DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE Aprendizaje escolar y construccion de conocimiento En este apartado discutiremos algunas de las implicancias educa- tivas de lo expuesto hasta ahora. Algunas de ellas resultarén evi- dentes para nuestros lectores, mientras que otras, no tanto. Partamos, en primer lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida, segUin la cual el aprendizaje depende del nivel de des- arrollo cognitivo del sujeto. No cabe la menor duda de que el profe- sor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacer olvidar que,como afirmaba Vigotsky, el aprendizaje también es un motor de desarrollo cognitivo, y no solo a la inversa. Por otro lado, es impor- tante tener en cuenta que la caracterizacién de los estadios piage- tianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares. Es decir, como antes se ha comentado, la clasificacién y el control de variables y otras pruebas similares son también contenidos curriculares. En ultima instancia, no con- viene olvidar que resulta muy dificil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en términos puros. Por tanto, si la conservacién de la materia, por ejemplo, se suele resolver a los siete afios y el control de variables a los doce 0 trece, esto es también un producto de las estrategias de aprendizaje que existen en la escuela. Una idea con la que posiblemente estan de acuerdo muchos psicélogos en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Esta concepcién se basa en las ideas cons- tructivistas que hemos expuesto al comienzo de este libro. Por tanto, quiza no esté de mas recordar que no basta con la presenta- cién de una informacién a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor, en principio, deberia tener esto muy presente porque la visién tradicional y mas extendida de la ensefanza se basa en la idea de que la transmisién de conocimientos es del docente al alumno. Es decir, el primero va depositando informacién en la mente del segundo, y este la va almacenando de manera mas o menos ordenada. En la actualidad, son muchos los datos que hablan en contra de esta concepcidn. En este sentido, la ensefian- za deberia plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando, dando por supuesto que, cuando explicamos alguna nocién a los alumnos 0 estos la leen en Los libros de texto, su com- prensién inicial seré probablemente mucho més deformada de lo que podriamos suponer a primera vista. Por ello es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar mucha atencidn a las concepciones de los estudiantes, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que iran gene- rando durante ese proceso. ISMO Y EDUCACION CONSTRUCTIComo se vio en el apartado anterior, el enfoque cognitivo consi- dera la memoria a corto plazo como un almacén transitorio de informacion que le permite al alumno manejar conceptos cada vez mas complejos; la memoria a largo plazo es, Por su parte, todo el bagaje de conocimientos de un individuo. Ambos sistemas estén conectados y en su conexién intervienen una serie de Procesos ins- pirados en el funcionamiento de una computadora, los cuales, sin duda, resultan decisivos para entender la adquisicién de conoci- mientos, objetivo fundamental de la escuela. La metafora computacional implicé un avance importante para la comprensién de los procesos de aprendizaje. El concepto clave, del que se derivan muchos otros, es el de capacidad limitada: el alumno posee una mente cuyos recursos atencionales son finitos y. por tanto, solo puede ingresar simultaneamente una pequefia parte de la informacién que lo rodea. Sin embargo, como sabemos, en numerosas situaciones de ensefianza se presentan al mismo tiem- Po muchos mas conceptos de los que el alumno puede tener en cuenta simultaneamente en su memoria a corto plazo. La conse- cuencia es obvia: la mayoria o buena parte de dichos conceptos se pierde y no pasa a formar parte de la memoria a largo plazo, es decir, del bagaje permanente de conocimientos. Por otra parte, la influencia en la educacién de la metafora de la computadora esta hoy bastante generalizada, de modo que es muy frecuente la concepcidn del aprendizaje como un problema de recuperacién de informacion de la memoria a largo plazo; desde este punto de vista, se dice que los alumnos almacenan conoci- mientos durante su educacién, pero que no siempre saben recupe- rarlos en el contexto adecuado. Al respecto, hay dos conclusiones de la investigacién que resultan muy iluminadoras. Por un lado, se sabe que los sujetos poseen muchos mas conocimientos acumu- lados que los que creen Poseer; es decir, en la memoria a largo plazo son més las limitaciones de recuperacién que las de alma- cenamiento. Por otro lado, se sabe que, cuanto mas organizada esta la informacién a la que la persona se enfrenta, mejor es el almacenamiento que realiza en la memoria a largo plazo. Por Ulti- Mo, es importante tener en cuenta que dicha organizacién no esta determinada solamente por el estado en que se encuentra la infor- DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ay |macién, ya que, en gran medida, la persona misma puede imponer o elaborar esa organizacién de diversas formas. De aqui la impor- tancia de los procesos de construccién de conocimiento. Esto nos conduce a un dilema muy relacionado con lo que hemos expuesto hasta ahora. Nos referimos a la dicotomia entre la ensefianza acti- va o por descubrimiento, en la que se supone que predominan los procesos constructivos, frente a la ensefianza expositiva. Tradicio- nalmente, este ha sido un enfrentamiento que se ha presentado en términos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha soste- nido que la ensefianza debia ser activa en el sentido de que el alumno debia adquirir por si mismo y de manera constructiva sus conocimientos. Por tanto, ofrecerle de manera expositiva determi- nados conocimientos suponia ofrecerle informacion en tanto suje- to pasivo. Sin embargo, la ensefianza expositiva no tiene por qué asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significa- do por parte del alumno. Es posible realizar una ensefianza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los estudiantes y que al mismo tiem- po pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual. Por otro lado, es preciso tener en cuenta que la mayo- ria de los contenidos que se imparten en la ensefanza secunda- ria es de cierta complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una ensefianza que no tenga elementos expositivos, habria que reducir en gran medida los contenidos escolares, habida cuenta de que a los alumnos les llevaria bastante tiempo descu- brir por si mismos las soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos. En este orden de cosas, también es esencial hacer la distincién entre comprender y aprender. La mayoria de las aportaciones que hemos discutido hasta este punto versan sobre la idea de que la adquisicién de conocimiento por parte del estudiante debe basarse en la comprensién, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la informacién nueva y la que ya se posee. Es evidente que todo ello se basa en la concepcién implicita de que lo que se comprende permanece de manera duradera en nuestra mente. Sin embargo, también es cierto que la institucién escolar no solo debe pretender que se comprendan los contenidos, sino que se CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE puedan utilizar y aplicar con eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades destinadas a consolidar los conoci- mientos que se han comprendido. Por regla general, desde la posi- cién constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el alumno, que ha sido moneda corriente en la ensefianza tradicional. No es nuestra inten- cidn reivindicar una practica que no se base en una comprensién previa, pero al mismo tiempo creemos que, al igual que hemos sos- tenido en el caso de la ensefianza expositiva, la repeticién de una serie de conceptos no tiene que ser necesariamente negativa. En todo caso, creemos que resulta esencial para consolidar determi- nados conocimientos. Légicamente, cualquier discusién rigurosa sobre esta cuestién requerirfa distinguir distintos tipos de practica, ya que esta puede ser repetitiva o significativa en diferentes grados. En efecto, en numerosas ocasiones de debate al respecto, se ha identificado practica con repeticién, lo que ha perpetuado una polémica propia de los afios sesenta y setenta, cuando, en realidad, no toda practi- ca es repetitiva ni tiene por qué serlo. Justamente, uno de los desa- fios de la psicologia cognitiva actual aplicada a la educacién es realizar sugerencias interesantes para resignificar la practica que contribuyan al favorecimiento de la comprensién. Otra cuestién que resulta esencial en el aprendizaje es la impor- tancia de la interaccién social. En buena medida, esta aportacién se debe a las teorias de Vigotsky. Como hemos visto en el capitulo ante- rior, su concepto de zona de desarrollo préximo, formulado hace sesenta afios, ha sido fundamental en este sentido, pues postula que las posibilidades cognitivas de un individuo no se agotan en lo que puede hacer por si mismo, sino también considera lo que puede lograr con la ayuda de otro individuo mds capaz. Afortunadamente son ya numerosos los trabajos que muestran la clara importancia de la interaccién social como favorecedora de los procesos de aprendi- zaje. Y este favorecimiento no solo se produce de manera indirecta, contribuyendo al desarrollo social del alumno [que ciertamente no esta en la escuela solo para aprender contenidos, sino también valo-res sociales]; también se produce de forma directa, creando conflic- tos cognitivos mediante la discusién y el intercambio de opiniones. Por regla general, en estos trabajos se ha privilegiado la creacién de grupos en los que combinan alumnos con mayor 0 menor conoci- miento de determinadas nociones. En este sentido, quiza sea oportuno recordar que la utilizacién de la interaccién social como estrategia educative supone aprovechar una fuerza que no es en absoluto externa al acto educativo. Como cualquier profesor sabe, el inter- cambio de informacién entre los componentes de un grupo es siem- pre una actividad muy frecuente en el aula. Por ultimo, queremos mencionar un componente del aprendiza- je que no suele estar presente en las reflexiones cognitivas, pero que, sin embargo, resulta esencial hasta el punto de que sin él no creemos que pueda darse realmente el aprendizaje. Nos referimos a la motivaci6n. De hecho, no recordamos haber participado en nin- guna actividad de formacién de profesores sin que estos no se inte- resaran de alguna manera por este aspecto. Un buen punto de partida para contemplar la motivacién es la comparacion piagetia- na entre el comportamiento humano y el movimiento de un vehicu- lo. El motor vendria a ser la estructura y el funcionamiento del sistema cognitivo, y la motivacién seria la gasolina. Resulta obvio que sin gasolina el vehiculo no podria moverse, aunque quiza arranque, pero en ningtin caso mantendria su movimiento. En otras palabras: todo lo expuesto hasta ahora sobre cémo se produce el aprendizaje desde el punto de vista cognitivo es esencial, pero no se puede olvidar que, en Ultima instancia, el aprendizaje escolar es un aspecto mas del comportamiento humano y que, por lo tanto, nece- sita de una fuerza motivacional para mantenerse en el tiempo, como veremos en el préximo capitulo. 2.4 IDEAS PREVIAS, CAMBIO CONCEPTUAL Y EDUCACION El término “cambio conceptual” hace alusién tanto al resultado como al proceso de transformacién de las concepciones de los indi- viduos. El andlisis de estas dos cuestiones que se contemplan den- tro de los estudios del cambio conceptual es especialmente CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE relevante desde una perspectiva basica y aplicada. Desde el punto de vista basico, los estudios se centran en un aspecto esencial de la psicologia cognitiva evolutiva, esto es, en el analisis de los procesos de transformacién del conocimiento, Desde una perspectiva aplica- da, uno de los objetivos centrales de la educacién, precisamente, consiste en cambiar los contenidos de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones més cotidianas y superficiales, y se pretende que adquieran ciertas nociones mas académicas y profun- das (Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). El interés basico y el aplicado por las ideas previas y el cambio conceptual han contribui- do a un gran desarrollo de estos campos de estudio en los Ultimos afios. Y aunque los aportes producidos presentan algunas limitacio- nes, como se vera mas adelante, han colaborado enormemente con el desarrollo de los distintos modelos de cambio conceptual y sus aplicaciones al ambito diddctico. Dichas aplicaciones resultan hoy dia mas que necesarias y oportunas. Por mencionar solo algtin ejemplo, podemos decir que el alumno que posee al comienzo de su escolaridad una concepcién fixista de la evolucién de las espe- cies 0 que, aunque la mencione, no la comprende de forma adecua- da, deberia experimentar un profundo cambio conceptual para pasar a entender debidamente la teoria neodarwiniana. Por otro lado, si queremos formar alumnos Para que estén preparados para el futuro en el que viviran, no cabe duda de que una de las caracte- risticas de dicho futuro sera el avance exponencial del conocimien- to, produciendo cambios no solo conceptuales, con gran rapidez y frecuencia. Como es sabido, lo que suele tener que cambiarse son justa- mente los contenidos de las ideas previas. Es mucho lo que se ha investigado en las Ultimas décadas sobre las llamadas “ideas pre- vias” 0 “concepciones espontaneas” (misconceptions} de los alum- nos, sobre todo en el Ambito de las ciencias naturales y las matematicas y en los Ultimos afios también en otras areas, como las ciencias sociales y la historia. De hecho, volveremos sobre este asunto en los capitulos 4 y 5. Las conclusiones fundamentales de estos trabajos indican los siguiente (Duit, 2006 y 2007):al b] c} d) e} f} Los nifios de distintas edades, y también los adultos, poseemos una gran cantidad de concepciones espontaneas sobre muchos fenémenos cientificos que se encuentran finalmente asentadas en nuestra mente y que nos-sirven para interpretar la experien- cia que nos rodea, aunque sea de manera incompleta e incluso inadecuada. Dichas ideas son mas resistentes a la instruccién de lo que podriamos imaginar; de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos de adultos aunque hayan cursado varios afios de ensefianza de las materias correspondientes. Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la ensefianza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento cientifico no se relaciona con lo que el alumno ya sabe y ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy distin- tos. El uno es para solucionar problernas especificos denomina- dos “cientificos” o “escolares”, y el otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontaneas de los alumnos son mucho més ubicuas de lo que podriamos ima- ginar; es decir, existen muy pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy similares en distintos pafses. Por tanto, resulta relativamente facil para el profesor predecir con cierta exactitud cuales son los obstaculos que va a encontrar en la mente de los alumnos a la hora de impartir determinados contenidos. La mayoria de dichas ideas son de caracter implicito, por lo que una de las cuestiones esenciales, tanto en la investigacién basi- ca como en la aplicada a la educacién, consistira precisamente en que el alumno pueda explicitar su posicién, para poder cam- biarla luego. El grado de coherencia interna de dichas ideas puede ser varia- ble, dependiendo de la influencia del desarrollo cognitivo y de las experiencias de aprendizaje, tanto formales como informales. Dicho nivel de coherencia determinara también su posibilidad de cambio. CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE Ahora bien, ,cémo se pasa de una concepcidn equivocada a una correcta? Una de las estrategias que se ha mantenido desde la posicién constructivista es la creacién de conflictos cognitivos o contradicciones, si bien existen también otras estrategias que se desarrollaran més adelante. Es decir, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensién por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determi- nado fendmeno y la concepcién cientificamente correcta. Por cier- to, esto supone la aplicacién de una metodologia educativa que encierra mas dificultades y complicaciones de lo gue a menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso sefalar que la reorganizacién conceptual por la que pasara el alumno no es sim- ple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correc- ta en el vacio, sino de que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto a Situaciones académicas como a las de la vida cotidiana. Por otro lado, el alumno pasard por una serie de fases inter- medias en las que iré cambiando su idea sobre el fenémeno en cuestién, pero en las que todavia no culminaré su cambio con- ceptual. Para el profesor debe ser importante conocer esas re- presentaciones intermedias, puesto que le daran la medida de la reorganizacién cognitiva del alumno. Como puede suponerse, esto implica un estilo de ensefanza muy distinto del que se ha practicado tradicionalmente. Un estilo en el que es importante conocer lo que esta en la mente del alumno durante todo el pro- ceso de adquisicién de conocimiento y no solo con motivo de las evaluaciones. También es importante tener en cuenta que, al encontrar con- tradicciones 0 conflictos, el alumno puede cambiar su concep- cién inicial, pero para llegar a una posicién menos desarrollada conceptualmente. En este caso lo importante es que el estudian- te ha sido capaz de cambiar su posicién inicial aunque mantenga una més primitiva, En otras palabras, lo importante es el proce- so de cambio y no solo el producto final, Por otro lado, conviene considerar que una ensefianza basada en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo puede llevar mas tiempo del que se piensa porque, como hemos sefialado, la reorganizacién cog-nitiva no es inmediata. Esto supone que tal vez no sea posible mantener tantos contenidos como poseen en la actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la reduccién de los contenidos no es un problema en los niveles iniciales de la ensefanza, pero si lo es en la ensefanza secundaria. En todo caso, para adentrarnos con detalle en estas cuestiones necesita- mos examinar con mayor profundidad las investigaciones al res- pecto. Los estudios sobre el cambio conceptual, que se han desarrolla- do fundamentalmente a@ partir de los afios ochenta, reciben la influencia de tres campos de conocimiento: * La teoria de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas de los individuos. En cierto sentido, puede decirse que las abundantes investigaciones actuales sobre el cambio conceptual [véase la amplisima obra de Vosniadou, en particular 2008) suponen toda una relectura de la obra de Piaget a partir de otras claves interpretativas, segtn las cuales el paso de un estadio a otro del desarrollo cognitivo consiste basica- mente en un conjunto de cambios conceptuales. Por otro lado, como se vera posteriormente, en el desarrollo del cambio con- ceptual como objeto de estudio han influido las concepciones funcionales de la teoria de Piaget, es decir, los procesos de asi- milacién, acomodacién y equilibracién que inspiraron buena parte de las ideas iniciales al respecto (Strike y Posner, 1982] » La filosofia de la ciencia, que trata de dar cuenta de los cambios tedricos producidos en las diferentes disciplinas. Al igual que esta disciplina intenté explicar los procesos de revolucién en la ciencia (recuérdese el conocido texto de Kuhn, La estructura de las revoluciones cientificas, de 1979), los estudios de cambio con- ceptual intentaran dar cuenta de las “revoluciones conceptuales” que ocurren en el individuo. De hecho, en la actualidad, existe una interesante relacidn entre los estudios cognitivos y los filosd- ficos (Giere, 1992; Levinas, 1998; Levinas y Carretero, 2006). * La diddctica especifica, desde la que se trata de optimizar el aprendizaje de los alumnos proponiendo modelos didacticos que se ajusten a las condiciones de aprendizaje. De hecho, el térmi- CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE no “cambio” aparecié por primera vez en el conocido trabajo de Strike y Posner (1982 y 1992], si bien unido al adjetivo “cognitive”, que luego pasaria a ser “conceptual” (Carey, 1985]. Dichos auto- res argumentaban la necesidad-de un proceso de cambio como leit motiv de la ensefanza de la ciencia, y trataron de proponer modelos diddcticos basados en la aplicacién de las ideas de Piaget y la filosofia de la ciencia. Los modelos del cambio conceptual La clasificacién de los modelos del cambio conceptual puede ser diversa y realizarse atendiendo a diferentes criterios. Aqui, seguire- mos una que nos parece especialmente clarificadora. En-ella se distinguen tres grandes categorias de modelos (Carretero y Rodriguez Moneo, 2008): * Los modelos frios, mas centrados en los aspectos racionales. * Los modelos experienciales o situados, que destacan el papel que desempefian el uso del conocimiento y el contexto de apli- cacién del mismo. * Los modelos calientes, que tienen mds en cuenta elementos motivacionales y afectivos, y en los que no nos detendremos en esta ocasién, ya que las cuestiones motivacionales se tratan en el capitulo siguiente. Hemos clasificado los modelos frios en varias categorias: el modelo inicial, los modelos neoinnatistas, los modelos metacogni- tivos y los modelos mas centrados en la pericia. El proceso de cambio conceptual que se describe en el modelo inicial incluye dos fases. En la primera [la asimilacién] las concep- ciones existentes son Utiles para entender los nuevos fenémenos y Permiten al sujeto interpretar e incorporar nueva informacién en la estructura de conocimiento. La segunda fase [la acomodacién) esté caracterizada por la falta de adecuacién de las concepciones del sujeto para entender nuevos fendmenos de modo satisfactorio. En esta, las concepciones se reemplazan y se reorganizan los concep-tos centrales con el fin de dar cuenta adecuadamente de los nuevos fenémenos que antes no podian explicarse. Este modelo de cambio conceptual se centra en la fase de acomodacidn, a la que se consi- dera la “forma més radical de cambio conceptual” (Strike y Posner, 1992). Para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse, segtin el modelo inicial, una serie de condiciones. En primer lugar, debe producirse insatisfaccién con las concepciones existentes: Los individuos no cambiaran las ideas que emplean, las cuales, aparentemente, les resultan adecuadas y Utiles, a menos que observen que no son tan fructiferas y funcionales como pensaban; para que esto sea posible, no es suficiente con que reciban infor- maci6n de otros individuos, como los profesores, que les indiquen que sus ideas no son adecuadas, sino que ellos mismos deben ser conscientes de esto a partir de situaciones o datos que las ideas intuitivas no puedan interpretar o explicar, esto es, a partir de situaciones de conflicto. Por ejemplo, en uno de nuestros trabajos (Baillo y Carretero, 1996), los novatos suelen pensar que la flotacién de los objetos esta en funcién del peso. Opinan que los objetos pesados se hunden y que los ligeros flotan. Sin embargo, esta idea, que es inteligente porque refleja la estructura correlacional que se produce en la realidad [suele suceder que los objetos pesados se hundan y los ligeros flo- ten] no es correcta. Para que los sujetos se den cuenta de que la explicacién que poseen no es adecuada, ofrecemos situaciones de conflicto en las que la nocién.de peso no explica los fendmenos o las realidades que se presentan (este conflicto es el que se ha identifica- do como conflicto 1 en la pagina 99). En la primera situacién, presen- tamos dos objetos tales que, teniendo igual masa [lo que los sujetos entienden por peso) uno flota y el otro no. En la segunda situacién, presentamos dos objetos, uno de los cuales tiene una masa [intuiti- vamente, peso] més de dos veces superior a la del otro y ambos flo- tan en el agua. En las dos situaciones, los sujetos pueden manipular los objetos, hacer predicciones y, finalmente, observar qué es lo que sucede si se introducen en el agua. Otra situacién de conflicto puede presentarse diciendo a los sujetos novatos que expliquen por qué los barcos, objetos bastante pesados, flotan en el agua. CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE En segundo lugar, debe presentarse una nueva concepcién inte- ligible para el sujeto. El individuo contemplaré la posibilidad de adquirir nuevas concepciones si tienen sentido y significado para él. La nueva concepcién no sera susceptible de reemplazar las con- cepciones antiguas menos eficaces [es decir, no generaraé cambio conceptual) si no es comprendida. Siguiendo con el ejemplo ante- rior, no basta con que los sujetos observen que la idea que tenian (el peso de los objetos) no explica la flotacién. Para aumentar las posibilidades de que se produzca el cambio conceptual, ademés, debe ofrecerse una nueva idea: la nocién de densidad, que resulte inteligible 0 comprensible y, para eso, deben resolverse algunas Paradojas 0 conflictos en el mundo de las ideas [esto, mas adelan- te en pagina 99, se ha identificado como conflicto 2). En tercer lugar, la nueva concepcién tiene que ser inicialmente plausible, es decir, debe ser entendida por los sujetos como una concepcién correcta, que permite explicar la realidad de forma veri- dica. En esta direccién, la nueva concepcién debe resolver los pro- blemas que las anteriores no resolvian y, ademas, debe tener consistencia con otras creencias de los sujetos que estan bien esta- blecidas. Finalmente, la nueva concepcién debe ser fructifera, es decir, debe propiciar la posibilidad de un programa de investigacién pro- vechoso 0, lo que es lo mismo, ser un instrumento con poder expli- cativo para el futuro y sugerir nuevas aproximaciones a los fenédmenos, nuevos caminos para la indagacién, nuevas sendas para el desarrollo del pensamiento. Retomando el ejemplo, la nocién de densidad no debe ser nicamente Util para explicar las situaciones conflictivas que no explicaba la idea previa: también debe ser funcional para explicar otros fendmenos que la idea pre- via no explicaba, asi como aquellos que se presentaran en el futu- ro. En suma, una nueva concepcién tendré mds o menos posibilidades de ser asumida por los individuos y, en esta direc- cién, de generar el cambio conceptual, en la medida que se den o no las condiciones de debilitamiento de la concepcién intuitiva y, también, en la medida que la nueva concepcidn resulte o no inteli- gible, plausible y fructifera.Por su parte, los modelos neoinnatistas (Hirschfeld y Gelman, 2002) postulan la existencia de una serie de restricciones iniciales o predisposiciones innatas que influyen en el proceso de construc- cién de concepciones intuitivas y en el cambio conceptual de los individuos. De modo general, podria decirse que estos modelos proponen también dos tipos de cambio. Uno, de menor grado, lla- mado “reestructuracién débil” o “enriquecimiento”, se caracteriza por la incorporacién de informacién en la estructura de conoci- miento, pero no por la generacién de un cambio en los conceptos centrales 0 en el nticleo duro de las teorias; es decir, no produce un cambio teérico real. El otro tipo de cambio, de mayor grado, ha reci- bido denominaciones como “reestructuracién fuerte o radical” y “revisién”, y se caracteriza por la modificacién de los conceptos centrales, del nticleo duro de la teorfa, para que la nueva informa- cién pueda ser incorporada; en este caso, la transformacién produ- ce un cambio teérico. Como se ve, el cambio de menor grado se asemeja a la asimilacién y el de mayor grado a la acomodacién, descriptas en el modelo inicial. El aspecto mas caracteristico de los modelos neoinnatistas hace referencia a la consideracién de las restricciones innatas en la ela- boracién de los elementos mas esenciales de las teorias, entendi- dos en algunos casos como principios [vease el cuadro siguiente) que constituyen los nucleos duros de estas teorias en diferentes dominios 0 como una teoria marco ingenua sobre la base de la cual se elaboran modelos mentales. En todos los casos, se indica la difi- cultad asociada al cambio de mayor grado que lleva consigo la transformacién de los elementos esenciales determinados por las constricciones innatas. CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE Principios nucleares iniciales en tres dominios basicos (Rodriguez Moneo, 1999) Bominio Principios basicos Numérico Correspondencia uno a uno: existe una equiva lencia de uno a uno entre los numeros y los objetos. Sucesién uno a uno: se produce una secuencia de sucesién de niimeros uno @ uno. Interpersonal Principio de movimiento autogenerado: las perso- nas son capaces de generar movimiento propio. Principio de atencién: las personas atienden a las distintas entidades del mundo Principio de reaccién contingente: las personas reaccionan a las reacciones propias del nifio oa eventos. Fisico Principio de cohesién: las superficies de una misma capa pertenecen a un mismo objeto si estén conectadas. Principio de continuidad: un objeto se mueve en sendas conectadas sobre el espacio y el tiem- po. Principio de contacto: las superficies se mueven juntas si estan conectadas. Los modelos metacognitivos no son incompatibles con los anterio- res. De modo general, el aspecto central de estas propuestas radica en la toma de conciencia de los pasos que tienen lugar en el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, Mateos (2001), a propésito de la importancia de la metacognicién, toma como referencia las condicio- nes descriptas en el modelo inicial [insatisfaccién con las concepcio- nes iniciales, presentacion de una nueva concepcién inteligible. plausible y fructifera] e insiste en la toma de conciencia requerida para que dichas condiciones puedan producirse. Para que los indivi- duos estén mas activamente implicados y desarrollen un procesa- miento mas profundo en cada uno de los pasos, se propone que:* reconozcan sus concepciones iniciales y tomen conciencia de ellas, © evaltien sus concepciones y creencias considerando las nuevas concepciones que van a ser aprendidas, * decidan si reconstruyen 0 no sus concepciones iniciales. Como en los modelos anteriores, la reconstruccién puede de ser de dos tipos. Por un lado, un cambio menor en la estructura de cono- cimiento, llamado “adicién” o “adicién informada”, que se caracteri- za por la incorporacién de una nueva concepcién, el conocimiento del valor de la misma y del contexto de aplicacién. Por otro, puede pro- ducirse un cambio de mayor grado, llamado “reemplazamiento” o “cambio conceptual fundamental”, caracterizado por el abandono de una concepcién existente a favor de una nueva concepcién. Todos los modelos del cambio conceptual han recibido una nota- ble influencia de los estudios sobre expertos y novatos, y, entre ellos, los que mas se han centrado en esos estudios para describir el proceso de cambio conceptual son los modelos basados en la pericia: Por ejemplo, el modelo de Chi (1992 y 2008) describe el cambio de novato a experto y el proceso de cambio conceptual a partir de las transformaciones que se producen en las categorias ontolégicas del sujeto debidas a la experiencia. En funcién del tipo de transformacién, se identifican, de nuevo, un cambio de menor grado o “cambio conceptual no radical” y un cambio de mayor grado 0 “cambio conceptual radical’ Los modelos frios han sido objeto de algunas criticas, referidas fundamentalmente a la consideracién exclusiva del cambio en la estructura de conocimiento declarativo y a la concepcién de los sujetos como excesivamente racionales. Estos dos elementos son tenidos en cuenta por los modelos calientes y situados. Y asi como los modelos frios han recibido una considerable influencia de la filosofia de la ciencia y de la teorfa de Piaget, los modelos experienciales o situados del cambio conceptual tienen una notable influencia de la teoria de Vigotski. Estos modelos conceden una gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisicién y el uso del conocimiento. La cuestién fundamental es que toda cognicién esta ubicada o situada en un contexto y que este la determina. La importancia concedida al contexto contribuye a tener CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE en cuenta el uso del conocimiento y, por tanto, elementos mas proce- dimentales, que habian sido descuidados en los modelos anteriores y que, sin embargo, son de gran importancia (Schnotz y Preub, 2006). Desde los modelos situados, el cambio conceptual consiste en saber aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. Se contempla la posibilidad de poseer distintas concepciones conflictivas entre si, por ejemplo, una alternativa y una cientifica, que, en realidad, no resulten conflictivas para el sujeto que las posee debido a que estan compartimentadas en funcién de la utilidad que presentan en los dis- tintos contextos de aplicacidn, por ejemplo, el cotidiano y el académico. Los modelos situados no insisten tanto en el cambio de las concepcio- nes alternativas de los sujetos, que son normalmente utiles en los con- textos cotidianos, sino en potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera mas correcta de apli- carlas en diversos contextos. Es decir, en ensefiar a los individuos a apreciar el valor funcional de las concepciones alternativas en diferen- tes contextos. Este aspecto resulta muy positivo dado que, efectiva- mente, el uso del conocimiento debe ajustarse al contexto. Sin embargo, las aplicaciones educativas que se han planteado presentan ciertos inconvenientes. Desde estas aplicaciones, se defiende que los alunos no deben cambiar sus ideas previas, aplica- bles a los contextos cotidianos, sino que se les deben ensefiar nocio- nes cientificas que han de saber aplicar a los contextos académicos. Es decir, se insinta el mantenimiento de las ideas previas, utiles en los contextos cotidianos, y se vuelca la atencién en el aprendizaje de nociones cientificas, ttiles en los contextos académicos. En nuestra opinién, el conocimiento cientifico debe aplicarse también a los entornos cotidianos y, aunque obviamente ha de ajus- tarse a los diferentes contextos, cotidiano y académico, el ajuste pasa por hacer aplicaciones mas conceptuales o mas formales, mas divulgativas 0 més rigurosas, pero no por mantener ideas erréneas en los contextos cotidianos e ideas adecuadas en los contextos aca- démicos. De ser asi, los contenidos que se ensefian en los contextos académicos carecerian de interés por no ser aplicables a la vida real de los alumnos, y la ensefianza, entonces, perderia sentido. Por otra parte, dificilmente puede aprenderse de forma correcta una nueva concepcién cientifica sobre la base de una errénea, dado que, comose ha dicho, el nuevo conocimiento se construye a partir del conoci- miento que ya se posee, es decir, sobre el conocimiento previo. Los mecanismos implicados en el proceso de cambio conceptual El andlisis de los mecanismos del cambio conceptual proporcio- na una visién mucho més precisa del proceso de cambio y, por tanto, permite entender mejor los factores que afectan la estabilidad y la modificacién de las concepciones de los sujetos. Asi, el conflicto ha sido el mecanismo mas frecuentemente aludido en los trabajos sobre el cambio conceptual por la influencia recibida de tres ambitos de estudio, segtin lo vimos en apartados anteriores. En primer lugar, por la incidencia de la filosofia de la ciencia y, mas en concreto, por la descripcion de los cambios paradigmaticos producidos, entre otras cosas, ante la presencia de datos andmalos. En segundo lugar, por la influencia de Piaget, y mas especificamente, por la vertiente funcio- nal de la teorfa piagetiana en la que se describe el proceso de equi- libracién. Finalmente, por la influencia de la didactica especifica, desde donde se sostiene que los estudiantes acuden a clase con Nociones erréneas que deben modificar para adquirir los contenidos académicos y que eso pasa por resolver situaciones conflictivas. El mecanismo del conflicto fue planteado en el modelo inicial y, dada la notable influencia de este, ha sido aplicado en muchos mode- los posteriores, como puede apreciarse en el siguiente esquema. Conflicto 2 Concepcién Concepcién cientifica 100 <> alternativa cl Mundo de las ideas real Conflicto 1 Realidad 1 Realidad 2 Realidad 3 CONSTRUCTIVISM Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE En la formulacién inicial se plantea que los individuos han de resolver dos tipos de conflictos. Por una parte, la concepcién alter- nativa que poseen los sujetos (C1) les sirve para explicar parte de la realidad (realidad 1). Para debilitar esta concepcién y crear insatis- faccién con ella, se propone un primer tipo de conflicto generado entre las concepciones del sujeto {mundo de las ideas] y los datos anémalos (mundo real). El conflicto se genera cuando se presentan realidades (realidad 2) que la concepcién alternativa (C1) no expli- ca. Por otra parte, la mera presentacién de conflicto no produce cambio conceptual: ademas, es necesario proporcionar una nueva concepcién [C2] inteligible y plausible. Para que esto sea posible, ha de resolverse un segundo tipo de conflicto [en el mundo de las ideas) entre la concepcién previa (C1) y la nueva concepcién cientifica (C2). Por Ultimo, la nueva concepcién [C2] ha de resultar fructifera y explicar tanto la realidad 1 que era explicada por la concepcién alternativa, como la realidad 2 que no era explicada por la concep- cin previa y realidades posteriores (realidad 3). Con frecuencia se ha puesto de manifiesto que el conflicto no genera el cambio conceptual deseado y eso ha contribuido al desa- rrollo de dos lineas de trabajo sobre los mecanismos del cambio conceptual. Por una parte, existe un conjunto de estudios que pro- fundizan en el mecanismo del conflicto, investigando las razones por las cuales este no genera el cambio conceptual. Por otra parte, una serie de trabajos han indagado el efecto de otros mecanismos en el proceso de cambio conceptual. La analogia es otro de los mecanismos frecuentemente mencio- nado en los modelos de cambio conceptual, aunque no ha recibido tanta atencién como el conflicto. En los Ultimos afios, se ha insisti- do en el uso de uno u otro mecanismo en funcién del conocimiento previo de los sujetos. Asi, si el conflicto se recomienda cuando el conocimiento previo esta organizado en torno a teorias, o bien cuando estaé muy consolidado, la analogia se sugiere cuando existe un conocimiento fragmentado 0 no muy arraigado El mecanismo analdgico persigue el aprendizaje de un contenido desconocido [o diana] a partir de un conjunto de proyecciones, estructurales o fun- cionales, que se establecen sobre otro contenido conocido [0 analo- go). Dicho de otro modo, se aprenden nuevos contenidos sobre labase de contenidos conocidos con los que aquellos comparten algunos elernentos estructurales o funcionales. La analogia puede ser de diversos tipos. En la analogia simple, se establece tan solo la comparacién entre un concepto andlogo y un concepto “diana” {objetivo de la comprensién]; en la analogia extendida, se utilizan varios andlogos para comprender un concep- to “diana” y, finalmente, en la analogia enriquecida, se establece una proyeccién entre un analogo y un concepto “diana”, y se propor- ciona informacién adicional sobre lo que estos comparten y no comparten. Las analogias de este Ultimo tipo son las mas recomen- dables, porque ayudan a establecer los limites de la comparacién y esta no resulta generalizada sobre elementos que el analogo y el diana no comparten. En otras palabras, la analogia enriquecida reduce la posibilidad de generar ideas erréneas que podria derivar- se de la utilizacién de este mecanismo. Veamos un caso de uso de analogia para la comprensién de una nueva idea. La idea de que la Luna no tiene luz propia es dificil de entender porque, a pesar de lo que se dice en la escuela, aquella se ve iluminada y eso mueve a pensar que “alguna lucecilla tendra”. Para este caso, es posible emplear una analogia simple: “La Luna refleja la luz del sol, igual que un espejo refleja la luz de una linter- na”. No obstante, para no crear ideas erréneas, por ejemplo, “la Luna es plana como el espejo” o “esta llena de espejos”, podemos emplear una analogia extendida y referirnos no solo a espejos planos, sino también a otros anélogos como esferas con espejitos y otros rate- riales que reflejan la luz [vidrios, minerales muy pulidos, etc.). Por Ultimo, para asegurar una comprensién adecuada y reducir la posi- bilidad de generalizaciones excesivas sobre elementos que el andlo- go y el diana no comparten, podernos emplear una analogia enriquecida, indicando que el espejo y la Luna comparten el hecho de no tener luz y, sin embargo, estar iluminados por reflejar la luz de otros objetos, como el Sol o la linterna. Sin embargo, conviene tam- bién indicar las diferencias: que la Luna no es un espejo ni esté llena de espejitos, sino que tiene en la superficie unas piedrecitas muy pulidas que reflejan la luz al igual que lo hacen los espejos. La analogia puede emplearse independientemente del uso de otro mecanismo y, como se ha dicho, en este caso se la recomien- CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONDESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE da cuando el conocimiento previo tiene ciertas caracteristicas. También puede utilizarsela junto con el conflicto. En este segundo caso, es fundamentalmente Util para hacer que la nueva concep- cién resulte inteligible y resolver el segundo tipo de conflicto que se produce en el mundo de las ideas. Otro mecanismo sefialado en multiples ocasiones en los mode- los de cambio conceptual es la metacognicién, Kuhn (2005) postula que el pensamiento cientifico se caracteriza por coordinar la teoria y la evidencia, y que para que dicha coordinacién se pueda desarro- lar es importante que los sujetos tengan conciencia de su propia teoria, es decir que “piensen en la teoria” y no solo que “piensen con la teoria”. Unicamente con la conciencia de la teoria es posible evaluar la evidencia que la soporta, considerar su falsedad o conce- bir nuevas teorias. Al igual que la analogia, el efecto de la metacognicién puede analizarse junto a la intervencién de otros mecanismos. Por ejem- plo, ante las situaciones de conflicto, la conciencia de las propias concepciones, de los datos anémalos, asi como de la nueva concep- cién, es muy favorable para el proceso de cambio conceptual. Por otra parte, Mason (1994) ha vinculado la metacognicién y el uso de analogias en el proceso de cambio conceptual. En su trabajo se indica que los sujetos mas proclives al cambio conceptual son los que tienen una mayor conciencia metacognitiva del proceso analé- gico y del aprendizaje. Los mecanismos hasta aqui descritos han sido los que han reci- bido una mayor atencién. Ahora bien, queremos sefialar la existen- cia de otros mecanismos que también influyen en el proceso de cambio. Uno de ellos es la elaboracién. Obviamente, el cambio con- ceptual implica procesos de elaboracién de la informacién y, en esta direccidn, el proceso se ve afectado por la frecuencia y la natu- raleza de las elaboraciones llevadas a cabo. Algunas autoras, como Carey y Spelke (2002], han indicado como los sujetos, de forma similar a los cientificos, llevan a cabo proce- sos de elaboracién que se basan en mecanismos analégicos de proyeccién de un dominio de conocimiento sobre otro. Por otra parte, Karmiloff-Smith (1994] (también Gardner, 2004) desarrolla el modelo de la “redescripcién representacional”, en el que la elabo-racién es considerada un mecanismo para adquirir conocimiento. La cuestién fundamental es que las personas obtienen conocimien- to a partir de la reinterpretacién de la informacién que ya poseen. Otro de los mecanismos de cambio es la aplicacién multicontextual. La capacidad que tienen los sujetos para aplicar sus concepciones a diferentes contextos no es ajena a la produccién de cambios en la estructura de conocimiento, es decir, al cambio conceptual. La apli- cacién de las concepciones a multiples contextos favorece, por una parte, que los sujetos observen la incorreccién de sus concepciones previas y, por otra, estimula el conociriento de los contextos ade- cuados de aplicacién de las concepciones cientificas, asi como un aprendizaje mas extenso y sdlido. Como hemos visto, los mecanismos del cambio conceptual pue- den ser examinados por separado. Sin embargo, esta consideracién individualizada responde més al analisis que se hace de los meca- nismos dentro de los modelos que a la descripcién del proceso de cambio conceptual. En nuestra opinién, desde una perspectiva mas “ecolégica” deberfa considerarse la intervencién de varios meca- nismos que actuan conjuntamente a lo largo del proceso. Si se tiene en cuenta el conjunto de mecanismos intervinientes, por un lado se describe mejor el proceso de cambio conceptual sin entrar en reduccionismos generados por la consideracién de un tnico meca- nismo y, por otro, como consecuencia de lo anterior, se disefian y ajustan mejor las condiciones de ensefanza para generar el cam- bio conceptual en los individuos. CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION