97

4) великі можливості емоційного фактора в процесі навчання дозволили нам виділити дидактичну
емоційну взаємодію як складову педагогічної взаємодії – основного способу навчання у вузі. Це
цілеспрямований процес реалізації навчання, що відображає взаємну емоційну активність та
взаємозумовленість дій викладача і студентів у спільній навчальній діяльності з обов’язковим
виникненням зворотного зв’язку і безпосередніх та опосередкованих емоційних взаємовпливів
суб’єктів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Чебыкин А. Я. Эмоционально-познавательные конфликты / А.Я.Чебыкин, С.А.Колот // Наука і
освіта. – 2000. – №3. – С.53–55.
2. Приходько Ю.О. Психологічний словник-довідник: навч. посібник / Ю. О. Приходько,
В. І. Юрченко. – К. : Каравела, 2012. – 328 с.
3. Зарішняк І. М. Компонентно-структурний аналіз поняття «дидактична емоційна взаємодія» у
системі «викладач – студент» / І. М. Зарішняк // Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. –
2004. – №10. – С. 17–21.
4. Зарішняк І. М. Сутність дидактичної емоційної взаємодії «викладач-студент» / І. М. Зарішняк //
Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського.
Серія: Педагогіка і психологія. – 2008. – Випуск 23. – С. 52–55.

УДК 81’367.7

РОЛЬ І МІСЦЕ ГРАМАТИКИ

В НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗ
Красильщик Г.К., к. філол. н., доцент
Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара
У статті показано, що вивчення граматики має практичне й освітньо-виховне значення та відіграє
важливу роль у підготовці студентів. Робота над граматикою створює сприятливі умови для
вирішення освітньо-виховних завдань. Студенти дізнаються нові факти і явища, нові лінгвістичні
поняття і граматичні категорії, не властиві рідній мови. Вивчення граматичних явищ, що мають
аналогію в рідній мові, допомагає краще усвідомити граматичний лад рідної мови.
Ключові слова: граматика, іноземна мова, ВНЗ, роль граматики, граматичні вправи.
Красильщик А.К. РОЛЬ И МЕСТО ГРАММАТИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
/ Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара, Украина.
В статье показано, что изучение грамматики имеет практическое и образовательно-воспитательное
значение и играет важную роль в подготовке студентов. Работа над грамматикой создает
благоприятные условия для решения образовательно-воспитательных задач. Студенты узнают новые
факты и явления, новые лингвистические понятия и грамматические категории, не свойственные
родному языку. Изучение грамматических явлений, имеющих аналогию в родном языке, помогает
лучше осознать грамматический строй родного языка.
Ключевые слова: грамматика, иностранный язык, вуз, роль грамматики, грамматические упражнения.
Krasylshchyk G.K. THE ROLE AND THE PLACE OF GRAMMAR IN LEARNING A FOREIGN
LANGUAGE IN HIGH SCHOOL / Dnipropetrovsk National University named after Oles Honchar, Ukraine.
The article shows that the study of grammar is of practical and education and educational value and plays an
important role in the training of students. Work on grammar creates favorable conditions for solving
educational and educational tasks. Students will learn new facts and phenomena, new linguistic concepts and
grammatical categories, not common mother tongue. The study of grammatical phenomena, which is
unequaled in their native language, helps to better understand the grammar of the native language.
Key words: grammar, foreign language, university, the role of grammar, grammatical exercises.
Вивчення граматики має практичне і освітньо-виховне значення і відіграє важливу роль у підготовці
студентів. Виховне значення граматики безпосередньо пов’язане з професійною підготовкою студентів.
При правильно організованому процесі навчання мови студенти здобувають важливі вміння: працювати
з дошкою, розташовувати запис в логічній послідовності, вміло і грамотно використовувати технічні
засоби навчання.

Вісник Запорізького національного університету № 2(18), 2012

98

Відомо, що термін «граматика» відображає два поняття: граматичний лад мови і науку про граматичний
лад. Робота над граматикою розвиває логічне мислення студентів, їхню спостережливість, здатність
аналізу та синтезу, збільшує обсяг пам’яті.
В останні роки спостерігається посилення практичної спрямованості у викладанні граматики. Це
знаходить вираз у чіткому відборі граматичного мінімуму, у виборі економних і ефективних способів
пояснення граматики, в частому тренуванні за допомогою цілеспрямованих вправ, у застосуванні
технічних засобів навчання.
Робота над граматикою створює сприятливі умови для вирішення освітньо-виховних завдань. Студенти
дізнаються нові факти і явища, нові лінгвістичні поняття і граматичні категорії, не властиві рідній мові.
Вивчення граматичних явищ, що мають аналогію в рідній мові, допомагає краще усвідомити
граматичний лад рідної мови.
Мета статті полягає в тому, щоб показати значення граматики в навчанні іноземній мові у ВНЗ.
Виходячи з мети, можна визначити такі завдання:
 розкрити значення граматичного ладу мови;
 навчити студентів спостерігати, зіставляти і порівнювати явища та факти досліджуваної мови з
аналогічними явищами та фактами рідної мови;
 показати вміння робити правильні висновки з фактів і перевіряти зроблені висновки;
 аналізувати досліджувані явища мови з метою пізнання кожної складової частини.
Проблемам, які були висвітлені в статті «Роль і місце граматики в навчанні іноземній мові у ВНЗ», було
приділено чимало уваги в роботах вчених Гальскової Н.Д., Геза Н.І., Кибрик А.Є., Рогової Г.В.,
Устинової З.І. та інших. Вони наголошували на значенні граматики в навчанні іноземній мові у ВНЗ, але
питання дослідження явища мови з метою пізнання кожної складової частини не отримало належного
висвітлення. Також проблема розкриття значення граматичного ладу мови не знайшло досить глибокої
розробки в їхніх працях [3; 4; 5; 10; 11].
У практиці викладання німецької мови навчання граматиці розпадається на два етапи: підготовчий і
основний.
Підготовчий етап охоплює період першого року навчання. Основна мета підготовчого етапу – розвиток
усного та писемного мовлення на строго обмеженому граматичному матеріалі. Особливе місце при
цьому займає слухання і розуміння мови викладача. У завдання підготовчого етапу входить вироблення
граматичних механізмів мовлення на матеріалі мінімуму I курсу.
Оскільки абітурієнти приходять в інститут з різною підготовкою, іншим завданням підготовчого етапу
роботи над граматикою є те, щоб вирівняти знання, уміння і навички студентів.
Основний етап триває два роки (II і III курс), протягом яких ведеться робота з розвитку умінь і навичок
практичного володіння граматикою для усної та письмової мови.
Завдання підготовчого етапу носить вузькопрактичний характер – створити фундамент для подальшої
роботи над мовою, забезпечити студентам розвиток усного мовлення, читання та письма в межах певної
тематики і обмеженого мовного матеріалу. При цьому потрібен високий ступінь автоматизації та
граматична правильність мовлення.
Граматичні явища повідомляються студентам у вигляді правил в поєднанні з моделями і зразками.
Для розвитку практичних умінь і навичок на підготовчому етапі доцільно використовувати правила двох
видів: а) правила, що мають характер інструкцій, які навчають діям з граматичним матеріалом;
б) узагальнюючі правила, які приводять окремі факти мови в систему.
Правила першого виду: «Щоб вибрати присвійний займенник, потрібно співвіднести його з підметом у
реченні».
Der Junge korrigiert seinen Aufsatz. Die Schwester näht ihr Kleid. Wir machen unsere Aufgaben.
«Щоб вибрати правильний сполучник (або сполучне слово), слід поставити питання до підрядного
речення».
Die Mutter fragt mich, wann ich nach Hause komme. (Was fragt die Mutter? - Ein Objektsatz).
Звернемося до правил-інструкцій для розуміння при читанні:
«Щоб перекласти поширене визначення, слід:
а) знайти за артиклем іменник, до якого належить визначення;
Педагогічні науки
 99

б) знайти визначальне слово, розташоване безпосередньо перед визначеним словом.

Правила другого виду (правила-узагальнення) викладають матеріал у системі. Наприклад:
«Сполучники-прислівники dann, folglich, ferner, darum, deshalb, sonst та ін. впливають на порядок слів».
Диференційований підхід до правил знайшов відображення в ряді методичних робіт [6].
Поряд з правилами, велике значення має використання моделей і зразків. Модель, так само як і правило,
є узагальненням одиничних випадків зміни слів чи поєднання слів у реченні.
Питанням моделювання приділяється велика увага, і багато вчених сходяться на тому, що моделювання
не тільки спосіб вивчення мови, але й спосіб навчання мови. Позитивну роль моделей при навчанні мови
відзначають автори багатьох робіт. Моделі можуть бути використані і для навчання усного мовлення, і
для навчання читання. У першому випадку вони дають можливість користуватися готовими
структурами, де лексика взаємопов’язана з граматикою, а в другому - дозволяють учням за набором
окремих слів побачити зв’язок між членами речення і більш правильно і швидко зрозуміти його значення
[6, с. 27–35].
Друга точка зору характерна для багатьох лінгвістів, особливо німецьких, і вона позитивно вплинула на
методику. X. Брінкман, наприклад, виділяє різні моделі пропозицій, виходячи з типів присудка [13]. Для
методики становлять інтерес такі моделі.
Пропозиція дії (Handlungssatz):
Я пишу лист. Wir lesen einen Artikel.
Присудок - перехідний дієслово.
Пропозиція якості (Adjektivsatz):
Стаття наукова. Du bist tüchtig.
Присудок - зв’язка + прикметник.
У практиці викладання виявилося корисним розмежувати поняття «модель» і «зразок». Якщо модель
зображує пропозицію абстрактно, умовними значками, то зразок являє собою конкретне типове речення,
побудоване за даною моделлю.
Завдання навчання мові диктують інший відбір і іншу послідовність подачі граматичних моделей. У
цьому випадку в центрі уваги знаходиться те, що потрібно для усного мовлення студентів у першу чергу.
Для підготовчого етапу при відборі моделей слід орієнтуватися на потреби навчання усного мовлення.
Як вважає Устинова З.І., робота за моделями і зразками повинна органічно поєднуватися з
використанням правил, оскільки тільки таке поєднання дає найкращий практичний результат і сприяє
свідомому підходу до мови [11].
Модель припускає дію за аналогією, а граматичне правило – дії по більш складних висновках (аналіз,
синтез, узагальнення і т. д.). Якби йшлося тільки про структуру речення (про порядок слів), то можна
було б обійтися моделями без правил. Але для німецької мови цього недостатньо.
Потреба в правилі виникає в той момент, коли студенту потрібно вибрати правильну відмінкову форму
іменника залежно від роду й числа, форму дієслова – щ залежності від типу дієвідміни.
Зміст навчання визначається його завданнями: «забезпечити студентам міцні знання з граматики для їх
активного використання в усній і письмовій мові, а також для розуміння німецького тексту будь-якої
складності». Відомо, що для читання та аудіювання потрібен більший обсяг граматики, ніж для вживання
в мові, тому максимум граматичного матеріалу визначається з установкою на читання.
Переважна більшість граматичних явищ має бути засвоєною студентами ВНЗ активно.
У граматиці ми можемо виділити дві підгрупи:
1) граматичні явища, які властиві стилю наукової прози і зафіксовані переважно в письмових джерелах;
2) граматичні явища, поширені в повсякденній розмовній мові. Вони характерні для усного спілкування.
Явища першої групи студенти повинні навчитися розуміти і при читанні спеціальної літератури, і на слух
(публічні виступи, доповіді, лекції німецькою мовою).
Виділення другої групи пов’язане з необхідністю навчитися розуміти мову носіїв мови в процесі усного
неофіційного спілкування.
У приватній бесіді можлива менша напруга сил, менший самоконтроль, що спричиняє значну «свободу»
використання мовних засобів. Це визначає дві основні стильові риси розмовної мови: невимушеність
Вісник Запорізького національного університету № 2(18), 2012
100

(Ungezwungenheit) і рихлість, спрощення (Lockerheit). Часто вони межують з недбалістю і

неправильністю [1].
Синтаксис розмовної мови уникає довгих речень, які ускладнюють сприйняття на слух. Мова членується
на короткі пропозиції з великою комунікативною самостійністю.
Для німецького речення типова рамкова конструкція [7]. Однак згідно із законами оперативної пам’яті,
мовець вживає повну дієслівну рамку лише в простих синтаксичних структурах. Поряд з цим поширене
вживання неповної рамки.
Весь цикл роботи над граматичною темою – ознайомлення з новим граматичним матеріалом, його
засвоєння і контроль – повинен бути підпорядкований основному завданню навчання граматиці –
оволодіння діями з граматичним матеріалом.
Головні труднощі в навчанні граматиці полягають не в тому, щоб запам’ятати окремі факти мови, а в
тому, щоб оволодіти способами зміни слів і сполученнями слів у реченні для вираження своїх думок або
навчити впізнавати структури за формальними ознаками і співвідносити їх зі значенням (при читанні і на
слух), тобто опанувати діями з ними.
Для вираження думок (активні граматичні навички) необхідно засвоїти такі дії: а) вибір моделей речення,
б) вибір форми слів та створення словоформ; в) вибір стройових слів-прийменників, артиклів,
займенників і т.п. і поєднання їх зі знаменними словами.
Вибір структури пропозиції підпорядковується меті висловлювання (питання, наказ тощо).
Головними труднощами в оволодінні активними граматичними навичками є співвідношення цілей
висловлювання, комунікативної спрямованості з граматичними засобами [10]. Частково ця задача
полегшується використанням мовних зразків, співвіднесених з певною ситуацією.
Для вираження думок у письмовій формі необхідно опанувати графічну та орфографічну системи мови:
письмове оформлення висловлювання з урахуванням норм німецької орфографії.
При аудіюванні труднощі пов’язані з впізнаванням структури речення і значення знаменних слів, що
ускладнюється використанням рамкової конструкції, коли основне дієслово, відокремлюваний префікс
або іменникова частина присудка знаходяться в самому кінці речення. Значні труднощі пов’язані також з
умовами аудіювання (однократність сприйняття, особливості мови мовця і т.п.).
При читанні завдання розпізнавання форм слова і структури речення полегшується завдяки
диференціації схожих форм на основі різного написання (орфографії), наприклад: ich wärfe – ich werfe;
ihr seid – seit; ich fiel – viel, завдяки можливості багатократного (повторного) прочитання одного і того ж
речення в прийнятому для того, хто читає, темпі.
Особливо важливо фіксувати увагу студентів на формальних ознаках. Це суттєво з усіх точок зору: для
оволодіння умінням змінювати слово, утворювати його форми; для впізнання граматичних структур при
читанні на основі формальних ознак.
До формальних ознак належать: а) умлаут; б) закінчення; в) займенники, артиклі, сполучники,
прийменники, допоміжні дієслова; г) порядок слів; д) розділові знаки в письмовій мові, інтонація, паузи
– в усній мові.
Дуже важливо звертати увагу студентів на типові мовні ситуації, які вимагають вживання саме даної
граматичної форми, явища, наприклад: «Поставте своїм товаришам питання, що вони збираються робити
на канікулах» (Futurum); «Розкажіть, як ви провели вихідний день» (Präteritum) і т.д.
Спеціально слід виділяти стилістичні особливості, можливість вживання явища в усній розмовній мові
або його переважне використання в книжково-письмовому стилі, наприклад заміна присвійного
займенника вказівним:
Граматичні правила повинні бути короткими, чіткими, цілеспрямованими і орієнтувати студентів на
вживання явища.
Граматична система мови може бути представлена у вигляді моделей. Модель, так само як і правило,
узагальнює окремі випадки побудови речень і вживання словоформ.
Моделі в поєднанні зі зразками дають готові мовні одиниці, які можна вжити для вираження своїх думок
у певній ситуації; вони допомагають розкрити і зрозуміти структуру пропозиції при читанні тексту.
Використання моделей без узагальнень веде до перевантаження пам’яті і робить процес засвоєння більш
трудомістким.

Педагогічні науки
 101

Засвоєння граматичних явищ як окремих форм слів доречне на початку навчання, коли ще рано давати
правила і в той же час потрібно мінімум зворотів для ведення занять німецькою мовою, для
елементарного спілкування з аудиторією (під час вступного курсу, на першому семестрі I курсу).
Пізніше граматика вводиться як лексика у випадках, коли ми стикаємося з граматичними винятками і
коли граматичні особливості зачіпають поодинокі слова. Л. В. Щерба писав, що «...можно
противопоставлять лексическое грамматическому, как единичное типовому... Сущность грамматики
состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике» [12].
Звернемося до організаційної сторони ознайомлення з новим матеріалом. Ознайомлення включає три
послідовні ланки в рамках одного уроку: презентацію нового явища, контроль розуміння, первинні
вправи у відтворенні і розпізнаванні нової форми або конструкції.
Презентація нового матеріалу передбачає його усне пред’явлення із зоровою опорою (викладач називає
нові форми і одночасно пише їх на дошці, або студенти стежать по книзі).
Контроль правильності розуміння введеного матеріалу є запорукою успішного тренування надалі.
В аудиторії під керівництвом викладача слід вводити найбільш важкий матеріал. Це насамперед
ознайомлення зі значенням нових форм і конструкцій, які не мають аналогії в рідній мові; показ
вживання явища в мові, наприклад значення і вживання артикля; система часових форм; способи
вираження модальності і т.д. З іншого боку, створення окремих форм, особливо тих, які вивчалися в
школі, доступні для самостійної роботи і можуть бути винесені в позааудиторний час.
Велика частина роботи по ознайомленню студентів з новим мовним матеріалом повинна проводитися в
аудиторії під керівництвом викладача. На користь цього говорить таке:
1) пояснення нового матеріалу викладачем забезпечує більш швидке і більш точне розуміння явища;
2) час студента використовується більш економно, оскільки викладач вибирає в першу чергу
головне, істотне, чого не в змозі зробити сам студент;
3) можливість негайного контролю розуміння і виконання ряду вправ на тому ж уроці підвищує
якість засвоєння, оскільки відразу починається робота з розвитку умінь і навичок.
Допускається робота з ознайомлення з новим матеріалом поза аудиторією за умови, що студенти будуть
користуватися спеціальними посібниками, які забезпечені ключами [8].
Оволодіння граматикою іноземної мови ставить на перше місце завдання розвитку граматичних навичок,
вироблення граматичних механізмів мови, тому вправи займають центральне місце в навчальному
процесі з іноземної мови, їм відводиться більша частина часу.
Для вираження думок в усній формі необхідні певний темп мови, швидкість реакції, володіння вимовою
та інтонацією.
Передумовою вираження думок у письмовій формі є знання графіки та орфографії. З іншого боку, процес
письма полегшується можливістю обдумування в повільному темпі.
Сприйняття мови на слух знаходиться в залежності від способу пред’явлення матеріалу для слухання
(темп, видимий або невидимий співрозмовник, чистота його дикції і емоційність мови і т.п.). При цьому
важливу роль відіграє знання граматичних особливостей стилю повсякденної мови.
І при аудіюванні, і при читанні необхідно навчитися розрізняти омонімічні граматичні форми (омофони і
омографи), багатозначні і багатофункціональні явища.
Наприклад – граматична омонімія:
Nominativ, Akkusativ іменників середнього та жіночого роду:
die Tafel – die Tafel; das Pult – das Pult
Приклади багатофункціональності:
Дієслова haben, sein і werden.
Розвиток граматичних навичок можливий лише при інтенсивній усній і письмовій практиці в мові,
рясному читанні різноманітної літератури. У процесі навчання іноземної мови специфіка розвитку
граматичних навичок повинна стати предметом спеціальної уваги на заняттях [2].
Активні граматичні навички вимагають більшої автоматизації, тому вправам для розвитку активних
навичок відводиться більше часу в навчальному процесі.
Розвиток граматичних навичок заснований, у першу чергу, на аналогії та здійснюється в результаті
багаторазових повторень.
Вісник Запорізького національного університету № 2(18), 2012
102

Засвоєння вживання явищ пов’язане з використанням контексту – пропозицій і зв’язкових текстів

(відповіді на питання, переказ тексту, складання ситуацій тощо); для запам’ятовування форми велику
роль відіграє створення парадигм, вправи на додаток закінчень і заповнення пропусків, вправи в
трансформації і ін.
З усіх технічних джерел інформації для розвитку граматичних навичок найбільш широко
використовується магнітофон. Вправи з магнітофоном забезпечують достатність тренування (повторень),
дозволяють слухати зразкову мову, удосконалюють вимовні навички і розвивають швидкість реакції.
Вони вивільняють аудиторний час для інших видів роботи.
Вправи в аудиторії з магнітофоном і друковані посібники з ключами створюють передумови для більш
раціонального використання часу уроку (виконання тих видів роботи, які не можуть бути здійснені
студентами самостійно, наприклад, ознайомлення з особливо важкими явищами, контроль мовних
вправ). Усні тренувальні вправи доцільно перенести в аудиторію, письмові – давати студентам як
домашню роботу.
Таким чином, можна зробити висновки, що в процесі вивчення граматики студенти опановують
граматичним ладом мови, тобто граматичним матеріалом, необхідним для вираження думок в усній та
письмовій формі і розуміння їх при читанні і на слух; у студентів розвивається вміння спостерігати,
зіставляти і порівнювати явища і факти досліджуваної мови з аналогічними явищами та фактами рідної
мови; вони вчаться робити правильні висновки з фактів і потім перевіряти їх.
ЛІТЕРАТУРА
1. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи / В.Д. Девкин. – М. : Международные
отношения, 1965 – 318 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: [пособие для учителя] /
Н.Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с.
3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: [учеб.
пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений] / Н.Д. Гальскова,
Н.И. Гез. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
4. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н. И.,
Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. – М. : Высшая школа, 1982. – 373 с.
5. Кибрик А. Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания: Универсальное, типовое и
специфическое в языке / А. Е. Кибрик. – М. : Эдиториал УРСС, 2001. – 332 с.
6. Королева Т. А Изложение грамматического материала в начальных учебниках французского
языка для средней школы (1917–1960 гг.) : автореферат дис. на соискание учен. степени кандидата
пед. наук / Т.А. Королева. – М., 1960. – 20 с.
7. Майсак Т. А. Типология грамматикализации конструкций с глаголами движения и глаголами
позиции / Т. А. Майсак. – М. : Языки славянских культур, 2005. – 480 с.
8. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие /
Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. – Мн. : Высшая школа, 1992. – 445 с.
9. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении, иностранному языку / И. В. Рахманов //
Иностранные языки в школе. – 1965. – № 4. – С. 27–35.
10. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Рогова Г.В.,
Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
11. Устинова З.И. Взаимоотношение языкового правила и речевого действия при обучении взрослых
устной речи на основе языковых моделей / З.И. Устинова. – М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1972. –
611 с.
12. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики /
Л.В. Щерба. – М. : Высшая школа, 1974. – 111 с.
13. Brinkmann H. Die Deutsche Sprache, Gestalt und Leistung / H. Brinkmann. – Düsseldorf, 1962. – 251 s.

Педагогічні науки