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    —@ Pr00s voces ve Ls eoucrcion lector encontraré:una abra-igurosa y ¢ yectoria de su autora y su merecido recon é 3 5 8 2 2 fi < § 2 & @ & # & 5 ° Elsie Rockwell @LA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA: Historia y cultura‘en los procesos educativos Elsie Rockwell EDUCACION Darr 1. LA RELEVANCIA DE En ocasiones, la iva, aunque este gama de formas de investigar. Se la sometié a ta demanda positi- vista de presentar pruebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como forma l 4 gencia racional t tionamientos de é & era versién de algunds partes que integran este capi 3 cada en el ao 1988 con el tuo “La rolevancia dela einogratfa para a 5 Ss eee eee eee ‘LARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA 6 ble en el mundo de La investigacién. Se puso a las érdenes de la intencionalidad prescriptiva de la pedagogta y se utilizé como méto- do para la formacién docente. En algunos lugares se ta confundié con Ia tradicién de investigacién participativa. Finalmente, la et- nografta se ha configurado como una practica auténoma, con sus propias criterios de rigor, que permite estudiar procesos educativos dificites de comprender por otras vas. . Frente a esta compleja trama de usos, trataré de precisar en este capitulo lo que entiendo por etnogratia y el nivel de relevancia ‘que, considero, tiene dentro de la investigacién educativa. Funda~ mento la propuesta de integrar una dimensién histérica del trabajo etnografico con una reflexién sobre procesos de transformacién educativa. EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFIA Al tratar de delimitar qué es la etnografia, uno de los mayores problemas consiste en el hecho de que en medios educativos tiende 2 considerarse como un método. En cambio, pocos antropélogos ca~ racterizarian la etnografia como un método. Geertz (1973a), por ‘a su discusién aclarando: “la comprensién de lo que es la etnografia, de lo que es hacer etnograffa [..), digamoslo de inme~ diato, no es una cuestién de métedos”. En la disciplina antropolégica, la palabra etnografia se refiere tanto a una forma de proceder en la investigacién de campo como al producto final de ta investigacién: clésicamente, una monogratfa descriptiva. El término denota bastante mas que una herramienta de recoleccién de datos y no es equivalente a la observacién part pante que la sociologia integra como Mécnica.' Tampaco suele iden- tificarse como método; se insiste més bien en que es un enfoque o La sociolagitene su propia tradieén cualitativa derivada simbéticoy de a fenomenolagfa Dentro de esta tradicién cvaitativa se gesté la etno- rmetodologia, cuya perspactiva tericay cwya formalizacién técica la distinguen de ts tradicib etnogrtica tuna perspectiva, algo que se empalma con método y con teoria, pero ‘que no agata los problemas de uno ni de otro, ‘También se denomina etnogratia una rama de la antropologia, aquells que acumula conocimientos sobre realidades sociales y cul- turales particulares, delimitadas en el tiempo y el espacio. Se distin- gue asf de la etnologla, que se dedica al andlisis comparativo de las culturas humanas, Asf, la etnograffa se ha definido como una “teorfa de la descripcién” que contrasta con ta etnologia, considerada como “teorfa de la comparacién” (Boon, 1973) Més alld de estos usos convencionales del término en la antropotogfa, hay divergencias en la practica de la etnograffa correspondientes a distintas perspecti- vas tedricas y epistemolSgicas. En ta tradicién antropolégica hubo un relativo desinterés por el aspecto metodolagico de la etnografia, pues se consideraba que el ‘etnégrafo se formaba en el campo. A partir de ta Escuela de Chica~ 0 {Whyte, 1955; Becker y otros, 1961], algunos socislogos tornaron la iniciativa al redactar libros y manuales sobre ta observacién parti- ante y el trabajo de campo, y adoptaron el término etnogratia [McCall y Simmens, 1949; Bogdan y Taylor, 1975). Los antropélogos se vieron obligados a definirse frente a otras disciplinas, lo cual levé a debetes internos. Entre estos, se destacaban las propuestas de traducir los procedimientos de la etnograffa en términos de una ciencia positiva, asi como los intentos de dar al sndlisis etnogréfica el rigor que caracterizaba a la lingUistica (Goodenough, 1970; Spra- dley y McCurdy, 1972; Gumperz y Hymes, 1972; Bauman y Scherzer, 1977) 0 la profundidad asociada con la hermenéutica (Geertz, 19732). En las Ultimas dos décadas del siglo x aparecieron ensayos, importantes encaminados a defender la validez de la etnografia 0 a develar las fuentes retéricas de su pretendida autoridad, Diversos autores intentaron recuperar la experiencia de los precursores 0 fn proponer maneras experimenteles de modificar su practica ford y Marcus, 1986; Marcus y Fischer, 1986; van Maanen, 1988 y 2 El signifcade de los términas etnolaga y etnag nacionalesy, en algunos cases, conservan la asocia ‘como objeto de estuto LA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA, | | | | é LARELEVANCIADE LA ETNOGRAFIA 1995; Rosaldo, 1989; Reynoso, 1991; Pinxten, 1997; Marcus, 1998; Geertz, 2000; Willis, 2000, por ejemplo}. Dentro del campo de la edu- cacin, en particular, proliferaron textos que orientaban la investiga ‘ign etnogréfica, provenientes sobre todo de autores estadouniden- ses e ingleses [Agar, 1980; Spindler y Spindler, 1987; Hammersley y ‘Atkinson, 1983; Goetz y Lecompte, 1984; Walford, 1991; Woods, 1996; Denzin, 1997; Schensul y Lecompte, 1999; Wolcott, 2000, entre otros}. Mientras tanto, en otros pafses de Europa y América latina, se gestaban tradiciones propias que reinterpretaban y utilizaban el enfoque etnogréfico de la antropologia.. Como resultado, existe una diversidad de corrientes metodolégi- cas y epistemolégicas que abordan la etnograffa. Sin embargo, un hecho significativo es que el eje central del debate antropolégico ha sido el problema de las categor‘as —del lenguaje mismo~ utilizadas en la descripcién y el analisis etnogréficos, dejando en un segundo plano los problemas del trabajo de campo. Esta aclaracién permite distinguir entre el problema de las técnicas que se utilizan dentro de tun estudio y la etnografia como enfoque o perspectiva. La etnografia siempre ha sido ecléctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus técnicas: de ciencias naturales y sociales, de tecnologfas y hu- manidades. Herramientas diversas, que incluyen desde encuestas y planos cartogréficos, hasta registros lingifsticos y pruebas psicolé- gicas, complementan el instrumento clésico del diario de campo. En la particular articulacién de estas técnicas por parge del etndgrafo se distingue esta aproximacién a la investigacién, Las combinacio- nes técnicas varian segin los problemas estudiados y las perspecti- _pfissrtas de cas investigador. ‘Aun asi, es.posible encontrar dentro de la diversidad de pricticas y concepciones de la etnograffa algunos rasgos comunes que la definen en contraste con otras formas de investigar, algunas carac- teristicas sin las cuales una investigacién no'serfa etnografica. Los siguientes criterios parecen ser indispensable. 1) La primera caracteristica tiene su origen en ls historia de ta etnografia como una rama antropolégica. Ethnos (rafz griega de la palabra) significa “los otros”, quienes en un principio coincidfan con los pueblos considerados agrafos. En esa tra~ a dici6n, el etndgrafo se pensaba como un “cronista” en un mundo que “carecfa de historia escrita” (Malinowski, 1972). Un cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes antro- icas a finales del siglo xx traslad6 la investigacién hacia el “nosotros”; hacia aquellos 4mbitos cotidianos, como la escuela, en que se forjan las relaciones sociales y las relacio- nes de poder en las sociedades “letradas”, Este giro se puede comprender también en otro sentido: personas de todas par- tes han asumido la etnograffa como una manera de compren- der mejor sus propios mundos en relacién con los otros, aquellos que detentan poder y privlegio, La relacién, pues, se invierte. En todo caso, lo que el etnégrafo hace es pene lo no-documentado de la realidad social. La tarea de ser cro- nista tiene su propia validez dentro del mundo actual, en el que desaparece la distincién entre sociedades agrafas y letra das, Uno de los problemas de la historia -disciplina contraria ya la vez cercana a la antropolagta- es el sesgo propio de ta documentacién existente, elaborada generalmente desde el poder, es decir, desde quienes tienen los medios para dejar por escrite los sucesos y generalmente lo hacen en funcién de sus propios intereses (Guha, 1999]. En las saciedades mo- dernas to no-documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo ocul- to, lo inconsciente. Es la historia de los que han logrado la resistencia a la dominacién y la construccién de movimientos alternativos. Pero también es el entramado real de los intere- ses y poderes de quienes dominan, es aquella parte de su propia realidad que nunca ponen por escrito. Los émbitos de lo no-decumentado dentro de las sociedades letradas son amplios y hacia ellos se dirige la mirada del etnégrafo, su- mandose a otros esfuerzos (p 0s y literarios) para dejar testimonio escrito, piblico, de realidades tanto cercanas como lejanas. Como segundo punto esenciat, el etnégrafo escribe un deter- rminado tipo de texto; el producto det trabajo analltico es ante \ todo une descripcién. Expone los resultados de la investiga~ in de manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad en que hizo el estudio, 2 LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA, LARELEVANGIADE LA ETNOGRAFIA Esta descripcidn, como punto de llegada de la investigacién, orienta la busqueds de respuestas 2 las preguntas més gene~ rales hacia el andlisis de las formas particulares y variadas dela vida humana. Rescato este aspecto descriptivo de la et- nografia [consciente de que suele ser uno de los puntos més cuestionados] desde una posicién epistemolégica que presu- pone un trabajo tedrico previo necesario para construir una buena descripcién.? + 3) Una tercera caracteristica es la centralidad del etndgrafo como sujeto social, y su experiencia directa, prolongada, en una | localidad. El referente empfrico dé un estudio etnografico queda circunscrito por el horizonte de las interacciones cot dianas, personales y posibles entre el investigador y los hat tantes de la Localidad, durante un tiempo variable, pero lo suficientemente largo para precisar algunos de los interro- gantes y construir sus respectivas respuestas. El etndgrafo no puede renunciar a este trabajo de campo. En la etnagraffa no i6n entre la tarea de recoleccién de datos y el estas son partes indisociables del proceso delimitacién del lugar en que se hace un trabajo etnografico no reduce necesariamente el alcance de los resultados del estudio, pues los procesos degcritos pueden ser observados: en otras localidades, donde asumen formas y significados propios. 4) Un evarto rasgo comin 32s distintas versiones de ta etno- grafia es la atencidn a los Significados. La busqueda etnografi- ca se ha dirigido hacia aspectos de la vida humana tan diver= sos como técnicas de construccién de canoas y ritos de in, relaciones de produccién y relaciones de parentes- co, distribucién del espacio fisico y usos del lenguaje. Sin 3. Se trata de lo que Geertz [1973a] danominé thick description, frase que se he traducide como “descripcién densa". Creo que et témino en espafil no expresa del todo la-patiular integracién de descripeién yteorfa que, segin al autr, earacterize (a etnograta. embargo, cualquiera que sea el objeto de estudio y ta pers- pectiva teérica, el etnégrafo intenta comprender lo que Mali- Uamaba la “visién de los natives”, y lo que, en la con- “cepcién de Geertz, se denomina el “conocimiento local’, haciendo extensiva esta idea al carécter local de nuestro pro- pio conocimiento como antropélogos y como sujetos (Geertz, 1983 y 2000). Para ello, es esencial establecer una colabora- cién estrecha con personas de la localidad, mantener apertu- ra'a sus maneras de comprender el mundo y respeto al valor de sus conocimientos. La integracién de los conocimientos locales en la construccién misma de la descripcién es rasgo constante del proceso etnagréfico. La interpretacién de signi- ficados locales no es un momento un proceso con- tinuo e ineludible. La integracién de ese conacimiento tocal es posible solo mediante una perspectiva tedrica que lo reco: rnozea y lo valore como saber valido en el proceso de inve: gacién. 5} Un quinto punto, a pesar de todas las dudas generadas en | tora de este problema, es que el antropdtogo construye cono- cimiento. Si bien describe realidades sociales particulares, @ | su vez propone relaciones relevantes para las inquietudes teéricas y practicas mas generales. Su quehacer, a pesar de sus diferencias con otras tradiciones de investigacién y de su 1d con ta literatura y el periodismo, se sitda dentro de las ciencias sociales. Esta ubicacién no es garantfa de mayor validez y objetividad, sino simplemente un vinculo histérico que distingue la practica etnogréfica de otras practicas socia- les, con todas las complicaciones que ello acerrea, como el ccumplimiento con los géneros que la caracterizan, por ejem- plo, la tesis, el ensayo y la monografia, Para ser relevante, debe trascender el coto académico, Su ubicacién tampoco conduce a un criteria homogéneo, Las maneras de asumn| ese trabajo, la reflexién sobre el sentido y la orientacién de la investigacién, y tas relaciones con las personas que colaboran en el proceso marcan distinciones fuertes entre posturas, incluso dentro del-campo antropolégice. UA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA, UARELEVANCIA DE LA ETNOGRAFIA Mas allé de estas caracteristicas, empiezan las diferencias y las, polémicas entre una etnograffa y otra.‘ Uno de los principales deba- tes es el problema de la relacién entre la teorfa y ta descr! frente al cual existen varias posiciones. Es comin la pretensién de tn empitismo radical que propone un acceso inmediato a la reali- dad, tendencia que también se encuentra en algunas propuestas de “rescatar el saber popular”. También existe la pretensién contraria, n racionalista, de formutar relaciones y definiciones teéri- cas preciss estas versiones més difundidas, a lo largo de este texto plantearé otra forma de comprender la relacién entre la teorfa y el proceso de investigacién, La antropologia es una disciptina curiosa: histér construccién de teorfas cada vez mas elaboradas ha sido co para poder describir la diversidad cultural humana. El trabajo con- eptual ha sido necesario para trascender las categorfas etnocént cas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propi Ese trabajo ha avanzado en la medida en que los antropélogos se hhan abierto a otras maneras de percibir y de comprender el entorno natural y social. Ha sido necesario construir, desde y contra los esquemas existentes, nuevos esquemas de relaciones, dentro de los cuales se hace inteligible aquello que parecia inicialmente exirafio y ciar sus caracteristicas particulares, comprender sus légicas pro- pias. La descripcién de lo particular es, asf, consecuencia de la ela~ boracién teérica y no solamente de la observacién efnpifica. Y, a la inversa, la descripcién de lo que ocurre en sitios lejanos he permiti- do afinar conceptos que luego sirven para comprender realidades cercanas, * En la antropologi el trabajo té6rico se realiza en estrecha rela~ ccién con ta experiencia de inmersién en ambientes culturales radi- calmente diferentes del propio. Involucra la aceptacién de nuevas categorias, forjadas en otras localidades, que se retoman para per- rico camina, asf, junto con la comprensién de una multiplicidad de concepciones de los diversos grupos humanos, Paradéjicamente, mientras mas se ha logrado profundizar en esta diversidad, para distinguir la légica de cade formacién cultural, mas ha sido posible responder a las preguntas genéricas acerca de tos hombres y las mujeres que habitamos este mundo. La investigacién comparativa en la antropologta permite conservar la particularidad en lugar de ocultarla bajo categorias generales, pero justo al comprender las miitiples formas de vida de diversos grupos sociales se ha consta- tado, a su vez, su comiin humanidad. El trabajo de campo etnogréfico es tradicionalmente “flexible’ “abierto’, En palabras de Willis [1991], es esencial “dejarse sorpren-| der” en el campo, pero esta experiencia no debe ocurrir, como suponen algunos, en un vacfo teérico. Se acompafia de un trabajo mental constante que permite una mayor observacién e, incluso, una mayor apertura a la sorpresa. concepcién previa a la que se recurre depende del desarrollo hi de Ia teorfa vinculada a cada objeto de estudio. Al estudiar la educacién con la mirada puesta en su dimensién cotidiana, los antecedentes tebricos no estin det todo construidos: el desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de précti- as educativas es un proceso ain inconcluso, Delimito, asf, el uso del término etnografia a ciertas investigacio- nes que, si bien pueden admitir una diversidad de recursos técnicos y analiticas, no pueden prescindir de ciertas condiciones basicas: parten de la experiencia prolongada del etnégrafo en una localidad y de la interaccién con quienes la habitan (como quiera que se definan los pardmetros de tiempo y espacio para ellol; producen, com resultado de un trabajo analitico, un documento descriptive lademas de otros, si se quiere) en el cuat se inscribe ta realidad social no documeitada y se integra el conocimiento local. Agrego, como posi- cién propia, que esta experiencia etnogréfica resulta ser més sig {a acompafia un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar la concepcién desde {a cual se mira y se describe ta realidad. | | UA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA eg ‘Son un tanto especiales tas condiciones y disposiciones necesarias, para hacer etnograffa, asf como los problemas que ameritan este tipo de investigacién. Por ello resulta importante preguntarse en qué ‘mbites es pertinente utilizar la etnografia.. LAPERTINENCIA DE LA ETNOGRAFIA Ante todo, la etnograffa no es panacea; existen muchos proble- 4] mas que no se pueden estudiar con este enfoque. La reconstruccién | de los procesos internos del sujeto, procesos cognitivos y afectivos, requiere las formas de interaccién y concepcién construidas por la \ psicalogfa, El estudio de las relaciones a escala nacional requiere el cuidadeso manejo de cifras, correlaciones y regresiones. Otros in- vestigadores estn convencidos de tener plena claridad acerca de las categorfas analiticas y su relacién con los indicadores emplricos! pueden codificar las conductas y respuestas sobre la marcha y se ahorran el trabajo de campo. Existen dmbitos sociales en los que la documentacién es suficiente para lograr una reconstruccién histéri- ca acertada. Por otra parte, hay situaciones en que la construccién, de conocimientos y su exposicién dentro de las particulares reglas de la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accién y de lucha apremiantes, Hay momentos en que el verdadero reto es la socializacién de conocimientos o bien ta recuperacién popular de saberes culturales y de memoria histérica, y no el trabajo de inves- tigacién institucional. Dentro del campo educativo estas pricticas son tan importantes como el trabajo etnogréfico, pero son distintas. En el émbito educativo es importante distinguir entre la etnogra- fia y la practica educativa, La etnografia no produce por sf misma Una alternativa pedagégica, La légica de la construccién peda es otra, responde a otros intereses sociales, a supuestos distintos, de los que marcan un proceso de investigacin etnogréfica. La etno- graffa puede aportar a esa discusién las descripciones de procesos ue se dan dentro o fuera de las instituciones educativas: puede integrar a ella los conocimnientos locales de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo y, sobre todo, puede abrir la mirada-pare comprender dichos procesos dentro de las matrices @o---— eS LARELEVANGIA DE LA ETNOGRAFIA sociaculturales y considerar tas relaciones de poder y desigualdad que también inciden en ellos. Como ejemplo, se puede penser en la distincién entre dos cono- cimientos locales: el saber pedagégico y el saber dacente’ El saber pedagégico, contenido en la pedagogta como disciplina académica, es trac i filoséficas y experienci tribuciones diversas de la psicologfa y de las ciencias sociales, y reflexiones de los grandes educadores. Histéricamente sus funcio- nes han sido definir los fines de le educacién y dar respuesta précti- ca a los problemas de ensefianza, recomendar qué hacer para mejorar ta calidad de le educacién, disefiar la estructura ideal de contenidos y métodos o bien evaluer pricticas y resultados. Segtin una definicién, la pedagogia “es la elaboracién intencional de un método general o particular de instruccién o de educacién” [Santoni Rugid, 2001}. La pedagogla se expresa en documentos, en libros, en espacios académicos e institucionales no necesariamente vincula- dos a la docencia. Desde luego, también entra en el espacio del aula: se encuentra en la formacién dacente, en los programas y los libros de texto, en {a reflexidn y el discurso del maestro y en las nnociones que tienen los padres y alumnos sobre lo que debe ser el _fabajo escolar En este sentido, existe un espacio de interseccién ‘entre el saber pedagégico y el saber docente, pero es posible distin- guir uno del otro, Con la idea de saber docente se valora un conocimiento con otra existencia social, que se objetiva de otra manera: ya no en el discur- 50 de la pedagogfa, sino en el quehacer cotidiano de los maestros, de cualquier maestro, Al plantear que cualquier maestro posee un saber docente no pretendo calificar este saber, sino sefialar la di- mensién de conocimiento local integrada a cualquier practica, inclu- so aquellas que transgreden las normas del émbito educativo, El saber docente corresponde a la préctica de la ensefianza, pero in- cluye también los demas conocimientos que requiere el trabajo de 5, Por saber entionde aqut un conoclmientointegrado a la préctica, el know how UA EXPERIENCIA ETNOGRAFICA LARELEVANGIADE LA ETNOGRAFIA > maestro, saberes que a veces subvierten o distorsionan las funcio~ nes formales de la educacién, pero que también pueden enriquecer (a ensefianza$ Este conocimiento local se construye en el proceso del trabajo docente, en ta relacién entre las biograffas particulares de los maestros y la historia social e institucional. que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales de dicho trabajo, es decir. dentro de condiciones distintas de las que permite la expresién del saber pedagégico. Algunos de los elementos de ese saber son mas antiguos que la escuela o que la especializacion de ta funcién docente, Por ejemplo, los maestros incorporan a su practica el sa~ ber social de cémo interactuar con los nifios, el conocimiento cultu- ral de la lengua y de la relacién con la escritura, junto con saberes cotidianos y cientfficos diseminados por diversos medias. Estos co nocimientos sostienen el desempefo diario del docente y sin em~ barge no provienen de la pedagogia, Los conocimientos integrados @ la practica dacente no son exclusivos de ls escuela, aun cuando ta escolarizacién progresiva de tas sociedades ha contribuido a ello. Estos saberes, marcados por la pequefia historia de cada escuela, son utilizados por los maestros en su préctica diaria y adquieren sentido dentro del contexto de cada aula, Constituyen, ademés, una tpatriz que reetabora tos conocimientos pedagéglcos transmitidos tiurante la formacién inicial y continua de los maestros y las disposi ciones oficiales que llegan a las escuelas. ’ Planteo esta distincién porque es posible, asi, ubicar el potencial aporte de la etnograffa a la construccién de alternativas educativas. En su tarea de integrar el conocimiento local, la etnagrafia puede acercerse a este saber docente sin a mirada prescriptive de la pe~ dagogla. A diferencia del saber pedagégico, el saber docente rara vye2 se documenta y por lo tanto la etnograffa ofrece una manera de hacerla visible y audibie. Se expresa en aquellos momentos en que los maestros comparten una reflexién sobre su quehacer, un dis~ curso que refleje los saberes propios y las concepciones det trabe- jo docente. La etnograffa puede proporcionar una versién de esa 6, Para un andlisis detaliado det saber docente, véase Mercado, 2002 | | reflexién docente y un acercamiento a aspectos del quehacer diario que no siempre se enuncian en el discurso cotidiano de los maes- tros, ni se encuentran codificados en la pedagagta. Uno de tos problemas centrales de esta tarea es ta relacién entre el saber docente y la pedagogfa. {Cémo se apropian los maestros del saber pedagégico explicito, tanto para su practica fuera del aula su identidad como maestros, como para su practica docente? ,Qué significa la pedagogta desde las condiciones reales del trabajo docente? El trebajo etnogréfico puede empezar a aclarar las rela~ ciones entre estos dos conocimientos locales, sobre todo en los mbites de formacién o de generacién de alternativas educativas. A {a vez, puede iluminar otros puntos donde se entrecruzan los sabe- res de alumnos, docentes, padres de familia y otros actores en los mbitos educativos. Lo que he planteado en relacién con los dacen- tes también es vélido, desde luego, para estos otros actores que participan, desde los espacios de interseccién entre multiples voces y conocimientos locales, en la construccién de procesos educativos dentro y fuera de las escuelas. ___ Las consideraciones acerca de la pertinencia son especialmente importantes cuando la etnografia se plantea como parte de un pro- yecto investigative, educativo 0 social mayor, segiin el cual la parti~ cipacin tanto del investigador como de otras personas responde 9 miltiples intereses. La parte etnogréfica de estos proyectos requie~ re sus tiempos y sus formas de trabajo. En estos casos la vincula~ ién entre el proceso etnogréfico y las otras partes del proyecto puede ser problemética y requiere acuerdos sobre los aspectos que realmente interesa conocer 0 documientar para contribuir a la préc- tica educativa, Las preguntas posibles y pertinentes para la etnogra- ff no siempre son compartidas por otras maneras de trabajar Entre otras cosas, es importante para el etndgrafo centrarse en la comprensién y evitar ta prescripcién y la evaluacién, También debe sser sensible hacia las maneras de interrogar y de participar en los procesos locales, con miras a respetar los compromisos y acuerdos hechos con la comunidad LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA LA RELEVANCIA DE LA ETNOSRAFIA, &.- se nneen ist6rica que integra una dimensién temporal a la préctica 2. Se reconoce que toda configuracién cultural es produc~ to de una construccién social originada en elementos heredados, generados, impuestos o robados (Bonfil, 1991], Los grupos sociales siempre construyen su historia en interaccién con entornos natura~ les y sociales, frente a grupos dominantes © con grupos aliados, pero jamas en aislamiento (Braudel, 1958 y 1966: Said, 1995), La conciencia de este hecho planted un reto teérico y metodol ficit de resolver. Al tratar de comprender los procesos, los antropé~ legos han recurride al trabajo de ciertos historiadores que han en- contrado {incluso en la documentacién social dominante} evi de las transformaciones generadas desde diversos grupos exclui- dos 0 dominados.® Desde esta perspective, resulta inconcebible la idea de una es~ cuela que “no cambia” o que cambia solo con la intervencién ex- terna. Las escuelas y las practicas docentes también tienen histo- rias complejas e inconclusas. La escasez de dacumentacién de los cambios en las culturas escolares, por lo menos en el mbito de los imponderables de la practica cotidiana, no debe impedir el recono- cimiento de su historicidad. Es posible describir los procesos cultu- rales desde perspectivas distintas de las del poder e integrar la di mensién temporal a la investigacién etnogréfica sobre ta educacién. Historizar la concepcién que se tiene de la realidad actual de las escuelas es un fundamento necesario para una antrepologfa histéri~ ca de la educacién, Esta bésqueda reconoce la heterageneidad de tradiciones n: rales y regionales y la diversidad de culturas escolares de un pals 0 de una regién a otra, que corresponden a historias de construccién diferentes que marcaron las configuraciones educativas locales. 8, Algunos ejemplos de esta perspectiva se encuentran en Witold Kula (1978), quien hace una historia de las luchas que se diaron alrededor deta introduccié de medidas decimales en Europa; Edward P. Thompson (196, 1979, quien reconstruye Carlo Ginzburg {1980}, quien ‘onios documentades io teol6gico popular utilizando los test por la misma Inquiscion, Actualmente se encuentran las huellas de esas historias en varios lugares: reflejadas, entre lineas, en ta documentacién oficial; guar- dadas en la tradicién oral y ts memoria colectiva; acumnuladas en {as diversas practicas y concepciones del mundo. Con estos indicios se tiene que trabajar para empezar a comprender emo se transforma la escuels, La intencién es explicar cémo se la ha construido social- mente ya la vez imaginar de qué manera pueden darse procesos de transformacién deseables, pero que tienden a ser negados bajo la nocién de una escuela inmutable. La investigacién etnogréfica, junto con la historiografica, puede intentar distinguir el sentido de los cambios que se han dado en las escuelas y las précticas docentes. Un primer paso es abordar ta profunda transformacién social y cultural que geners la extensién de la escuela publica universaty Obligatoria a partir del siglo xx. La bbisqueda nos lleva hacia una compleja trama de confrontacién y re~ lacién entre procesos generados desde el Estado, desde sectores sociales y desde los propios actores. La paulatina escolarizacién de las sociedades cambié pautas y précticas culturates, madificé tos pardmetros de validacién de los saberes, construyé nuevos espacios de encuentro social y reforzé relaciones de poder més allé de las aulas, Sin embargo, también abrié espacios de significacién, contes- tacién y lucha, de apropiacién y negociacién de los contenidos cultu- rales (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 1996 y 20072). Més alld de estos rasgos generales, es importante reconocer efectos de las particulares acciones estatales en cada pais de Amé~ rica Latina. Muchas politicas educativas recientes han implicado ta destruccién de espacios de potencial resistencia social colectiva © de mayor posibilidad de apropiacién cultural. Otras han tenido con- secuencias como el vaciamiento de contenido nacional en los pro- gramas, la privatizacién de ta educacién gratuita y el excesivo uso de la evaluacién pare controlar los procesos educativos. Paradéjica~ mente, ta lucha por la continuidsd de ciertos contenidos educativos construidos histéricamente, como la laicidad, adquiere sentido en estos momentos dentro de la bisqueda de alternatives pedagégicas. El problema central es encontrar criterias amplios, sociales y no solo pedagégicos, para seleccionar los elementos del pasado y del presente que se pueden organizar en un proceso de transformacién ae —————$____— -@ ; LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA 6 LA RELEVANCIADE LA ETNOGRAFIA educative que tenga sentido desde la perspectiva de las clases ma- yoritarias en América Latina. La etnografia puede ser stil para este proceso si logra identificar aquellos espacios y momentos en que ciertas acciones educativas pueden tener el desenlace deseado. El conacimiento de las situacio- nes cotidianas de la escuela y de las contradicciones de ta practica docente puede orientar los cambios. Los elementos posibles de arti- cularse son aquellos que se encuentran en el contexto particular en que se trabaja, sobre todo cuando su alcance y sentido trasciende el pequefio mundo cotidiano de tas personas involucradas en la ac- ign. La posibilidad de recuperar to particular y lo significative desde lo local, pero ademas de situarlo en una escala social mas amplia y fen un marco conceptual més general, es la contribucién posible de {a etnogratfa a los procesos de transformacién educativa. "Al buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de las escuelas nos encontramos con otro problema conceptual: la rela~ cién entre los procesos de transformacién y los de reproduccién. El concepto de reproduccién desenmascaré la ideologfa liberal que ofrecia la escuela como un medio para contrarrestar la desigualdad social: mostré, en cambio, que sus mecanismos ocultes garantiza~ ban ls concentracién de los bienes cutturales en manos de quienes ms posefan. Sin embargo, no logré dar cuenta de los procesos con- tradictorios que se pueden recongtruir en la escala local, Han apa- recido tas limitaciones de la teorfa de la reproduccién y la necesidad de repensar su relacién con otros procesos, como ta transformacién yla resistencia. Hay transformaciones, por un lado, que repraducen tas relacio- nes de poder o destruyen tramas de organizacién civil. En cambio, hay reproducciones locales de a memoria histérica nacional o de saberes y practicas populares, que refuerzan los procesos de resis~ tencia. Hay resistencias que transforman el sentido de précticas tra- dicionales y reproducen la fuerza colectiva, Dentro de este cruce de procesos de reproduccién, transformacién y resistencia, se plantea el problema de distinguir el sentido de cada prictica social yendo aquellas que ocurren en las escuelas. Existen ciertos apoyos teéricos para esta tarea. Giroux (1985) resumié La resistencia afade nueva profundidad a le nocién de que el poder se ejerce pory sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferen- tes, en donde se estructuran relaciones de interac ya autonomia, Asi, el poder nunca es unidime resistido y reproducido en la vida cotidiana. Y agregat: “Inherente a una nocién radical de resistencia L..J se encuentra la esperanza expresa de una transformacién radical’. Si a ello agregamas los matices conceptuales propuestos por Foucault, tendremos otra perspectiva: El poder es y debe ser anal | nunca es apropiado como una riqueza o un bien LJ. Pero no [ce debe} concluir de ello que el poder est universalmente bien repat [se debe) analizar ta manera en la cual los fenémenos, las técni- cas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles mas bajos ly] ccémo fendmenos més globales los envisten y se los anexan como pode- res més generales (Foucault, 1996:22-33) Estas sefiales apuntan a aquella escala a la que pertenece la et- nograffa, 2 los contextos y conacimientos locales y a las categorias cercanas a la experiencia de las personas, pero les dan un sentido distinto al vincularios con los procesos de reproduccién y transfor- macién generados a escalas sociales. ‘Al describir saberes y précticas en las escuelas, comprender los 1 procesos sociales mas amplios permite responder a las preguntas sobre el valor y sentido de los contenidos culturates explicitos o im- plicitos que se ensefian en las aulas. Es posible distinguir, por un lado, et conocimiento efectivamente construido en la escuela (por ‘ejemplo, la apropiacién de nociones concretas que son inseparables de ta pertenencia a ta nacién 0a fa humanidadl y, por otro, ta a lacién ideolégica de determinados nociones que aseguran la conti- nuidad de una visién hegeménica o dominante. La distincién no es nitida, pues histéricamente diversas posturas claramente ideolégi cas, como el racismo, se han distrazado de conocimiento cientifico.. Por otra parte, los grupos subalternos 0 excluidos han luchado por el derecho a obtener conocimientos integrados @ configuraciones culturales dominantes, para usarlos y rearticulartos desde sus pro- pias perspectivas sociales. LAEXPERIENCIA ETNOGRAFICA, Gp sccrenncince rervioeraria Elandlisis histérico y etnogréfico intentarfa establecer la diferen- cia entre contenidos educativos ~en un sentido amplio~ que corres- ponden a la formacién del Estado, y aquellos que rebasan la historia nacional: esto es, entre contenidos que son de larga duracién y los. que son coyunturales, puestos en juego para mantener 0 para transformar las actuales relaciones de poder. Se prapondria distin- guir entre aquellos contenidos impuestos por mecanismos de mediacién y de coercién estatal efectivos, y los que corresponden a apropiaciones logradas por los sujetos que se retinen en las escue~ las, como maestros y alumnos, y que generan la transformacién, la diversificacién y la historicidad de la escuel Los estudios hechos desde esta perspectiva ayudarian @ com- prender la eficacia y las limitaciones de las normas oficiales, que son mediadas por las autoridades educativas pero también por la autonomia propia del trabajo escolar, pues el margen entre la nor- matividad y la cotidianidad escolar abre ta posibilidad de generar practicas alternativas. Por otra parte, intentarfan encontrar Los l tes reales que fijan {as condiciones materiales del trabajo docente en la relacién con un grupo escolar, en la estructura del espacio y el tiempo, en tas formas posibles de representar el conocimiento en clase- y buscar caminos para modificar estos factores. Solo al to- mar en cuenta estas condiciones sera posible conectar las reivindi- + caciones laborales y la defensa de la educacién pablica con la cons~ truccién de alternativas educativas. Si conocemog la historia de las transformaciones de las escuelas, seré posible crear otra escuela, Esta es la apuesta de fondo Para comprender y apoyar transformaciones en contextos edu- cativos, también es necesario analizar los procesos coercitivos que se ejercen a través de toda la trama escolar. La coercién tiene un * sentido bastante més amplio que la represién y la violencia, aunque ‘en momentos criticos también las incluye.? Puede encontrarse en hechos cotidianos, donde aparentemente no hay represién: por ejemplo, en la ineludible necesidad de vender la fuerza de trabajo 9. Los concepts de coerién yconsenso que asumo aqut provienen de (a lecture de Los euadernos dels cireal, de Antonio Gramsci (19758 yl. enna ——— AB controles del tiempo cotidiano y de los destinas del espacio publi en las categorias que estructuran la esfera publica y que pert la entrada de ciertos discursos y no de otros. El caracter coercitivo de esta trama no es facil de observar, aunque a veces se perciben sus consecvencias. Mientras estos mecanismos funcionan, son pocas las ocasiones en que los Estados recurren a la represién, aunque siempre estén respaldados por la posibilidad del uso de la fuerza. ‘Sin embargo, es cada vez mas evidente que nuestras sociedades latinoamericanas, por lo menos, no estén constituidas Gnicamente desde el poder daminante o estatal. Hay tramas alternativas funda- das en herencias prehispénicas o influjos globales, en tradiciones, orales y redes locales. Estas trarnas emergen en la organizacién esponténea y en la autonomfa ganada frente al control patronal y la disposicién burocrética. Tales procesos, a menudo, escapan al con- trol estatal y constituyen configuraciones sociales alternativas de distintos signos politicos y cutturales. Influyen también en procesos educativos dentro y fuera de la escuela, Para abordar la transformacién de ta escuela, también seré necesario comprender los procesos de formacién de consensos que son una dimensién constitutiva de estas tramas, incluyendo las alternativas. En el sentido gramsciano, el consenso no implica ta aceptacién pasiva de una cultura hegeménica, sine la construccién activa de alianzas, necesaria en todo proceso de transformacién que pretenda ser significativo mas alld del mbito local, La construccién de acuerdos que trasciendan los pequefios mundos requiere, entre otras cosas, la busqueda de acercamientos entre los conocimientos locales que a todos nos caracterizan. En la visién contrahegeméni- ca, el proceso de formacién de consensos hacia una perspectiva comtin entre grupos diversos [por regién, oficio, origen, género, len= gua, escalaridad, entre otros) puede resistir ta fragmentacién que impone el poder dominante y apoyar le consoli de movimien- ie sociales a mayor escala, con una perspectiva incluyente e iguali- ria, © vowertencirernocréica 8 LARELEVANGIADE LA ETNOGRAFIA EL DESTINO DEL CONOCIMIENTO La actividad central de la etnogratia es construir conocimiento y, por medio de ello, apuntar a nuevas positilidades de relacién con el trabajo educative. Esta actividad no siempre es la mas importante. Hay momentos en que el trabajo pedagégico es esencial, momentos politicos que requieren ta formulacién de alternatives educativas oportunas. En los contextos en que se hace etnografia, y en las bio- gratfas de quienes la hacemos, a menudo se combina la busqueda de conocimientos con ta construccién de relaciones o practicas alternativas, y las consecuencias son importantes para ambos pro- cesos, ‘Al delimitar los alcances de la etnograffa, reconozca que perte- necen a otro tipo de proyectos y practicas las tareas, sin duda més complicadas, de orientar y lograr transformaciones en los Smibitos sociales. A la vez, intento mostrar el valor potencial de la etnograffa para esas tareas, en la recuperacién del conocimiento local y de ta memoria histérica, en la crénica de hechos actuales y en la previ- sién de caminos posibles de construccién de nuevas précticas. A to largo de este libro sostengo que la investigacién etnografica es rele- vante para la educacién en a medida en que se adopte una pers- pectiva antropolégica que recupere la dimensién histéric, Su rele- vancia se da justamente en eldominio de la conciencia, en la transformacién de las concepciones que filtran la experiencia y orientan las practicas de quienes trabejamos en este campo. Caben también ciertas dudas. Como etndgrafos, zno estaremos limitados a producir conocimientos solo dentro de, y para, este ‘campo provinciano, el del pequeiio mundo académico? ;Seré posi- ‘ble cumplir con ta promesa de trascender el 4mbito local, de tradu- cir los conocimientos locales de Unos y otras? zSe podrén sefalar los puntos de resistencia y de transformacién de manera opertuna para que sean aprovechados por los proyectos y las practicas edu- cativas alternativas? {Qué destino social tienen los textos escritos? {Difundiran el conocimiento mejor que la tradicién oral o perm ‘una mayor reflexién social? {Contribuyen a la vinculacién real entre conocimientos locales para consolidar movimientos sociales? En parte, estas dudas se deben al hecho de producir textos escritos que Sueclen diundise 9 unas mil personas.” Esta es nuestra forma tro-

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