٤٢٧ /٤ /١٦‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﺯﻋﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ)ﻁ‪ .(١‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﺭﻕ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻋﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ‪٢٠٠١) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‪.‬‬
‫ـــــــــــ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻴﻭﺏ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺎ‪١٩٩٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺸﺂﺕ ﺍﻟـﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟـﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ،(٣٧) ٣ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.٤٨١-٤٢٣ :‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﺯﻱ‪ ،‬ﻓﺎﺌﺯ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺤﺯﺏ ﺍﻹﺘﺤﺎﺩ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪،‬‬
‫‪١٤٢٨ /٣ /١٠ htpp:\\www.ettihad-sy.net‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪١٤٢٦) .‬ﻫـ(‪ .‬ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺃﻡ ﺒﺤﺜﻴـﺔ ؟‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ‪ .‬ﻨﺩﻭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪،‬‬
‫ﺃﺒﻬﺎ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺨﺎﻟﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻘﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺩ‪١٩٩٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤـل‪ ) .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ(‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻴﺭﻨﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺯﺍﻥ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪) .‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ( ﺒﺤﺒـﻭﺡ‪ ،‬ﻤﻬـﺎ ﺤـﺴﻥ‪.‬‬
‫)‪٢٠٠٢‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﻕ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪٢٠٠٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺒﻴﻤﻙ‪.‬‬
‫____________‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )ﻜﻴﻑ ﺘﻔﻜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺒﻴﻤﻙ ‪.‬‬

‫‪١٥٩‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺠﻭﻴﺒﺭ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪" .‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ .‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ‪ :‬ﻤﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‪ :‬ﺴﻴﺭﺓ ﻭﻓﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨـﺼﻭﺹ‪ .‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻭﺏ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﻜﻴﻑ ﺘﻔﻜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎ‪) .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ(‪ .‬ﺘﻭﻓﻴﻕ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻤﻥ‪.‬‬
‫)‪١٩٩٧‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺒﻴﻤﻙ‪.‬‬
‫ﺠﻼل‪ ،‬ﻋﺼﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪١٩٩١) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻁﻔـﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،٣٧ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.٦٤-٥٩ ،‬‬
‫ﺠﻭﻨﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻴﺭﻱ ﻭﺸﻭﻟﺯ ‪،‬ﻜﻴﻔﻴﻥ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪) .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ(‪ .‬ﺍﻟﻤﻘﻠـﻰ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺭ‪) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺠﻴﻬﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺠﻴﺭﺍﺭ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ .‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺤﺒﺘﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪١٤٢٤) .‬ﻫـ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻓﻬﺩ‪١٩٩٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،٥٦٤ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.٢٦٧-٢٣٧ :‬‬
‫ــــــــــ‪١٩٩٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،(٨) ،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪٢٤٠ -٢٣٧ :‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪ ) .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ(‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻼﺡ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ‪ -‬ﻤﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴل‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪١٩٩٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺒﺌﺔ ﻗﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ)ﻁ‪ .(٦‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٨٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺤﺠﻴﺘﻪ ﻭ ﻀﻭﺍﺒﻁﻪ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ(‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬

‫‪١٦٠‬‬
‫ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﻨﻭﺭ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﺓ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ)ﻁ‪ .(١٠‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺇﺤﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪١٩٤٦) .‬ﻡ(‪ .‬ﻜﻴﻑ ﻨﺘﺭﺠﻡ ﺍﻻﺼﻁﻼﺡ ‪ ،Intuition‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‪،٣ (١) ،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫___________‪٢٠٠١) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﻭﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ‬
‫)ﻁ‪ .(٤‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ‪١٤٢٥‬ﻫـ‪١٤٣٥ -‬ﻫـ(‪١٤٢٤) .‬ﻫــ(‪ .‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪:‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻔﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺱ‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﻨﺒﻴل‪١٩٩٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ــــــ‪١٩٩٤) .‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺵ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋل‪١٤٢٥) .‬ﻫـ(‪ .‬ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ(‪ ،‬ﻤﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻭﺍﺠﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﻜﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺘﺭ‪١٩٩٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪) .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ(‪ .‬ﺒﻁﺭﺱ‪ ،‬ﺼﻠﻴﺏ‪.‬‬
‫) ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ) .‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ .‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻨـﺩﻭﺓ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺼﻨﻌﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪.٢٢ -١٩‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ‪٢٠٠٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ‪٢٠٠٦) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٨٩) .‬ﻡ(‪ .‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﺭ ﻻﺨﺘﺼﺎﺭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﺒﻥ ﻜﺜﻴﺭ‪ .(٤) .‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻜﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻅﻡ‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‪.‬‬

‫‪١٦١‬‬
‫ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ‪ ،‬ﺤﺴﻥ‪٢٠٠٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺩﺨل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫ـﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴـــ‬
‫ـﺎﻤﺔ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒـــ‬
‫ـﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴـــ‬
‫ـﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒـــ‬
‫ﺯﻴـــ‬
‫‪ http:\\www.mmsec.com‬ﻓﻲ ‪١٤٢٧ /٦ /٤‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﺠﺎﺴﻡ‪٢٠٠٦) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ ﺍﻟـﺭﺍﻫﻥ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨـﺼﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ ) .‬ﻤﺎﺭﺱ ‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓـﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭ‪ ،‬ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪ http:\\www.khaledals.com .٢٢-٢١‬ﻓﻲ ‪١٤٢٧ /٣ /٤‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻠﻤﺎﻥ‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﺩﺒﻲ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺎﻭﻴﺵ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻲ‪١٩٩٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻰ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺤﺸﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،(١٧)٢ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.١٨٤-١٣٤ :‬‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪١٤٢٢) .‬ﻫـ(‪ .‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤـﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ(‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺸﻭﺸﺔ‪ ،‬ﻓﺭﻴﺩ‪١٩٩٩) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻭﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﻫﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻤﺔ‪١٩٩٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪.‬‬
‫ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ‪٢٠٠١) .‬ﻡ(‪ .‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ _ﺍﻟﻌـﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ‪ ،١ (٢١) ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.٢٢-١ ،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎ‪ ،‬ﺇﺨﻭﺍﻥ‪١٩٥٧ ) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺭﺴﺎﺌل ﺇﺨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎ)ﻁ‪ .(١) .(٣‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫ﻀﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ‪٢٠٠٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ‪) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ‪٢٠٠١) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﻓﺎﻕ)ﻁ‪ .(٢‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٦٢‬‬
‫ﻋﺎﺒﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺎﺘﻪ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺔ‪١٩٩٩) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻟﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫_________‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻜﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪) :‬ﺩ‪.‬ﻥ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ‪/٧ /١٠‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪http://www.annokhbh.net .‬‬
‫‪١٤٢٨‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺵ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ٣٥ ،‬ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫‪ ،٥‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ http://www.ulum.nl :‬ﻓﻲ ‪١٤٢٨ /١٠ /١٥‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ‪٢٠٠٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺭﺠﺏ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ http:\\www.moe.gov‬ﻓـﻲ‬
‫‪١٤٢٨ /٥ /١٧‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﻋﻘﻴﻼﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ‬
‫ﺴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،١ (٢) ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.٢٩٩ -٢٩٣ ،‬‬
‫ﻋﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻤﺩﻨﻲ‪١٩٩٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‪ .‬ﺠـﺩﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭل ﻭ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﻨﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٨٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ٢٨ ،‬ﺍﻟـﺴﻨﺔ ‪،١٠‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.١٧ -١ ،‬‬
‫ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻭ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ)ﻁ‪ .(٧‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﻩ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ‪١٩٨٩) .‬ﻡ(‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﻪ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬـﺎﺕ‪.‬‬
‫) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ(‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬

‫‪١٦٣‬‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤـﺎﻻﺕ ﻭﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﻤﺠﺩﻻﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻅﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ‪١٩٧٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﻨﺤﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ‪،‬‬
‫)‪ ،١ (١٠‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.٦٧-١٧ ،‬‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ‪ ) .‬ﻤﺎﺭﺱ ‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤـل‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪.٢٢-٢١‬‬
‫ﻜﻤﻔﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯﺓ‪١٩٩٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ) .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ(‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻜﻨﺩﺭﺴﻠﻲ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻟﻨﻎ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻤﻌﺼﻭﻤﺔ‪ ) .‬ﻤﺎﺭﺱ ‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫‪.٢٢-٢١‬‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـ‬
‫ـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـ‬
‫ـﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻤـ‬
‫ـﺭﺤﻤﻥ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟـ‬
‫ـﻭﺏ‪ ،‬ﻋﺒـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒـ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،٥٥ ،١٧‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺍﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺒﺎﻷﻤﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.٢١٥ -١٧١ ،‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﺨل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺇﺭﺒﺩ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﺒﺔ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺠﺒﺔ‪ ،‬ﻁﺎﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻴل‪٢٠٠٦) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ)ﻁ‪ .(٣‬ﺒﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻭﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺩﻭﻯ‪٢٠٠٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫‪١٦٤‬‬
‫ﻤﻁﺎﻭﻉ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻨﺔ‪١٩٩٦ ) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻷﺼـﻭل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ)ﻁ‪ .(٣‬ﺠـﺩﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪١٩٩٩) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻤل‪١٩٩٥) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ -‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺃﺴـﺱ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ) ﻁ‪ .(٢‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ :‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼ‪ ،‬ﻋﻴﺴﻰ‪٢٠٠٠) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ‪.‬‬
‫ﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺒﺴﺎﻡ ﻭﺴﻠﻴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﻤﺎ‪٢٠٠٧) .‬ﻡ(‪ " .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﺎﺤل‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺸﺭﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،١ (٢٩) ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪ :‬ﺴﻠـﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ :‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.٥١-٤٩ ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻴﻑ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪١٩٩٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٨) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻬـﺎﻡ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)ﻁ‪ .(٢‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺍﻟﺅﻟﻑ‪.‬‬
‫__________‪٢٠٠٢) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪١٩٩٣) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻤﻨﻬﺞ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻭﻥ‪ .‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻼل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪١٩٩٧) .‬ﻡ(‪ .‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﻁ‪ .(٢‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﻠﺒﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎل‪٢٠٠٤) .‬ﻡ(‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻨﻴﺭﺓ‪) .‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪ .‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ) .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻗـﺎﺒﻭﺱ(‪،‬‬
‫ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪١٦٥‬‬
 .‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬:‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬.‫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬.(‫ﻡ‬١٩٨٢) .‫ ﺴﻴﺩ‬،‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺭﻱ‬
،‫ ﺍﻹﻤـﺎﻡ‬.(‫ )ﺘﺭﺠﻤﺔ‬.‫ ﻜﻴﻑ ﺘﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ‬.(‫ﻡ‬٢٠٠٦) .‫ ﻜﺎﺘﺭﻴﻥ‬،‫ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩ ﻭﺒﻴﺘﻲ‬،‫ﻫﻴﻭﺯ‬
.‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‬:‫ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬.(‫ﻡ‬٢٠٠٥) .‫ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬،‫ ﻤﺭﺴﻲ‬.(‫ )ﺘﺭﺠﻤﺔ‬.‫ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬.(‫ﻡ‬١٩٩٠) .‫ ﺩﺍﻓﻴﺩ‬،‫ ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻭﻫﻨﺠﺭ‬،‫ﻫﻴﻠﻥ‬
.‫ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬:‫ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬.(‫ﺕ‬،‫ )ﺩ‬.‫ ﺯﻫﻴﺭ‬،‫ﻭﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‬
:‫ ﻋﻤـﺎﻥ‬.‫ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬.(‫ﻡ‬٢٠٠٦) .‫ ﺴﻌﺩ‬،‫ﻴﺎﺴﻴﻥ‬
.‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﻘﺎﺩﺓ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‬.(‫ﻡ‬٢٠٠٦) .‫ ﻁﺎﺭﻕ‬،‫ﻴﻭﻨﺱ‬
.‫ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬:‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬.‫ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
:‫ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤـﺩﺱ‬.(‫ﻡ‬٢٠٠١) .‫ ﻗﺤﻁﺎﻥ‬،‫ ﻁﺎﺭﻕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺩﻟﻲ‬،‫ﻴﻭﻨﺱ‬
.‫ ﻤﺴﻘﻁ‬،٨٧ ،٢٣ ‫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬،‫ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬.‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‬

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١٦٨
 :‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬

.‫ﻫـ‬١٤٢٧ /١٢ /٢ ‫ ﻓﻲ‬http://www.eduplanning.com

.‫ﻫـ‬١٤٢٨ /١ /١٥ ‫ ﻓﻲ‬http://www.ngoce.org
.‫ﻫـ‬١٤٢٩ /١ /١٤ ‫ ﻓﻲ‬http://www.translit google.com
.‫ﻫـ‬١٤٢٧ /١ /٢٤ ‫ ﻓﻲ‬http://www.k.k.u.edu.sa
.‫ﻫـ‬١٤٢٧ /١٢ /٢٨ ‫ ﻓﻲ‬http://www.k.f.l.com
.‫ﻫـ‬١٤٢٧ /١١ /١١ ‫ ﻓﻲ‬http://www.uqu.com
.‫ﻫـ‬١٤٢٨ /٤ /٢ ‫ ﻓﻲ‬http://www.k.a.u.com
.‫ﻫـ‬١٤٢٨ /٣ /٢٧ ‫ ﻓﻲ‬http://www.minshawi.com
.‫ﻫـ‬١٤٢٧ /١١ /٢٧ ‫ ﻓﻲ‬http://www.k.a.l. com

١٦٩
 





١٧٠
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(١‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺃﺴﻌﺩ ﺤﺴﻥ ﻤﻜﺎﻭﻱ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﺴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺠﻭﺍﻫﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻗﻨﺎﺩﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺓ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ـﻴﻡ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﺤﻜـ‬
‫ـﺴﻨﻪ ﻋﺒـ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺤـ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺩﺍﷲ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻭﺭﺌﻴﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﻜﻴﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺤﻨﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻤﻜـﺔ‬
‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﺭﺒﻴﻊ ﺴﻌﻴﺩ ﻁﻪ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺴﺎﻟﻡ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤـﺴﺎﻋﺩ ﻭﻭﻜﻴﻠـﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺴﻬﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ -‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺼﺎﻓﻴﻨﺎﺯ ﻋﻠﻲ ﻏﻨﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬ ‫‪ ١٠‬ﺩ‪.‬ﺼﻼﺡ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ‬
‫‪ ١١‬ﺩ‪ .‬ﻋﺎﺩل ﺃﺒﻭ ﺴﻤﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺒﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪.‬ﻋﺒــﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤــﺩ ﺴــﻌﻭﺩ‬
‫ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻓﺭﻉ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫‪ ١٣‬ﻋﻔﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬ ‫‪ ١٤‬ﺩ‪.‬ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺯﻴﻨﻲ ﺨﻴﺎﻁ‪.‬‬
‫‪١٧١‬‬
 ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺒﺠﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ ١٥‬ﺃ‪ .‬ﻏﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺭﻴﻔﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺩ‪ .‬ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻋﻠﻲ ﻨﺼﺭ ﻁﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪ ١٧‬ﺃ‪ .‬ﻓﻬﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻐﺯﺍﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺃﻡ‬
‫‪ ١٨‬ﺩ‪ .‬ﻤﺴﻌﻭﺩ ﺨﻀﺭ ﺍﻟﻘﺭﺸﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻯ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫‪ ١٩‬ﺃ‪ .‬ﻨﺎﻓﻊ ﻨﻔﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫‪ ٢٠‬ﺩ‪ .‬ﻨﺠﺎﺓ ﺯﻜﻲ ﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻴﻨﺒﻊ‪.‬‬ ‫‪ ٢١‬ﺩ‪ .‬ﻨﺠﻼﺀ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺴﻌﺩ‪.‬‬

‫‪١٧٢‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ )ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ -‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ(‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‬

‫‪Strategic Thinking‬‬
‫‪(Styles - Practices - Obstacles):‬‬
‫‪A study of Female Public School Principals in Jeddah‬‬
‫‪City‬‬

‫ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻨﺠﻭﻯ ﺒﻨﺕ ﻤﻔﻭﺯ ﻤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺯ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﻰ ﺒﻨﺕ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺴﻤﺭ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪١٤٢٩/١٤٢٨‬ﻫـ ‪ ٢٠٠٨/٢٠٠٧ -‬ﻡ‬

‫‪١٧٣‬‬
 ‫ﺣﻔﻈﻬﺎ اﷲ‬ ‫اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪ /‬ﻣﺪﻳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮآﺎﺗﻪ‬
‫أﻓﻴﺪ ﺳﻌﺎدﺗﻜﻢ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺑﻘﺴﻢ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﺑﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم اﻟﻘ ﺮى‪ ،‬وﻓ ﻲ‬
‫ﺻ ﺪد إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﻮﺳ ﻮم ﺑ ـ ‪ ":‬اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻟ ﺪى ﻣ ﺪﻳﺮات ﻣ ﺪارس اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴ ﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨ ﺔ ﺟ ﺪة‬
‫)اﻷﻧﻤﺎط‪ -‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‪ -‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت("‪.‬‬
‫واﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮهﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳ ﺪ درﺟ ﺔ ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت ﻣ ﺪﻳﺮات ﻣ ﺪارس اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴ ﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨ ﺔ ﺟ ﺪة ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻣ ﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮهﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ درﺟ ﺔ وﺟ ﻮد ﻣﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻣ ﺪﻳﺮات ﻣ ﺪارس اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻋﻠﻴﻜﻢ دور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬ ﻮ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻔﻜ ﺮي اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺮؤﻳﺔ واﻟﺤﺪس واﻹدراك اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺳﺘﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪﻳﺮة ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ رؤﻳﺔ واﺿ ﺤﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺁﺧﺬﻳﻦ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻓﻀﻞ ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫ﺁﺧﺮ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم إهﻤ ﺎل اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪ .‬ﻋﻠﻴ ﻪ ﺁﻣ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﻌﺎدﺗﻜﻢ اﻟﺘﻜ ﺮم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻓﻘ ﺮات‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻮراﺗﻜﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺪﻗ ﺔ وﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻟﻬ ﺎ أآﺒ ﺮ اﻷﺛ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤًﺎ ﺑﺄن ﻣﺎ ﺳﺘﺪﻟﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺴﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﺁﻣﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ :‬أﺳ ﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺘ ﺎز ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺪي واﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮات‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺼﻮر‪ ،‬ﻟ ﻀﻤﺎن ﺑﻘ ﺎء اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وارﺗﻘﺎﺋﻬ ﺎ ﺑﻤ ﺴﺌﻮﻟﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺣﺎﺿﺮًا وﻣﺴﺘﻘﺒ ً‬

‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪﻳﺮة أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻹداري‪.‬‬

‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﺪءًا ﻣﻦ ﺟﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺴﺢ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻄ ﺮأ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻼ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ اﻟﻮﺻ ﻮل ﻟﻌ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ ﺗﻤﺜ ﻞ ﺗ ﺼﻮرًا ﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺗﻐﻴﻴ ﺮات ﺣﺎﻟﻴ ًﺎ وﻣ ﺴﺘﻘﺒ ً‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻴﺢ أآﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ :‬ه ﻲ ﺗﻠ ﻚ اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت أو اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻨ ﻊ أو ﺗﻘﻠ ﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻓﻲ واﻗﻊ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨ ﺴﻮﺑﺎت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ :‬ﻳﻘ ﺼﺪ ﺑﻬ ﻦ ﺷ ﺎﻏﻼت اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻹدارﻳ ﺔ ﻣ ﻦ) اﻟﻮآﻴﻠ ﺔ‪ ،‬و اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬و اﻟﻜﺎﺗﺒ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺎت(‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ :‬هﻲ آﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴﻴﺮ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ‪ ،‬وﻏﻴ ﺎب اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت‬
‫وﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻲ وآﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ ﺳﻴﺮ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﻳﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫" ﺷﺎﻛﺮﻳﻦ ﻭﻣﻘﺪﺭﻳﻦ ﻛﺮﻳﻢ ﲡﺎﻭﺑﻜﻢ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻜﻢ"‬
‫א‬
‫א א‬

‫‪١٧٤‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‬
‫"اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ"‬

‫أﺧﺘﻲ ﻣﺪﻳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻤﻼﺋ ﻢ‬ ‫ﻳﺸﺘﻤﻞ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أرﺟ ﻮ وﺿ ﻊ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫ﻚ‬
‫ﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺗ ِ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻠﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫ﻧﻮع اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﺄﺟﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬ ‫ﺣﻜﻮﻣﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﺄﺟﺮ ﻣﺸﺘﺮك‬ ‫ﺣﻜﻮﻣﻲ ﻣﺸﺘﺮك‬
‫اﻟﻤﺆهﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬ ‫دﺑﻠﻮم‬
‫دآﺘﻮراﻩ‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻏﻴﺮ ﺗﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﺗﺮﺑﻮي‬
‫ﻼ‪..................... :‬‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﺣﺪدي ﻓﻀ ً‬

‫ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳــــــــﻨﻮات‬
‫ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮات إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٠‬ﺳﻨﻮات‬
‫ﻣﻦ ‪١٠‬ﺳﻨﻮات إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٥‬ﺳــﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪١٥‬ﺳــــﻨﺔ ﻓﺄآــــﺜﺮ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﻬﺎ وﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ آﻠﻴ ًﺎ أو‬
‫ﺟﺰﺋﻴ ًﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻢ اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺄي دورة‬
‫دورة واﺣﺪة‬
‫دورﺗﺎن‬
‫ﺛﻼث دورات‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼث‬

‫‪١٧٥‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫"ﻣﻘﻴﺎس أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة"‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‪:‬‬
‫اﻷﺧﺖ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ﻣﺪﻳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﺪﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ ﺎور اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﺒﺎرات ﺗﺒﻴﻦ ﺑﻌﺾ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻴ ﻪ ﺁﻣ ﻞ اﻟﺘﻜ ﺮم ﺑﻮﺿ ﻊ ﻋﻼﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻧﻤﻂ ﺗﻔﻜﻴﺮك اﻟﺬي ﺗﻤﺘﻠﻜﻴﻨﻪ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻚ ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻹدارﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺟﺪًﺍﹸ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒـــــــــــــــــــﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺟﺪﹰﺍ‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺸﻤﻮﱄ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﳍﻦ‪.‬‬
‫ﺃﺑﺎﺩﺭ ﰲ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﳌﺼﻠﺤﺔ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﲟﺮﻭﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﺳﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﺍﶈﻴﻂ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻃﺮﺡ ﻣﻌﺎﳉﺎﺕ ﻛﻠﻴﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻬﲏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻲ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺮﻱ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﴰﻮﻟﻴﻪ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﺭﺳﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭﱄ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫‪٧‬‬
‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ‬
‫ﺃﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﲣﺬ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ ١٠‬ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻏﲑ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ١١‬ﺃﺳﻌﻰ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ ﺍ‪‬ﺮﺩ‪.‬‬
‫‪ ١٢‬ﺃﻋﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻘﻴﻴﻤﻲ ﳌﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٣‬ﺃﺑﲏ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﰐ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ ١٤‬ﻻ ﺃﻫﺪﺭ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٥‬ﺃﺧﺘﺮ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺭﻗﺎﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬

‫‪١٧٦‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻣﻘﻴﺎس أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة‬

‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬ ‫ﺍﻣﺘﻠﻜﻪ‬

‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪًﺍﹸ‬
‫ﺟﺪﹰﺍ‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫‪ ١٦‬ﺃﺑﺎﺩﺭ ﰲ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺼﺎﱀ‬
‫ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٧‬ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻣﻊ ﲨﻴﻊ ﻣﻦ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ١٨‬ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﺃﻣﺎﺭﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ ١٩‬ﺃﻃﺮﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻭﺍﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ٢٠‬ﺃﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ٢١‬ﺃﺟﺮﻱ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﺭﺳﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢٢‬ﺃﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺭﺻﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢٣‬ﺃﻭﱄ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ‬
‫‪ ٢٤‬ﺃﲣﺬ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ ٢٥‬ﺃﺑﲏ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ ٢٦‬ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ٢٧‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﳉﱵ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢٨‬ﺃﻋﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳌﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ٢٩‬ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ٣٠‬ﺃﺗﺒﻊ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺭﻣﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣١‬ﺃﻗﻀﻲ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳉﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٧٧‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫"ﻣﻘﻴﺎس درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‬

‫ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة"‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‪:‬‬
‫اﻷﺧﺖ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ﻣﺪﻳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﺪﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ ﺎور اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة ﻋﺒ ﺎرات ﺗﺒ ﻴﻦ درﺟ ﺔ ﻣﻤﺎرﺳ ﺎت ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻴ ﻪ ﺁﻣ ﻞ اﻟﺘﻜ ﺮم ﺑﻮﺿ ﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣ ﻊ درﺟ ﺔ ﻣﻤﺎرﺳ ﺘﻚ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ أﺛﻨ ﺎء ﻗﻴﺎﻣ ﻚ ﺑﺎﻟﻤﻬ ﺎم‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻹدارﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺎرات‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷوﺿﺎع اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫م‬

‫ﺃﺣﺪﺩ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﻣﻼﺣﻈﺎ‪‬ﻦ ﺣﻮﻝ‬
‫‪٢‬‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺃﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺑﲔ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺃﺣﻠﻞ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫‪١٧٨‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻣﻘﻴﺎس درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة‬

‫أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪًا‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫اﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺎرات‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬

‫ﺃﹸﺷﺮﻙ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎ ﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ‬
‫‪١٧‬‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺃﺳﻌﻰ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎ‪‬ﺎ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎ‪‬ﻦ‪.‬‬
‫ﺃﹸﺷﺮﻙ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻻﺕ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﳋﻄﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‬ ‫‪٢١‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺣﺪﺩ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻣﻦ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺿﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺃﺿﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪٢٤‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪ ٢٥‬ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫‪٢٦‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺭﺍﺟﻊ ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫ﺃﻧﺴﻖ ﺟﻬﻮﺩ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫‪٢٩‬‬
‫ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺩﺍﺀ ﳍﻦ‪.‬‬

‫‪١٧٩‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻣﻘﻴﺎس درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﻟﺪى ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة‬

‫أﻣﺎرﺳﻪ‬ ‫أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫أﻣﺎرﺳﻪ أﻣﺎرﺳﻪ أﻣﺎرﺳﻪ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫اﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺎرات‬
‫ﺟﺪًا‬ ‫ﺟﺪًا‬

‫ﺍﺳﺘﺜﻤﺮ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺜﻤﺮ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫‪٣١‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﻨﺢ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫‪٣٢‬‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﻦ‪.‬‬
‫‪ ٣٣‬ﺃﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﻭﺗﲔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫‪ ٣٤‬ﺃﻭﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻹﻳﺮﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺮﻱ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺭﺍﺟﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ‪.‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪ ٣٧‬ﺃﺟﺮﻱ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺗﻐﲑ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫‪٣٨‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻧﻈﺎﻣﹰﺎ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪٤١‬‬

‫‪١٨٠‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫"ﻣﻘﻴﺎس درﺟﺔ وﺟﻮد ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة"‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‪:‬‬
‫اﻷﺧﺖ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ﻣﺪﻳﺮة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﺪﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤ ﺎور اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﺒﺎرات ﺗﺒﻴﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺁﻣﻞ اﻟﺘﻜﺮم ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﺗﻈﺮك أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻚ ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻹدارﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬

‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬ ‫آﺒﻴﺮة ﺟﺪًُا‬ ‫اﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺎرات‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫م‬

‫ﻧﺪﺭﺓ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻕ ﻗﻠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺮﻋﺔ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪ ٤‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ ٥‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ ٦‬ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺍﳒﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺜﺮﺓ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﲏ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ‬
‫‪٨‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺧﺎﺭﺝ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫‪٩‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ ١٠‬ﻗﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١١‬ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٢‬ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﳌﺆﻫﻞ‪.‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﺗﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﲔ ﰲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ‬
‫‪١٣‬‬
‫ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٤‬ﻋﺪﻡ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺍﳌﺒﲎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٨١‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻣﺪﻳﺮات ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ ﺟﺪة‬

‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ‬

‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪًا‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫آﺒﻴﺮة‬ ‫آﺒﻴﺮة ﺟﺪًُا‬ ‫اﻟﻌﺒـــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺎرات‬

‫‪ ١٥‬ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺗﻜﻠﻔﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺗﺮ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﺑﲔ ﻃﻤﻮﺣﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺑﲔ‬
‫‪١٦‬‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٧‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺰﻭﻑ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫‪١٨‬‬
‫ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ١٩‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺒﲎ ﻣﺪﺭﺳﻲ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﲢﺖ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ ٢٢‬ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺮﻭﺗﻴﲏ ﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳﺎﰐ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ٢٤‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪﺭﺓ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺍﺭﰐ ﻟﻠﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﳉﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫‪٢٥‬‬
‫ﺍﳋﻄﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻭﺿﻊ ﺭﺅﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪٢٦‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻋﺰﻭﰲ ﻋﻦ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫‪٢٧‬‬
‫ﺗﺆﻫﻠﲏ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ ٢٨‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻮﺍﺻﻠﻲ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫هﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻌﻮﻗﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮك‪:‬‬

‫‪......................................................................................................................١‬‬
‫‪......................................................................................................................٢‬‬

‫‪‬‬
‫‪١٨٢‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪(٣‬‬
‫ﺠﺩﺍﻭل ﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻟﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪( ١/١‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺸﻤﻮﱄ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٥٢٤‬‬ ‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﳍﻦ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪** ٠,٦٥٣‬‬ ‫ﺃﺑﺎﺩﺭ ﰲ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﳌﺼﻠﺤﺔ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٦٣٢‬‬ ‫ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﲟﺮﻭﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٤٠٦‬‬ ‫ﺍﺳﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٣٢٢‬‬ ‫ﺃﻃﺮﺡ ﻣﻌﺎﳉﺎﺕ ﻛﻠﻴﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻬﲏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻲ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٣٩١‬‬ ‫ﺃﺟﺮﻱ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﴰﻮﻟﻴﻪ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﺭﺳﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٣٢٤‬‬ ‫ﺃﻭﱄ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪي‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪( ٢/١‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻱ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٤٥٧‬‬ ‫ﺃﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٤١٢‬‬ ‫ﺍﲣﺬ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٩٤‬‬ ‫ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻏﲑ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٥٢٣‬‬ ‫ﺃﺳﻌﻰ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ ﺍ‪‬ﺮﺩ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٤٥١‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻘﻴﻴﻤﻲ ﳌﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٦٥٠‬‬ ‫ﺃﺑﲏ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺧﱪﰐ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٣٦٧‬‬ ‫ﻻ ﺃﻫﺪﺭ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٠٩‬‬ ‫ﺃﺧﺘﺮ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺭﻗﺎﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٣‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪( ٣/١‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٥٥٦‬‬ ‫ﺃﺑﺎﺩﺭ ﰲ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺼﺎﱀ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪** ٠,٥٠٨‬‬ ‫ﺃﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻣﻊ ﲨﻴﻊ ﻣﻦ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٣٧‬‬ ‫ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﺃﻣﺎﺭﺳﻪ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٤٨٢‬‬ ‫ﺃﻃﺮﺡ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻭﺍﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٥١٩‬‬ ‫ﺃﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٤٦٠‬‬ ‫ﺃﺟﺮﻱ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻣﺎﺭﺳﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٤٤٢‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺭﺻﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٧٠‬‬ ‫ﺃﻭﱄ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﹰﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ٤/١‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٤٤٧‬‬ ‫ﺃﲣﺬ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪** ٠,٣٩٢‬‬ ‫ﺃﺑﲏ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٥٩١‬‬ ‫ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٥٤٧‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﳉﱵ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٤٩٩‬‬ ‫ﺃﻋﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﳌﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٤٦٢‬‬ ‫ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٤٥٨‬‬ ‫ﺃﺗﺒﻊ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﺭﻣﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٩٢‬‬ ‫ﺃﻗﻀﻲ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳉﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٤‬‬
 ‫‪ .١‬اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷوﺿﺎع اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ١/٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٥١٥‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٤٥٠‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻥ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٦٧‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٣٩٤‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٤٢٠‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٤٤١‬‬ ‫ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٥٣٣‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٤١٢‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪** ٠,٥٦٢‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪** ٠,٥٥٨‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪** ٠,٥٢٤‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﺴﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪** ٠,٤٨٢‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﺤﺩﺩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪** ٠,٣٦٩‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪** ٠,٤١٦‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪** ٠,٥١١‬‬ ‫ﺃﺤﺩﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪** ٠,٤٨٧‬‬ ‫ﺃﺤﻠل ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٥‬‬
 ‫‪ .٢‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ٢/٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٥٤٦‬‬ ‫ﺃﹸﺷﺮﻙ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎ ﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪** ٠,٤٦١‬‬ ‫ﺃﺣﺪﺩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٣٧‬‬ ‫ﺃﺳﻌﻰ ﻟﻮﺿﻊ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٤٩٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎ‪‬ﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎ‪‬ﻦ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٥٦٢‬‬ ‫ﺃﹸﺷﺮﻙ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻻﺕ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٦٢٠‬‬ ‫ﺃﺣﺪﺩ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻣﻦ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٦٥٤‬‬ ‫ﺃﺿﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٤٨‬‬ ‫ﺃﺿﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ٣/٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٤٨٢‬‬ ‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٣٨٤‬‬ ‫ﺃﺷﺠﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳌﻬﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٣٥‬‬ ‫ﺍﺧﺘﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٥٤٣‬‬ ‫ﺃﺭﺍﺟﻊ ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٥٥٧‬‬ ‫ﺃﻧﺴﻖ ﺟﻬﻮﺩ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺩﺍﺀ ﳍﻦ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٥٠٦‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺜﻤﺮ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٤٨٤‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺜﻤﺮ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٤٢٩‬‬ ‫ﺃﻣﻨﺢ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﻦ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪** ٠,٥٦٧‬‬ ‫ﺃﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﻭﺗﲔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٦‬‬
 ‫‪ .٤‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪(٤/٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٥٨٤‬‬ ‫ﺃﻭﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻹﻳﺮﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٤٠٨‬‬ ‫ﺃﺟﺮﻱ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٣٥٤‬‬ ‫ﺃﺭﺍﺟﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٥٢٠‬‬ ‫ﺃﺟﺮﻱ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺗﻐﲑ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٥٩٩‬‬ ‫ﺃﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺭﺳﺎﻟﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٦٨١‬‬ ‫ﺃﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٥٣١‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٠٦‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻧﻈﺎﻣﹰﺎ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪(١/٣‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٢٨٦‬‬ ‫ﻧﺪﺭﺓ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪** ٠,٣٩٠‬‬ ‫ﻕ ﻗﻠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪** ٠,٤٢١‬‬ ‫ﺳﺮﻋﺔ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪** ٠,٤٠٩‬‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٣٩٢‬‬ ‫ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻴﻂ ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٧‬‬
 ‫‪ .٢‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ٢/٣‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٦٠٥‬‬ ‫ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺍﳒﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٤٤٧‬‬ ‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺜﺮﺓ ﻏﻴﺎﺏ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﲏ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺧﺎﺭﺝ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫‪** ٠,٣٢٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪** ٠,٤٥٢‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪** ٠,٤٦٤‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪** ٠,٤٥١‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻋﺘﻤﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٥١٣‬‬ ‫ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﳌﺆﻫﻞ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪** ٠,٥٦٩‬‬ ‫ﺿﻌﻒ ﺗﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﲔ ﰲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪** ٠,٤٣٢‬‬ ‫ﻋﺪﻡ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺍﳌﺒﲎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪** ٠,٥٥٠‬‬ ‫ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺗﻜﻠﻔﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪** ٠,٤٧٢‬‬ ‫ﺗﻮﺗﺮ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﺑﲔ ﻃﻤﻮﺣﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺑﲔ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪** ٠,٤٠١‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪** ٠,٣٩٤‬‬ ‫ﻋﺰﻭﻑ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪** ٠,٤٢٠‬‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪** ٠,٤٦٧‬‬ ‫ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺒﲎ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﺣﺪ ﲢﺖ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٨‬‬
 ‫‪ .٣‬اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( ٣/٣‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻮﺭ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻮﺭ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬

‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﻴًﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪** ٠,٦٣٩‬‬ ‫ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺮﻭﺗﻴﲏ ﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳﺎﰐ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪** ٠,٥٠٢‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪﺭﺓ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ‬
‫‪** ٠,٥١٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪** ٠,٥٢٢‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺍﺭﰐ ﻟﻠﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﳉﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳋﻄﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻭﺿﻊ ﺭﺅﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪** ٠,٤٢٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪** ٠,٥٤٩‬‬ ‫ﻋﺰﻭﰲ ﻋﻦ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻫﻠﲏ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪** ٠,٧٢٣‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻮﺍﺻﻠﻲ ﻣﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ) ‪(٠,٠١ = α‬‬

‫‪١٨٩‬‬