eter one aa nL 7 E N éPor qué el alumno ne concreto de su desarrolio? gQué nos aportan algunas investigaciones sobre el desarrollo cognitive y ia mejora de las estrategias de aprendizeje? E! autor polemiza sebre esias cuestiones a partir de una serie de datos. MARIO CARRETERO Al iniciar esta Serie de artiou- los sobre Adolescencia_y ‘Aprendizajo que han ido apareciendo en esta revista durante ‘e6te aio nos proponiamos prasentar algunas contribuciones de I& Psicolo- gia a la ensefianza secundaria o més concretemente a la que tiene lugar entre los doce y 10s dieciocho afios aproximadamente. Una 08 18s 220- nes que nos impulsaba a ello 68 que este poriodo-estaba sisndo un tanto descuidado en la aportaciones psico- pedagigicas que se realizan en nuestro pais puesto que la mayoria ge tas investigaciones y aplicaciones 4, &, sta indole se rolertan 9 edades mas tempranas. Sin embsrgo, ci62- ‘W] mos que existen aigunas cusstiones fundamentales acarca de fas relacio- nes entre Psicologia y Educacion que son validas para cualquier edad y quo { afectan por igual a casi todos los periodes da Ia escolarizacion. Proc samente es una Gs estas cusstionss fa que queremos tratar en ests OCs sién. A saber: la utilidad y significa cin de los datos de a8 investigacio- ‘nes sobre et desarrollo cognitive para ta mejora da los procesos de ense- fianzajaprendizaje. Por tanto, aunque en ef texto que sigue nos referiremos a cuestiones concerniantes al desa- 2s ie Pre ere Crue CIA 6 comprende clertas nociones en un momento rrotlo cognitive det adolescente, casi todo lo que vainos a mantener puede aplicarse on igual medida a otras edades, Por otro lado, 88 muy pos ble que algunas do las afirmaciones que aqui se vierten resulten polémk cas. Estamos profundamente conven- cidos que sdlo de Ia critica y polémi- ‘cas constructivas puede surgir la me- jora de la labor educativa e investiga dora. Ls confusién entre af nifio y of alumna Et ergumento fundamental que ve- mos a sostener a continuacién €2 {gus la mayoria de las investigaciones {quo se realizan on nuestio pais sobre él desarrollo cognitive ~incluidas las Gol que escribe estas paginas~ vor- san fundamentalmonta sobre 6 rio y 6t adolascente y curiosamante olvi- an al alumno. £8 deck, $8 obtions informacién sobre 10 que at individuo fen dasarrefo conoce pero no 88 ier vestiga apenas fo que podrie conocer en condiciones favorables de apren- dinaje. Obviaments no pueda olvidarse que 6! marco teérico que ha predom- nade por estos pagos en fos Ukimos silos hs sido ot piagetiano en sus Gistintas versiones. Por tanto, nos vamos ¢ refer a él fundamentalmen- to. Al querer referimos @ a edad de doce-dieciocho afios resulta obligado mencioner, en primer lugar, los traba jos sobre operaciones formales. EF ‘qué consisten basicamenta ests tipc de investigaciones? Una descripcior répida ~pero no por ello mencs ine- xacta- seria la siguiente. El psicélogc se presenta en el centro escolar y selecciona # algunos alumnos a los que formula preguntas intetigente- mente elaboradss. El contenido ce dichas preguntas puede versar, pot ejempio, sobre la velocidad de lor cusrpos, la oscilacién de un péndule (0 al funcionamionto de_una ruleta. E adolescents debe proporcionar une respuesta puramente verbal o bier acompaiarla de ta manipulacién ds un aparato. Posteriormente et psicé Jogo analiza les respuostas con res pacto a un cédigo sistemético, orga rizado segin una estructura WSgics, » iega a un conjunto de conclusiona: ‘con respecto at nivel de desarrotk cognitive de los alumnos de ost edad. este aqui no hay nada que objeta pussto que las lareas que at psicolo go presenta al siumno suclen se representativas de las_capacidade: intelectuales bésicas. Es decir, con trol de variables, combinatoria, for mulacién de hipétesis, etc. Sin em argo, en nuestra opinién los proble mas surgen cuando se formulan leimplicaciones que este tipo de naliaz- 905 tisnen para fa ensefanza. La Primers cuestién que _deberlamos plantcernos es hasta qué punto ests tipo de trabajos nos permiten mante- ner con seguridad prescripciones acorca de lo que los adolescentes pueden 0 no entender. Es decir, la mayoria de las indagaciones sobre las operaciones formales ofrecen como resultados caracteristicos un escaso dominio do las estrategias de este tipo de pensamiento. Ahora bien, ges0 ocurre porque los alumnos son de todo punto incapaces de re- solver ese tipo de problemas 0 por- que una sola experiencia con dicha situacién no es suftiente para en- contrar la solucién? Puede parecor un detalle sin importancia paro cree- mos que es importante recordar que Ja investigacién psicoldgica @ la que ‘nos estamos refriendo 0 caracteriza por una Unica presentacién de la in- formacién, mientras que ta. ensefa Ze consiste precisamente.on la elabo- racién y aprendizaje de_dicha. intor- macion a Wavés de presentaciones y actividades sucesivas. Por otro lado, of que esto escribe esié persuadido de que uno de los mayores méritos de la teoria de Pia- get es precisamente el tipo de tareas ‘gue elaboré para estudiar el desarro- No cognitive del nino y del adolescen- te. En sintesis, puede decirse que son un acabado compendio de las elaboraciones de fa cultura y la cien- Cia occidental a lo largo de fos siglos ‘Ademas todas elias resultan enorme- ments significativas 0 de une gran vajidez ecoligica, como suele decitse en fa actualidad’ en los mentideros Psicolégicos. Asi, resulta imposible imaginarse fa vida cotidiana de un nitfo.o.de un.adulto si no sabe clasiti care téalizar_modiciones, prescindir de creencias animistas 0 llevar a cabo una inferencia transitiva. Da ne cho, creemos que éste 5 precisa- mente uno de los mas sefialados mé- ritos de la Escuela de Ginebra frente 2 otras orientaciones que también han persoguido ol estudio do fa intl gencia. Es decir, Ia utiizacién de ta- teas cuya signilcatividad es incues- tionable, lo que no puede decirse de muchos de tos items de tos tests de intetigencie. Pero al fin y al cabo esio no dejan de ser dispulas estrictamente psico- {6gicas. EI problemas se torna aun mas’ complicado cuando entramos fen el terreno educativo por la senci razde de que las tareas piagetianas mediante las que se evalia el nivel de desarrollo cognitivo son al_ mismo tiempo nociones esenciates en la ma- yoria de tos sistemas educativos oc- cidentales. (Véase, por ejemplo, al articulo de Ji. Pozo en esta misma revista «El adolescente como cientii- co») Y de ahi se deriva, en nuestra pinién, ta mayor fuente de ta confu- sién entre el alumno y el nino-ado- fescente al que nos estamos tefi- fiendo. ‘Tomemos otro ejemplo rolacionado ‘con la. comprensidn.de-las-nociones sociates. Ya sea a parti de entrevis- las individuates 0 de la aplicacién de cuestionarios podemos llegar a la conclusion de que los nifios de once afios no entienden et concepio de plusvalia 0 que Jos de catorca no.han. asimilaco.correctamente_¢!_tiernpa histérico. E corolario que se suele obtener de aste tipo de trabajos es {que dichos contenidos no deberian Ser ensefiados a los alumnos en esas edaves puesto que no los pueden entender. Sin embargo, es pertecta- monte fegitima otrs conclusi6n posi- bls que vendria a decir que lo que sucede es que no se estén utilizando procedimientos adecuados de ense- fianze. Por ejemplo, nosotros mismos ‘encontramos que una serie de con- ceptos hist6ricos se comprendian de manera muy diferente @ las mismas odades en medios educativos cistin- tos. (Carretero, Pozo y - Asensio, 1983). Es dacir, los datos psicoldgi- cos pusden servir a veces como una auténtica coartada ~si se nos permite este término policiaco- para no diso- far estrategias da ensafianza mas ‘ficaces con el proxtexto-de-que-tos alumnos..no.esténamaduros> para entender tal © cust nocién. Coartada {que pusde ser proporcionada incluso por los propios psicdlogos, sabre todo sl no insisti_ en que dicha falta de_emadurez> no_9s solamente. obra do la. madre. naturaieza ni de las con- Gicionos sociales adversas sino tam- bién, y sobre todo, de la propia activi- dad en el aula (Coll, 1989). En definitiva to que queremos man- toner es que, incluso desde un punto de vista estiictamente psicolégico, es muy dificil evaluar el. nivel d8 desarro- lo cognitiv.al.margen de.la asimila- cién de los contenidos concretos que el slumno recibe,,Por tanto, lo que muy 8 menudo investigamos: tos. psi- célogos es un producto final que esta modiatizado.tanto_por.el_grado de or el tipo de ensefianza que recibe y, Como dice el retran, no conviene tomar gato por liebre. Pero si seg mos con la profunda sabiduria de los ‘ichos populares podemos hacer uso ge ese otro que afirma que no 8s sensato titar_al_niio con el agua. En este caso, el elemento liquido seria tuna teoria psicoidgics de conocido fenombre. Es decir, en nuestra opinién nada do anterior debe considerarse Como un ataque frontal a Ia investiga- cién psicoldgica sobre el desarrollo cognitivo ni como una advertencia sobre Is inutilidad de tos datos psico- \igicos para fos procesos de ense- fhanza/aprendizaje. Creemos que tan- to la teotia de Piaget como Ia ingento cantidad de investigaciones que se han desarrollado con postorioridad y ry? 153 x Cuadernos aebajo su inspiracién, directa o indirec- ta, son y han sido de clara utilidad para la educacién. Sobre todo porque fos han informado de una cuestion fundamental que es la larga distancia. que suole existir entra lo que se. ex- plica en al aula y lo que entienden los alumnos” amén da. aportarnos una eradiografia general» sobre el desa- trollo cognitivo det individuo, o le que es lo mismo una especie da carta da navegacién por donde deben transi- tar los contenidos de la ensafanze. Sin embargo, @80 no debe impedir- nos considerar las limitaciones qué dichas investigaciones poseen ni que la ruta exacta y la velocidad de ese transito no debe supeditarse entera- mante al ritmo de desarrollo del indi- viduo. Oira vor a vueltas con of aprendizaj Asi, en numerosas aplicaciones de la Psicologia a la educacién ~sobre todo en el caso de la teoria de Pia- get- se ha obviado la presencia da tun importante invitado a esa cena de Ja ensefanza que nunca saldré bien sin el concurso de numerosos facto- res. Nos estamos refiriendo al apren- dizaje que hemos mencionado ante- riormente. Y dacimos esto porque te- rnemos Ia imprasién de que la version mas divulgada da la teoria de Piaget en los medios educativos esté centra- a casi exclusivaments en los esta- dios dal desarrollo, es decir en una visién un tanto estatica del funciona- miento cognitive. Sin embargo, la Escuela da Gins- bra también hs formulado principios de importancia para el aprendi que se han visto acompafiados de una buena cantidad de investigacio- nes (por ejemplo Inhelder, Sinclair y Bovat, 1974). Sin embargo dichos tra- bajos han sido bastante discutidos:en los tltimos afios y aunque son de gran importancla para la educacién, no parece que gocen del favor do una buena cantidad de investigado- res. A continuacién vamos 8 resumir la posicién constructivista sobre ol aprandizaje y, al mismo tiempo, ire- mos haciendo algunos comentarios sobre las criticas que ha recibido (pare una versién més en extenso de estos aspectos pueds verse Carrete- ro, 1985). '8) El aprendizaja 9s un proceso constructivo intemo. La ides basica fen la que so fundamenta este princ- pio es que no basta cor! la presenta cidn de la Informacién @ un individvo para que la apranda sino que es necesario que la construya mediante una experiencia interns. Si bien esto 88 cierto, tampoco es menos cierto que determinados aspactos de Is r3a- lidad externa pueden faciltar enorme mente el aprandizaje, como sen los aspectos parceptivos, la organizacién dol material, etc. Es decir, aun dando por buano este principio es necesario no olvidar que esa proceso de cons truccién no se produce de manera esponténea sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudas ex- tornas. b) El grado de aprendizaje dopen- de del nivel ds desarrollo cognitive dol individvo. Como ya se ha explica- 0. anteriormenta, probablemente sto es ol principio mas conocido da Ia teoria de Piaget en relacién con el aprendizaje. En esto sentido, resulta tuna posici6a sélidamente fundada ya ‘que también s compartida por otras teorias coma la de Ausubel o jas actuales teorias cognitivas. Sin em- argo, no debe olvidarss que dicha posicién puede complementarse par- fectamente con la idpa vigotskiana que vendria a decir fustamente lo inverso. Es decir, et desarrollo cogni- tivo depende de las oportunidades del individuo. ©) El aprendizsja consiste en un proceso de reorganizacién interna. O fo que es lo mismo, desde que so recibe una informaciin hasta que 38 asimila completamente, et individuo pasa una serie de fasos en las que ha ido modificando sus sucssivos 6s- quemas hasta comprender plenaman- ts dicha informacién. Sin embargo, en ‘esta punto si bien la teoria de Piaget parece correcta, en términos genera Jes adoleco de una falta importante de precision. Es decir, cusndo un adolesconte 0 un adulto no compren- den adecuadamente una nociin 0 no son capaces de resolver un proble- ma, dicha teoria no especifica a qué proceso psicolégico se debe. En ge- noral se postuls un inaciecuade desa- rrollo cognitive pero nc se concreta si ste tions lugar debid@ 8 cusstiones de memoria a corto plezo, atencion, automatizacién de estrategias, meta- memoria, aspectos Seménticos o cualquier otro proceso psicoidgico. En esta ocasién no disponemos ds espacio para concretar ta importancia do estos canceptos abundantaments estudiados por ts Psicologia Cogniti- va actuat -y mAs concretemente por su aplicacion a fa educacién, es decir por la Psicologia de la Instruccién~ pero si resulta imprescindiblo resaiter su importancia (véase a este respec- to las tiles obras de Nisbet y Shucksmith, 1987 y Case. 1387). 6) La estrategia més oficaz pare lograr el aprendizaje es la creacién de.contradicciones 0 conttictos cogni- tivos. Obviamente, ot profesor debe tratar de producit dichos contlictos, ‘entre lo que el alumno ya sabe y lo que deberia saber. No obstante, con- viene no olvidar que en ciertos casos sobre todo en la ensefianza secun- daria si ol profesor tiene que esps- rar 8 que el alumno resuelva el con- flicto por si mismo y doscubra la contradiecién mencionada, @50 supo- re un importante coste temporal para la ensefanza. Por tanto, no parece insensato quo sea él profesor at que, teniondo en cuenta los conocimiantos provios del alumno, presente ta con- ‘radiccién y al mismo tiempo su reso- lucién, En dotinitiva, estamos hacien- do alusién a una cierta utilidad de ta ensefianza expositiva tan denostada en muchos ambiontes. ©) El eprendizaje s6 tavorece onor- mamente por la Interaccién social. ‘Aortunadamente son ya numerosos Jos trabajos, tanto psicolégicos como educativos, que muastran la clara im- portancia de 1a interaccién social como favorecedora de los procesos de aprandizsje, sobre todo como en el ambito de Ia creacisn y resokicién de contradiccionas de tas que hemos hablado en el punto anterior. Sin em argo, creemos que @ menudo no so tiene en cuenta que en dichos proce- sos de interaccién social también cumpten un papel importante proce. sos externalistes como son la imita- cidn y 0! refuerzo que han sido estu- dos abundantements por 1s in-vestigaciones conductistas en sus ot- ferentes versiones y cuya intluencia en ot comportamiento osté tusra de toda duda. Con frecuencia se susle olvidar que ét joven que aprande no 85 sélo un individue que piensa sino que también ectéa y en el inicio y ‘mantonimiento de su actividad -sin ia cual no es posible el aprendizaje~ ta imitacion ye} refuerzo cumplen un papal fundamental. Deseo mostar mi egradscimignto e Fabio Caiveno por nacerme notar asia contusion ha tual entree! nite y el aumno, DARRETERO, M4. (1B45), eAprendizaje -desgrralo cognitive. Un ejemo del indo del intl gombates, Ea: J. Ma etre bararey rove capritivos. Homonsje 3 Yl. Pini Mai: Abani ARETERO, M_ POU. 31-yAstN- | FD. 198, mmprension 26 con. Se Tistdrléoe Cresta ba rooles- repatencts ¥ aprencizsj, 23, Fe de erratos En ol n.* 152, comespondiente a! mes de setiombre, of autor del aticulo,«At- te, imaginacion, expvesién, comunidad, Creacidne, es Bogdan Suchodoiskiyno Suchonulski Co acer CoUm Formato: 13,5%22 om. 264 paginas. Mustraciones de Eugeni Sierra on esta esto, nhac, e Ja Iniciocén & a Botinice (Morisagi extern) nas Soro ave proporcone ls conection bios pare Pidslo w su librero © contrarresmbolso &: itorlal Vatencta, 359 - 6° 1 ff Barcatona-9 (Espafia)