SUMARIO Prefacio Introdugao — Da experiéncia: memori aprendizagens e utopias Capitulo 1 — Linguagem e trabalho lingitistico 1.1 Sinalizagoes de pontos d ida icidade da ling 10 © suas agdes. A propdsite das agdes que se fa com a I se fazem so- 1.3.3.4 proposito das agoes da 1.4 Contexto social das interagoes v Capitulo 2 — Ident do ensino de lingua... 2.1 A construgao do objeto cientifico 2.2 A construcao do contetido de ensino 2.3 O texto como parte do contetido de ensino 1x xvCompreender os processos migrato: da propria migracdo de sua fami pliagao necessaria de conhecimentos que permi- tira ao aluno retornar ao fato vivido compreen- dendo-o de forma distinta de um acontecimento aleatorio. E precisamente este movimento que importa: do vivido particular, somado a outros vividos particulares revelados por seus colegas, a reflexao e a construcao de categorias para com- preender particular no geral em que se inserem. F esta uma das finalidades das praticas de leitu- ‘as de textos na escola, a que retornaremos no proximo item. 4. A escolha de estratégias (e: a escolha nao ato. Blas sao selecionadas ou cons. ruidas em fungao tanto do que se tem a dizer quanto das razées para dizer a quem se diz. Considerando-se, por exe a oral e escr sao diferentes. Dai os relatos orais em sala de au- la, antes da prépria escrita, oferecerem j4 opor- tunidades para discussoes sobre estas diferencas (nado como um ponto a ser estudado para se sa- ber as diferengas, mas como uma questao que se coloca para o trabalho que se quer executar em ‘ace do projeto em que estao professores e alu- nos engajados). Talvez seja neste tpico que mais se dara a contribuicao do professor que, nao sen- do destinatario final da obra conjunta que se pro- duz, faz-se interlocutor que, questionando, suge- indo, testando o texto do aluno como leitor, constréi-se como “co-autor” que aponta caminhos possiveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. Retornaremos a esta ques- tao ao tratarmos da “an 164 Centrar 0 ensino na producito de textos & to- mar a palavra do aluno como indicador dos ca- iminhos que necessariaynente deverao ser trilha- dos no aprofundamento &aer da compreensao dos préprios fatos sobre os quais se fala quer dos mo- dos (estratégias) pelos quais se fala. Nao preten- do com isso dizer que os textos produzides, no final deste encaminhamento, se tornem automa: ticamente “narrativas” exemplares, “poemas’ exemplares. Que todo o aluno, em conseqiiéncia de um tal projeto, se torna ipso facto um escri- tor no sentido de produtor de uma nova fiego a mudar os rumos da historia da literatura. Co- mo a Haquira Osakabe (1988), incomoda-me tam- bem esta pedagogia da facilitacdo. No populismo pedagogico que caracteriza a facilitagao, qual quer texto do aluno é elevado a categoria de ex- celéncia, em prosa e verso (do elogio barateado). Compreender a distancia que separa o texto que produzimos de outros textos produzides por ou- tros sé torna a diferenca uma forma de mento quando tais textos so vistos como mode- los a seguir, e nao come los de trabalhos penosos de construcdo que deveriam funcionar para todos nos como horizontes e nao como mo- delares. Repeti-los em nada os lisonjeia. Telos em mente pode nos ajudar a julgar a relevancia de nossos textos. 3.2.2. A leitura de textos Na perspectiva assumida neste livro, grande parte do trabalho com leitura é “integrado” a pro- 165dugdo em dois sentidos: de um lado ela incide so- bre “o que se tema dizer”, pela compreensio res- ponsiva que possibilita, na contrapalavra do lei- tor a palavra do texto que se lé; de outro lado, cla incide sobre “as estratégias do dizer’’ de vez que, em sendo um texto, supde um locutor/autor € este se constitui como tal da mesma forma apon- tada por nds na producao de textos no item an- terior 0 produto do trabalho de producao se ofe- rece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialégico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mes- mo e outro bordado, pois as maos que agora te- cem trazem e tragam outra hist Nao sao mos amarradas — se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sei 30 producao de sentidos; nao so maos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua historia — se 0 fossem, a leitura seria um. outro bordado que se sobrepoe ao bordade que se 1, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Sao maos carregadas de fios, que retomam e to- mam os fios que no que se disse pelas es 21 de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado. E 0 encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos de ligacao sao aqueles for- necidos pelos fios das estratégias escolhidas pe- a experiencia de produgao do outro (0 autor) com que 0 leitor se encontra na relagao interlocutiva de leitura. A producao deste, leitor, é marcada pela experiéncia do outro, autor, tal como este, 166 na producao do texto que se oferece a leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer texto demanda. Se assim nao fosse, nao seria interlo- cucao, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reco- nhecimento ou desconhecimento, sem compreen- sao. As mesmas razdes que levam ao deslocamen- to do autor como fonte unica dos sentidos levam co ipso ao deslocamento do leitor como fonte ini ca dos sentidos de sua leitura'4, O texto , pois, © lugar onde encontro se da. Sua materialida- de se constréi nos encontros concretos de cada itura e estas, por seu turno, sao materialmen te marcadas pela concretude de um produto com “espacos em branco” que se expde como acab: do, produzido, j4 que resultado do trabalho do autor escolhendo estratégias que se imprimem no O leitor trabalha para reconstruir este dito baseado também no que se disse ¢ em suas pro- rapalavras, Na imagem de Proust comeca on- os desse mesmos}, o que é o fim de sua sabedoria nao nos apa Fece sendo como comeco da nossa, de sorte que é no eles nos disseram tudo que podiam m nos o sentimento de que 1905: 30. (Pro »A sublinhar nesta passagem, que pode ser es- tendida também a textos nao literarios, dois as- pectos: a) 0 esforco do autor na construcao de sua obra, que em nossos termos se concretiza como irabatho; b) a construgao da “sabedoria” do lei- tor (também trabalho) que opera a partir do tra- batho do outro. Consideremos dois aspectos que, somados aos aspectos ja tratados, podem dar uma visio mais explicita da proposta de ensino como pro- ducao de conhecimentos 3.2.2.1. A perigosa entrada do texto para a sala de aula A primeira pergunta a fazer aqui é para que se Ié 0 que se 18? Como ensina Ducrot que nao se pode falar a alguém sem imaginar que 0 que se fala pode Ihe interessar, podemos nos perguntar como se estatui a legitimidade das leituras que se fazem em sala de aula. Se considerarmos as praticas normalmente propostas por livros didaticos, toda a ligdo ou w dade destes livros, organizados em unidades ¢ em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais Ieituras nao respondem anenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debrucam, a relacao interlo- cutiva a ocorrer devera se legitimar fora dela pro- pria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira em concepgoes mais interessantes sobre textos e sobre a leitura, as relacées interlocutivas a se empreeenderem em sala de aula nao respondem 168, anecessidade do estabelecimento destas relacdes. Dai, sua legitimidade se estatuir ¢ nao se const tuir. Os alunos, leitores € portanto interlocuto- res, éem para atender a legitimagao social da lei tura externamente constituida fora do processo em que estao, eles, leitores/alunos, engajados Com que legitimidade sao eles convocados para esta relacao? Evidentemente, todo represe! da autoridad capa a tal lei. (E um professor, cle moral lectual ter o direito de abo da reputagao de ter palav rofissces de ecer: quem as exer «4 tual — cdo e a0 sem 'r0, do belo e do bem — em nosso pso facto sua prop! ‘boas para (Ducrot, 1972: 17) Ancorada na autoridade, a legitimidade se impoe. Os procedimentos sao, aqui, os mesmos. que, na passagem do produto do trabalho cienti- fico'a contetidos de ensino, reilicam estes produ- tos. Tornam hipoteses verdades absolutas. Tor- nam textos, que se elegem para as aulas, em lei- tura obrigatoria, cujos temas valem por si e cu- jas estratégias de construcao sao também validas em si, Reificam-se os textos. E, contraditoriamen- te, “repartindo-os” pela escolarizagao, sacrali- zam-nos (e na ambigilidade do nos incluam-se to- dos os seus sentidos: os textos, seus autores, seus selecionadores e, por mais incrivel que pareca, seus leitores, pois estes, no contato magicamen- te imposto, “eruditos” se tornam porque leram. © que selecionado a ler se Ihes “deu’” a ler — es- colarizados estao). 169)