Professional Documents
Culture Documents
Когнитивна Психология Робърт Стърънбърг
Когнитивна Психология Робърт Стърънбърг
Х арактеристики на т е к с т а
• Рубриката „В лабораторията на...“ представя водещи когнитивни психолози, които описват изследва
нията със собствени думи. Във всяка глава има по един пример на „В лабораторията на...“. J
• Рубриката „Изследване на ко гн и ти в н ата психология“ представя бърз мини-експеримент или задача,
които с т у д е н т ъ т може да изпълни във връзка със съдържанието на главата.
• Рубриката „Практически приложения на ко гни ти в н ата психология“ представя описания как съдържани
е т о на главата е приложимо към реалния свят.
• Всяка глава завършва с обобщението „Ключови т е м и “, ка кто и с по-пълно обобщение, което е органи
зирано ка то отговори на учебните цели о т началото на главата. В края на всяка глава има „Въпрос^ за
размисъл“, ключови термини и литература за конкретни „КогЛаб“ експерименти.
Робърт Дж. Стърнбърг е ректор и старш и вицепрезидент, ка кто и професор по психология в Щатския
университет на Оклахома. Преди то в а е бил декан на Училището по изкуства и науки и професор по психоло
гия в университета „Тафтс“, IBM професор по психология и педагогика в К а те д р а та по психология в Йейл-
ския университет. Д-р Стърнбърг получава бакалавърска степен в Йейлския университет, а докторска
степен - в Станфордския университет. Има и 11 почетни д о кто р ата. Получавал е многобройни награди,
включително наградата „Джеймс Маккийн Кател“ на Американското психологическо общество; наградите
„Ранна кариера“ и „Маккендълс“ на Американската психологическа асоциация и наградите „Изключителна
книга“, „Изследователска рецензия“, „Силвия Скрибнър“ и „Палмър 0. Джонсън“ на Американската асоциация
за педагогически изследвания. Д-р Стърнбърг е бил президент на Американската психологическа асоциация
и на И зто ч н ата психологическа асоциация, а днес е избран президент на федерацията на асоциациите за
мозъчни и поведенчески науки. Освен то в а е бил редактор на Psychological Bulletin и на АРА Review of Books:
Contemporary Psychology, както и член на О б щ ество то на експерименталните психолози. Бил е директор на
центъра за психология на способ н о стите, уменията и експертните познания .в Йейлския университет и
цлед то в а в университета „Тафтс“.
ISBN 6 1 9 1 5 2 0 4-X
9 78619 520145
4 9 лв.
Робърт Дж . Стърнбърг
с участието на Джеф Мио
КОГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ
Пето издание
София , 2012
П реводъ т е направен по и зд а н и ето:
R o b e r t J. S t e r n b e r g
with contributions o f the
Investigating Cognitive Psychology boxes by JEFF MlO
C O G N IT IV E PSYCHO LO G Y
Fifth Edition
Всички права запазени. Нито една част от тази книга не може да бъде раз
множавана или предавана по какъвто и да било начин без изричното съ
гласие на „Изток-Запад".
ISBN 9 7 8 -6 1 9 -1 5 2 -0 1 4 -5
Робърт Дж. СТЪРНБЪРГ
с участието на
Д ж еф Мио
Пето издание
Превод от английски
Людмила Андреева
Л^зток
ЗАПАД^/
С ъ дъ рж ание
К ъм ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.............................................................................................................................................. 13
Какво е новото в „Когнитивна психология " пето издание ............................................................13
Първа глава .................................................................................................................................................................14
Втора глава.................................................................................................................................................................. 14
Трета глава .................................................................................................................................................................. 14
Четвърта глава ...........................................................................................................................................................15
Пета глава ....................................................................................................................................................................15
Шеста глава................................................................................................................................................................. 16
Седма глава................................................................................................................................................................. 16
ОСМА ГЛАВА...................................................................................................................................................................17
Девета глава ............................................................................................................................................................... 17
Десета глава ................................................................................................................................................................18
Единадесета глава.....................................................................................................................................................18
Дванадесета глава.....................................................................................................................................................19
Тринадесета глава .....................................................................................................................................................19
Първоначалните цели на тази книга ..................................................................................................................20
Признателност........................................................................................................................................................... 21
КЪМ СТУДЕНТА............................................................................................................................................................. 2 3
За а в т о р а ..................................................................................................................................................................... 2 5
Глава 1
Въ ведени е в когнитивната п с и х о л о ги я .................................................................................................. 2 7
Изследване на когнитивната психология ............................................................................................. 28
Глава 2
К о г н и т и в н а н е в р о н а у к а .............................................................................................. ....59
Изс л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ..................................... 60
О т НЕВРОНА к ъ м м о з ъ к а : о р г а н и з а ц и я н а н е р в н а т а с и с т е м а ............................................................60
Нервна структура и функция............................................................................................................................... 61
Разглеждане на структурите и функциите на мозъка .................................................................... „........... 65
Postmortem изследвания.......................................................... .............................. ............... ....„...................„.65
Изследвания с животни........................................................................................................................................66
Електрически записи......................... 66
Статични образни техники ................ 68
Метаболитни образни техники......................................................................................... 68
По зн а в а т е л н а т а д е й н о с т в м о з ъ к а : м о з ъ ч н а к о р а и д р у г и с т р у к т у р и .......................................75
Груба анатомия на мозъка:
ПРОЗЕНЦЕФАЛОН, МЕЗЕНЦЕФАЛОН И РОМБЕНЦЕФАЛОН........................... ..................... ......................... ............. 76
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖОН ГАБРИЕЛИ............................................................................................................. 79
Мозъчна кора и локализация на функцията................................................................................ 83
Мозъчни разстройства............................... 92
К л ю ч о в и т е м и ......... ...................................................................................................................................................95
О б о б щ е н и е ____ ......... 96
М ислене з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, а н а л и т и ч н и , т в о р ч е с к и и п р а к т и ч е с к и в ъ п р о с и .............................................. . 97
К л ю ч о в и т е р м и н и .....................................................................................................................................................97
А н о т и р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .......................................................................................................... 98
Глава 3
Въ з п р и я т и е ___.................. 99
Изс л е д в ан е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................. ......................100
О т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА..................... 103
Основи НА ЗРЕНИЕТО______________________________ 103
Някои ОСНОВНИ ПОНЯТИЯ НА ВЪЗПРИЯТИЕТО_______________________________ 105
ПЕРЦЕПТИВНА КОНСТАНТНОСТ_______________________________________________________________«______ 106
Възприятие за дълбочина_____________________ 110
Подходи към възприятието за обекти и форми ____________________________ ____________________113
В лабораторията На Стивън Палмър ..____________________________________________________ 119
Т е о р е т и ч н и по д хо д и к ъ м в ъ з п р и я т и е т о 124
Директно възприятие__ ____________ ___________________________ ....______ ___________ ______ ______ 124
Съ д ъ р ж а н и е • 7
1ок
Теории за обработката отдолу нагоре и отгоре надолу...............................................................................
Теории за характеристиките...............................................................................................................................
Синтезиране на подходите отдолу нагоре и отгоре надолу....................................................................... 137
Дефицити във възприятието ..................................................................................................................... 4^8
Агнозии и атаксии...................................................................................................................................................138
А номалии във възприятието на цветове........................................................................................................ 141
А кинетопсия и ахроматопсия ............................................................................................................................. 142
Ключови теми ................................................................................................................................................... 142
Глава 4
Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е ...................................................................................................................................... 1 4 7
Когнитивни НЕВРОНАУЧНИ
ПОДХОДИ КЪМ ВНИМАНИЕТО И СЪЗНАНИЕТО...............................................................................................192
Пространствено пренебрегване......................................................................................................................... 192
Системи на вниманието....................................................................................................................................... 193
Използване на свързани
СЪС СЪБИТИЕ ПОТЕНЦИАЛИ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА ВНИМАНИЕТО..............................................................................193
Психофармакологичен подход............................................................................................................................194
Ключови ТЕМИ...................................................................................................................................................195
Обобщение ............................... 196
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.............................................198
Ключови термини ........................................................................................................................................... 198
Глава 5
П а м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и .................................................. 201
И з с л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................................................................................................... 202
За д а ч и , и з п о л з в а н и з а и з м е р в а н е н а п а м е т т а ...........................................................................................20 2
Задачи за възпроизвеждане срещу разпознаване .......................................................
Задачи за имплицитна срещу експлицитна памет .........................................................................................205
Т р а д и ц и о н е н м о д е л н а п а м е т т а ..........................................................................................................................2 0 7
Сетивна п а м е т ................................................................................................
М о д е л н а н и в а т а н а п р е р а б о т к а ................................... ................................................................... .................. 2 1 4
ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ: РАБОТНА ПАМЕТ..................................... 216
М н о ж е с т в о п а м е т о в и с и с т е м и ..................................................... 222
В лабораторията на М. К. Дж онсън .................................................................................................................. 223
КОНЕКЦИОНИСТКА ПЕРСПЕКТИВА............................................................................................... 225
Па м е т т а в р е а л н и я с в я т ........................................................................................................................................... 2 2 6
И з к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я .................................................................................................. 2 2 7
Изключителна памет : мнемонисти .................................................................................................................... 227
Д ефицити в паметта ............................................................................................................................................. 229
Роля на хипокампуса и други структури ............................................................................................................ 235
К л ю ч о в и ТЕМИ.................................................................................................................................................................2 3 7
О б о б щ е н и е ........................................................................................................................................................................ 2 3 8
М ислене за м и сл ен ето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ................................................ 2 3 9
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ........................................................................................................................................................ 2 4 0
А н о т и р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а ........................................................................................................... 2 4 0
Глава 6
П а м е т о в и п р о ц е с и ...........................................................................................................................................................2 4 1
И з с л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................................................................................................... 2 4 2
Ко д и р а н е и п рен о с н а и н ф о р м а ц и я т а ..............................................................................................................2 4 3
Ф орми на кодиране .................................................................................................................................................... 243
Прехвърляне на информацията от кратковременната към дълговременната памет .........................245
Из в л и ч а н е ..........................................................................................................................................................................2 5 3
Извличане от кратковременната памет ..............................................................................................................253
Извличане от дълговременната пам ет ...............................................................................................................256
П роц еси н а з а б р а в я н е и и з к р и в я в а н е н а с п о м е н и т е .......................................................... 257
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ СРЕЩУ ТЕОРИЯ ЗА РАЗПАДА...........................................................................................................257
Ко н с т р у к т и в н а п р и р о д а н а п а м е т т а ................................................................................................................ 2 6 1
А втобиографична п ам ет ........................... 262
Паметови изкривявания .......................................................................................................................................... 263
В лабораторията на Елизабет Лофтъс ........................................................................................................... 266
Ефекти на контекста върху кодирането и извличането ................................................................................270
Ра з в и т и е н а п а м е т т а ....................................................................................................................................................273
Метакогнитивни умения и развитие на паметта ............................................................................................ 273
К л ю ч о в и ТЕМИ............................................................................................
О б о б щ е н и е ............................................................................................................................................................. ..2 7 7
М и сл е н е з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.................................................279
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ....................................................................................................................
Ан оти рана д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .....................................................................
Съ д ъ р ж а н и е • 9
Глава 7
Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я
НА ПОЗНАНИЕТО В ПАМЕТТА: ОБРАЗИ И ТВЪРДЕНИЯ.....................................................................................2 8 1
Изсл едване н а к о г н н т н в н а т а п сихология ......__________________________________________________ 2 8 2
У м ствено п редставян е н а п о з н а н и е т о ......................................................................................................... 2 8 2
Външно ПРЕДСТАВЯНЕ: КАРТИНИ СРЕЩУ ДУМИ________ 284
Умствени образи ______________________________ 286
Теория за двойния код: аналогови образи срещу символи_______________________________________ 288
В лабораторията на Стивън Кослин......................................................... 289
Пропозиционна теория ........................................................................... 291
У м ствен и м а н и п у л а ц и и н а о б р а з и т е ............................................................................................................ 2 9 7
Умствени ротации ............................................................................ 297
Скалиране на образите ............................................................................. 302
Сканиране на образите.................................................................................... 303
Си н тези ран е н а образи и п р о п о з и ц и и ......................................................................................................... 3 0 6
Епифеномени и характеристики на изискванията________________________________________________306
Умствени модели на Джонсън -Леърд ....................................................................................... 308
Невропсихологически свидетелства за множество кодове______________________________________ 311
Зрителни срещу пространствени образи____________________________________________________ 312
Про с тран ствен о п о зн а н и е и к о г н и т и в н и к а р т и .................................................................................... 3 1 5
Плъхове, пчели, гълъби и хора........................................................................................... 315
Умствени съкратени пътища _____________ ._____________________________________________________ .... 317
К л ю ч о в и ТЕМИ............................................................................................................................................................. 3 2 3
О б о б щ е н и е .....................................................................................................................................................................3 2 4
М ислене з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ__________________________ 3 2 6
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ.....................................................................................................................................................3 2 6
А н о ти р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .........................................................................................................3 2 6
Глава 8
Пр е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а :
ПОНЯТИЯ, КАТЕГОРИИ, МРЕЖИ И СХЕМИ............................................................................................................. 3 2 7
Изсл ед ван е н а к о гн и т и в н а т а п с и х о л о г и я ...... ..........................................................................................3 2 8
Ор га н и з а ц и я н а д е к л а р а т и в н о т о п о з н а н и е ............................................................................................. 3 2 9
Понятия и категории ............................................................................ 330
Семантични мрежови модели----------------------------- 337
Схематични представи ............................................................................................... 341
Представяне н а п ро ц е д ур н о п о з н а н и е ......................................................................................................... 3 4 5
ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ
НА ДЕКЛАРАТИВНО И Н ЕД ЕК Л АРАТИ ВН О ПОЗНАНИЕ....................__ .........................------......— ..................3 4 7
Комбиниране на представите: ACT-R ..................................................... 347
Модели, основани на човешкия мозък ___________________________________________________________ 351
Паралелна преработка: конекционистки модел__________________________________________________ 353
Колко общо или специфично за областта е познанието?_________________________________________ 358
В ЛАБОРАТОРИЯТА на Джеймс Л. Макклелънд ______________________________________________________ 359
К л ю ч о в и ТЕМИ.............................................................................................................................................................36 2
О б о б щ е н и е ....................................................................................................................................................................3 6 2
М ислене за м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.....................................-----...3 6 3
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ..... ............................................................................................................................................. .3 6 4
А н оти ран а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .................................___..........___..........___ .........................— 364
10 • Съдържание
Глава 9
Е зи к: ПРИРОДА И УСВОЯВАНЕ......... .................................................... --------------------------------- ♦»»•««»—------ 365
Изследване на когннтивната психология ...... - ■”— .......... .......... ,— »— ...... .— 366
Свойства на езика ....... ............................................ ............................. — - .............
Об
щ о описание ......... .......... .......... .................................... . ........ -—— ■— -------- 367
ФУНДАМЕНТАЛНИ АСПЕКТИ НА ЕЗИКА... ............... .....—............... ....... ...... ..... ..................... —-------370
Процеси на разбирането на ези ка .................................. ..............
Възприятие на речта . — ------------- , , — ■ ■— ■ ----- ----- --- ------------- — »----------374
Семантика и синтаксис ...... ......................................... I" ............... ............ ............... 378
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН ПИНКЪР .... — ........ ........................381
Усвояване на езика ......................................»■- —................ — ......... . 388
Етапи на усвояването на езика—............................................ ■.- ------- ----- - ..- - ............ —-------------- ~ЗВ9
Природа и възпитание .... ............. — ........................ ~ — -»<»----- 392
Отвъд първите години....... ............- — ......... — ......... ... ~~~~— — >— 397
Език при животинте — — -----—------------------- ---------- ---------------- ----- -...... - ...... .......... — 398
К л ю чови тем и ........................ ................................... ..... ....... ............................ ...... ...........................^ ...^ .4 0 0
Обобщение 401
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, аналитични , творчески и практически в ъ п р о с и 402
К лю чови термини ________________ ...___403
АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА литература --------- 4ПЗ
Глава 10
ЕЗИКЪТ В к о н т е к с т ---- ----------------------------------- ----------- ----------------------------- ---------------- -----,.......... 4 0 5
Изследване на когннтивната психология -------- -------------- —- ....... ...................................... ..дпа
Четене : процеси отдолу нагоре н отгоре н ад о л у ................................................... ......... ..... „......„.406
ПЕРЦЕПТИВНИВЪПРОСИ В ЧЕТЕНЕТО ........... -.......... ...... ..-........ .............................т_____ 407
Лексикални процеси в четенето------ --- ------ ----- -.............. .....Т... — 408
ЕЗИК И МИСЛЕНЕ ............... ..... МНЧ1ШМЧ1ММ1МI<M<<4M<4M11 ^ 13
Различия между езиците.... —...... ........ ........ .. - ........ ....... ................. — , , , , *1?
БИЛИНГВИЗЪМ ИДИАЛЕКТИ..... ........... ..... -------------- ------------- ------------ ------- , --41Я
Хипотези за една срещу две системи ................... — .............. .............. -.................. 421
Грешки на езика ___ ,424
Метафоричен език ................................-...... ............... ---- ------- ------------ .. ... -,......г. - г.4 ? а
Езикът в социален контекст ..................... ................... ....... ............... .................................. д? 7
Речеви актове .........................-.......... -......... ........ — ------------------- ------------—- — ..... „ 429
Разговорни п о с т у л а т и ....... ................ ...................—— .......... — ----------------- — 431
П ол и език ------- ------------------------------- -------------- ---------------------- - -....... - ------------------ ----- | Г|1ГГ-— - ДТЗ
Разбиране на дискурса и на прочетеното ............. 435
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА Ричард Джериг ....... ...- 4ТЙ
Разбиране на идеите в текста: пропозиционни представи ....... 439
НЕВРОПСМХОЛОГИЯ НА ЕЗИКА .... ............................................................. -...... -.............,_______ М1, ,,, --441
АФАЗиЯ........ .... ,,................................ ..... ....... - .. 442
Аут и зъм ........... ....... ........... --- -. __ г.... . 443
Изследвания на лезии и на свързани със събитие потенциали.......... ................... ,..................444
Други мет од и ............................ .......- - - ....... ............................. .......... ...... .......... .■■■„ 446
К л ю чови думм — ______ 448
О бобщ ение _______________________________________________________________ ____ ______________ 449
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ— . . . . . t 45П
Клю чови термнни ------------------------------------------------------------------------------------ — ........................
AHOТИАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА...... ............. ............................4*11
Съ д ъ р ж а н и е • 11
Глава 11
Реш аван е н а п р о б л е м и и т в о р ч е с т в о .................................................................................................... 4 5 3
Глава 12
Взем ан е н а реш ени я и разсъ ж д ен и я ...................................................................................................... 5 0 3
Глава 13
Чо в е ш к и и и зкуствен и н т е л е к т ........................................................................................................... ..
Изследване на когнитивната психология ...........................................................................................
Инструменти за измерване и структури на интелигентността ................................................... 555
Сп и ъ рм ъ н : Факторъ т g ........................................................................................................................................................................................................ ^ 6 1
Повишаване на интелигентността:
ЕФЕКТИВНИ, НЕЕФЕКТИВНИ И СЪМНИТЕЛНИ СТРАТЕГИИ.................................................................... 585
Развитие на интелигентността на хора в зряла възраст ............................................................ 588
Изкуствен интелект: компютърни симулации..............................................................................591
М ож е ли ко м п ю тъ рн а програм а да е „и н телигентна “?.....................................................................................................................5 9 1
Въ п р о с и за и н тел и ген тн о с тта на и н те л и ге н тн и т е п р о гр а м и ................................................................................................. 5 9 7
Р еч н и к ............................................................................................................................................................. 605
Ин декс .............................................................................................................................................................617
ЛИТЕРАТУРА
М ож е д а я свали те във ф о рм ат . pdf о т стран и ц ата н а и зд ател ство то
( W W W .I Z T O K -Z A P A D .E U )
П РЕПО ДАВАТЕЛЯ
сяка година поемах риск и всяка година губех: бях преподавал когнитивна
К А К В О Е НОВОТО
В „КО ГН И Т И В Н А П С И ХО ЛО ГИЯ“ , ПЕТО И З Д А Н И Е
Първа глава
1. Полезността на когнитивната психология е показана още от самото начало с
примери на евристиката наличност, приложена към президентските избори
през 2008 г.
2. Издига се тезата, че мисленето или/или може да е вредно за науката. Например
интелигентността нито само се унаследява, нито се определя единствено от
средата, - а и двете са важни.
3. В тази глава се подчертава обсъждането на значението на приложната когни-
тивна психология, давайки за пример авиацията.
4. Добавил съм обсъждане на модулността на понятието „ум."
5. Обсъждането на статистическите изводи е осъвременено и изяснено.
6. Обсъждането на експерименталния план и корелацията също е осъвремене
но и изчистено.
7. Обяснен е методът на изваждането, използван днес в редица изследвания в
невронауката.
8. Добавено е обсъждане на Джини и Финиъс Гейдж, за да се изследват ефектите
от травмата.
9. Добавен е материал за валидността на самоотчетите.
10. Подсилено е обсъждането на изкуствения интелект.
Втора глава
1. Материалът върху невроните и невротрансмитерите и тяхното функциони
ране, елиминиран от предишното издание, е включен обратно по настояване
на читателите.
2. Засилено и осъвременено е обсъждането на методите на свързаните със съ
битие потенциали (ERP).
3. Представено е подобрено обсъждане на функционалния магнитен резонанс
(fMRI).
4. Материалът върху позитрон-емисионната томография (РЕТ) е подсилен.
5. Обсъжда се фармакологичното магнитно-резонансно изобразяване на мозъ
ка (pnMRI).
6. Обсъжда се дифузно-тензорната методика за визуализация (DTI).
7. Обсъжда се магнитоенцефалографията (MEG).
8. Добавен е материал за бадемовидното ядро.
9. Обсъжда се аутизмът и неговите мозъчни основи.
10. Подсилен е материалът върху хипоталамуса.
11. Добавен е материал върху мозъчните полукълба.
12. Добавен е материал за бродмановите полета.
Трета глава
1. Сега е включено обсъждане на начините, по които хората са по-добри от робо
тите.
2. Добавен е значителен материал за зрението.
3. Добавен е материал за възприятието за дълбочина.
4. Обсъжда се центрираното около отличителни белези представяне.
КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ * 1 5
Четвърта глава
1. Добавено е обсъждане на предварителното създаване на зрителни асоциа
ции.
2. Добавен е материал върху явлението „на върха на езика.“
3. Обсъжда се потенциалният ефект на мозъчния инсулт върху зрителната
кора.
4. Добавен е материал върху дислексията.
5. Шумът в ушите (тинитус) се обсъжда във връзка със слуховото привикване.
6. Представянето на теорията за откриване на сигнала (SDT) е разширено, за да
се отбележи, че тя може да се прилага в различни когнитивни контексти.
7. Обсъждат се мозъчните основи на бдителността.
8. Обсъждането на теорията за филтъра на движението е елиминирано по иска
не на рецензентите.
9. Явлението „коктейлно парти“ на Чери е свързано с работната памет.
10. По-задълбочено се разглежда ефектът на Струп.
11. Обсъжда се говоренето по мобилни телефони от гледна точка на теорията за
вниманието.
12. Обсъждат се културните различия в процесите на вниманието.
13. В известни подробности се обсъждат неврологичните основи на разстрой
ството с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD).
Пета глава
1. Представено е ново обсъждане на спестяванията.
2. Има нов материал върху ефектите на предварителното информиране на сту
дентите за начина, по който паметта им ще бъде тестирана.
3. Имплицитната и експлицитната памет се сравняват в жизнения цикъл на чо
века.
4. Има нов материал върху ролята на малкия мозък в процедурната памет.
16 • КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Шеста глава
1. Включена е допълнителна информация за взаимоотношението между стреса
и паметта.
2. Добавен е нов материал за съня и паметта.
3. Представена е допълнителна дискусия върху ролята на хипокампуса в опити
те за учене по време на сън.
4. Има ново обсъждане на реконсолидирането.
5. Има ново обсъждане на отношението между възрастта и ретроспективната
памет.
6. Добавено е обсъждане на вероятностните модели за отделяне на съхранени
ето от извличането.
7. Обсъжда се проактивната интерференция при алкохолици и неалкохолици,
особено във връзка с бродманово поле 45.
8. Има ново обсъждане на отношението на самооценката с автобиографичната
памет.
9. Има нов материал върху ролята на стреса в идентификацията от свидетели.
10. Има нов материал върху развитието на паметта.
11. Има нов материал върху това, как внушението може да влияе върху паметта.
12. Има нов материал върху парадигмата на Родигър-Макдърмът-Дийз.
13. По-ясно е обяснена разпространяващата се активация.
14. Има нов материал върху ярките спомени и емоционалната въвлеченост, как-
то и върху потенциала за изкривяване на ярките спомени.
15. Обсъжда се повторението във връзка с разстройството на вниманието с хипе-
рактивност (ADHD).
16. Има ново обсъждане на невропсихологическите ефекти на остаряването вър
ху паметта.
Седма глава
1. Има ново обсъждане на умствените образи при деца със синдром на Даун.
2. Обогатено е обсъждането на начина, по който може да съществуват съвмест
но аналоговото и пропозиционното представяне.
Ка к в о е новото в „К о г н и т и в н а п с и х о л о ги я ", п е то и зд а н и е • 17
3. Има нов материал върху начина, по който гледане на образ или представяне
то му активират едни и същи мозъчни зони.
4. Има ново обсъждане на представите при пациенти с шизофрения.
5. Обсъжда се ролята на моторната кора в умствената ротация.
6. Има нов материал върху половите различия в пространствените представи и
мозъчната основа на различията.
7. Има нов материал върху начина, по който обучението може да намалява по
ловите различия в задачите за визуализиране.
8. Включена е напълно нова част върху представното пренебрегване.
9. Има нов материал върху тактилните представи и отношението им към зри
телните представи.
10. Има нов материал върху умствените модели.
11. Има нов материал върху невропсихологическите основи на умствените кар
ти.
Осма глава
1. Има нова информация върху скоростта на приписване на информацията към
естествени срещу артефактни категории.
2. Обогатено е обсъждането на прототипните теории за категоризацията.
3. Има нова информация върху семантичните мрежи.
4. Има нова информация върху когнитивната дегенерация (например семан
тична деменция) и как те влияят върху категоризацията.
5. Има нова информация върху когнитивната дегенерация (например шизофре
ния) и сценариите.
6. Има допълнителна информация за разпространяващата се активация в ум
ственото представяне.
7. Обсъждат се практически примери на „процедуризиране", например контрол
на въздушното движение и научаване на телефонни номера.
8. Обсъжда се дислексията в контекста на моделите на паралелно разпределено
преработване (PDP).
9. Обсъжда се използването на fMRI методи за изучаване на разпознаването на
лица.
Девета глава
1. Включен е допълнителен материал върху начина, по който езикът се развива
в течение на времето.
2. Има ново обсъждане на изчезването на езика.
3. Има ново представяне на материала за коартикулацията.
4. Има ново обсъждане на използването на фонологична информация от хората
със и без затруднения в четенето.
5. Допълнително се обсъжда ефектът Макгърк.
6. Представено е ново обсъждане на означаването и конотацията.
7. Обогатено е обсъждането на синтактичното формиране на асоциативни връз
ки.
8. Има нов материал върху новородените и как те реагират на емоционалната
информация, съдържаща се в общуването.
18 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
9. Има ново представяне на материал върху гукането при деца с церебрална па
рализа.
10. Има нов материал върху бебешкото бърборене и американския знаков език.
11. Включен е допълнителен материал върху вродените езикови способности.
12. Има нов материал върху ролята на имитацията в усвояването на езика.
13. Има нова информация за насочената към деца реч.
14. Има нов материал за горилата Коко.
Десета глава
1. Има допълнителен материал върху ефекта на превъзходството на изреченията.
2. В контекста на езиковата относителност се обсъжда как запознатостта с ком
пютрите може да подхранва повече думи за свързани с тях понятия.
3. Подсилена е дискусията на начина, по който изборът на език влияе върху дру
ги аспекти на преработката на информацията.
4. Включена е дискусия как учителите може да обезсърчават билингвизма.
5. Обогатено е обсъждането на билингвизма и възрастта на усвояване на втори
език.
6. Има обсъждане на афазията и как тя влияе върху билингвизма.
7. Има обсъждане как преценките на диалектите може да водят до предубеде
ност в оценката на хората.
8. Включено е ново обсъждане на личното пространство - както между култу
рите, така и във виртуалната реалност.
9. Включен е по-обемен материал върху индиректните молби.
10. Има обсъждане на езика и аутизма, което включва теорията за изпълнител
ната дисфункция.
11. Обсъждат се половите различия в използването на писмен език.
12. Обсъжда се отношението на размера на речника с други познавателни умения.
13. Обсъжда се ролята на зоната на Брока в създаването на знаци.
14. Има нов материал върху невропсихологическия анализ на езика чрез fMRI и
ERR.
Единадесета глава
1. Обсъжда се отношението на емоционалната интелигентност към решаването
на проблеми.
2. Осигурено е по-добро обяснение на типовете грешки в проблема за хобитите
и орките.
3. Обсъждат се невропсихологическите основи на инсайта.
4. Отбелязва се ролята на съня в достигането до прозорливи решения.
5. Представен е нов материал върху относителна младата възраст, на която
може да се наблюдава мислене чрез аналогии.
6. Ефектите на мозъчното нараняване върху решаването на проблеми се обсъж
дат в по-големи подробности.
7. Като пример от реалния свят се обсъждат различията между новака и експер
та в контекста на дегустацията на бира.
8. Отбелязва се, че експертите математици използват зрителни образи при ре
шаването на проблеми дори при задачи, които не го изискват.
Ка к в о е новото в „К о г н и т и в н а п с и х о л о ги я " п е то и зд а н и е • 19
Дванадесета глава
1. Добавена е нова част върху натуралистичното вземане на решения.
2. Добавена е значителна част върху груповото вземане на решения.
3. Добавена е нова част върху „груповото мислене".
4. Добавена е нова част върху антидотите на „груповото мислене".
5. Добавено е разширено обсъждане на грешката на включването.
6. Добавено е допълнително обсъждане на бързите и икономичните евристи-
ки.
7. Добавена е част върху невронаучните резултати върху вземането на реше
ния.
8. Добавени са доказателства за обучаемостта в умствени модели.
9. Включено е допълнително обсъждане на уклона към потвърждение.
10. Обсъжда се използването на аналогията в политиката.
11. Добавена е част върху невронаучните резултати върху разсъжденията.
Тринадесета глава
1. Добавен е нов материал върху емоционалната интелигентност.
2. Добавен е нов материал върху културната интелигентност.
3. Обсъжда се използването на скалата на Уекслър невропсихологическото оце
няване.
4. Включен е допълнителен материал върху взаимоотношението между работ
ната памет и интелигентността.
5. Кристализиралата интелигентност е свързана с мозъка и мозъчното увреж
дане.
6. Включен е допълнителен материал върху взаимоотношението на интели
гентността към мозъчната функция.
7. Включен е допълнителен материал върху културните различия в мисловни
те процеси.
8. Включен е нов емпиричен материал върху широките теории за интелигент
ността за предвиждане на успеха в университета.
9. Включен е допълнителен материал, осъвременяващ откритията в „Азбучния
проект".
10. Включен е нов материал за значението на убежденията на студентите за „ков-
костта" на интелигентността.
11. Включен е нов материал върху интелигентните системи.
12. Включен е нов материал върху съвременните приложения на изкуствения
интелект.
20 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Признателност
Благодарен съм на редица рецензенти, които допринесоха за развитието на тази
книга: Сюзън Е. Дъч, Щатски колеж Уестфийлд; Джереми Готлиб, Картаж Колидж;
Андрю Хърбърт, Рочестърски технологичен институт; Кристофър Б. Мейхорн,
Щатски университет на Северна Каролина; Падрег Дж. 0'Сигха, Университет
„Лихай"; Тад Полк, Университет на Мичиган; Дейвид Сомърс, Бостънски уни
верситет.
22 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ащо си спомняме хора, които може би сме срещали преди години, но поня
Тази книга съдържа една първостепенна тема, която обединява всички разно
образни въпроси, откривани в отделните глави: човешката познавателна дейност
се е развила в течение на времето като средство за адаптиране към средата ни и
ние наричаме тази способност за адаптация към средата интелигентност. Чрез
интелигентността се справяме по интегриран и адаптивен начин с многото пре
дизвикателства, пред които ни изправя средата.
Макар че когнитивните психолози не са съгласни по отношение на редица
въпроси, няма никакъв спор по един, а именно: познавателната дейност ни дава въз
можност успешно да се адаптираме към средата, в която се оказваме. Следователно
имаме нужда от конструкт като човешка интелигентност дори и само за да ни
осигури съкратен начин за изразяване на това фундаментално единство на адап
тивното умение. Можем да видим това единство на всички нива на изучаване на
когнитивната психология. Например различните инструменти за измерване на пси
хофизиологичното функциониране на мозъка показват корелации с резултатите по
разнообразни тестове за интелигентност. Селективното внимание - способността
да приемаме и обработваме определени стимули и да „изключваме“ за други, също е
свързано с интелигентността и дори е била издигана тезата, че интел игентниятчовек
е този, който знае на коя информация да обръща внимание и коя да пренебрегва.
Различни езикови умения и такива в решаването на проблеми също са свързани с
интелигентността, до голяма степен също без значение как тя се измерва. Накратко,
човешката интелигентност може да се разглежда като единица, която обединява и
осигурява посока на функционирането на човешката познавателна система.
Надявам се, че тази книга ще ви достави удоволствие, както и че ще разберете
защо съм толкова ентусиазиран по отношение на когнитивната психология и съм
горд да бъда когнитивен психолог.
k
Какво е новото в „Когнитивна психология ", пето издание • 25
За автора
Р на Училището по изкуства и
науки, професор по психология
и нещатен професор по педагогика в
дагогически изследвания (AERA).
Стърнбърг е бил президент на
Отделите на АРА по Обща пси
университета „Тафтс". Освен това е хология, Педагогическа психология,
почетен професор по психология в Психология и изкуства, и Теоретична
катедрата по психология на Хайдел- и философска психология.
бергския университет, Хайделберг, Стърнбърг е бил Действащ пред
Германия. Преди да приеме назначе седател и директор на магистърските
нието си в „Тафтс", той е бил IBM професор по и докторските програми в катедрата по пси
психология и педагогика в катедрата по психо хология в Йейл.
логия, професор по мениджмънт в Училището Той получава докторската си степен от
по мениджмънт и директор на Центъра по пси Стенфордския университет през 1975 г., а бакала-
хология на сп особн ости те, уменията и експерт върската степен с почести, Фи Бета Капа, с почести
ните познания в Йейл. Центърът, сега премес за изключително отличие в психологията, от
тен в „Тафтс", е посветен на развитието на Йейлския университет през 1972 г. Има почетни
теорията, изследванията, практиката и поли докторати от университета „Комплутенсе" в
тиката по подпомагане на идеята за интели Мадрид, Испания; Университета на Льовен,
гентността като развиващи се експертни по Белгия; Университета на Кипър; Университета
знания и умения, като конструкт, който може Париж V, Франция; университета „Константин
да се променя и донякъде да се развива през философ", Словакия; Университета на Дърам,
целия живот на човека. Центърът си поставя за Англия; държавния университет Санкт Петербург
цел да влияе върху науката, образованието и в Русия; Университета в Тилбург, Холандия; и уни
общ еството. верситета „Рикардо Палма" в Перу.
Стърнбърг е президент на Американската Стърнбърг е автор на около 1200 статии в
психологическа асоциация (АРА) през 2003 г., а в списания, глави на книги и книги и е получил
периода 2 0 0 6 -2 0 0 7 г. е президент на Източната над 20 милиона долара държавни и други
психологическаасоциация.Той е новоизбраният стипендии и договори за изследванията си.
президент на Международната асоциация за Централният фокус на неговите изследвания е
когнитивно обучение и психология. Участвал е интелигентността, творчеството и мъдростта, и
в Борда на директорите на АРА (2 0 0 2 -2 0 0 4 ) и в освен това е изучавал лю бовта и близките взаи
Настоятелството на Застрахователния тръ ст на моотношения, както и омразата. Изследванията
АРА (2004) и на Американската психологическа му са провеждани на пет различни континента.
фондация (2 0 0 5 -2 0 0 7 ). Участва в Борда на ди СтърнбъргечленнаАмериканскатаакадемия
ректорите на Източната психологическа асо на изкуствата и науките, Американската асо
циация (2 0 0 5 -2 0 0 8 ) и на Американската асо циация за научен напредък, АРА (в 15 отдела),
циация на колежите и университетите (2 0 0 7 - Американското психологическо общ ество (APS),
26 • ❖ З а автора
И З С Л Е Д В А Н Е Н А КОГНИТИВНАТА П СИ Х О ЛО ГИ Я
1. Що е когнитивна психология?
2. Как се е развила психологията като наука?
3. Как се е развила когнитивната психология от психологията?
4. С какво са допринесли другите дисциплини за развитието на теорията и из
следванията в когнитивната психология?
5. Какви методи използват когнитивните психолози, за да изучават как мислят
хората?
6. Кои са актуалните проблеми и различните области на изследване в когнитив
ната психология?
Ф И Л О С О Ф С К И ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГИЯТА:
РАЦИОНАЛИЗЪ М С РЕЩ У Е М П И Р И ЗЪ М
ФИГУРА 1.1.
(а) Според рационалиста единственият път към истината е обоснованият размисъл, (б ) Спо
ред емпирика единственият път към истината е педантичното наблюдение. Когнитивната
психология, подобно на другите науки, зависи от работата както на рационалистите, така и
на емпириците.
Психологически осн ови на когнитивната психология • 3 1
С труктурал изъ м
Една ранна диалектика в историята на психологията е между структурализма
и функционализма (Leahey, 2003; Morawski, 2000). Структурализмът е първата
основна школа на мисълта в психологията. Той има за цел да разбере структурата
(конфигурацията на елементите) на психиката и нейните възприятия, като ги
анализира на съставните им компоненти.
Да разгледаме например възприятието на
цвете. Структуралистите ще го анализират
от гледна точка на съставните цветове, гео
метрични форми, отношения на размера и т.н.
Германският психолог, чиито идеи по-
късно допринасят за развитието на структу-
Ф ункционадизъ м : а л т е р н а т и в а на с т р у к т у р а л и з м а
Алтернативата на структурализма приема, че психолозите трябва да се фокусират
върху процесите на мисленето, а не върху съдържанието му. Функционализмът
има за цел да разбере какво правят хората и защо го правят. Този принципен
въпрос контрастира на поставения от структуралистите, а именно какво е елемен
тарн ото съдържание (структурите) на човешката психика. Функционалистите
твърдят, че ключът към разбирането на човешката психика и поведение е да се
изучават процесите: как и защо психиката функционира по начина, по който го
прави, а не структурните компоненти и елементите й.
Функционалистите са обединени от типовете въпроси, които задават, но не за
дълж ително и от отговорите, които получават, или методите, които използват за
откриване на тези отговори. Тъй като функционалистите вярват в използването
на този метод, който най-добре отговаря на даден въпрос на изследователя, из
глежда естествено, че функционализмът води до прагматизма. Прагматиците
вярват, че познанието се валидизира от неговата полезност: какво можем да
правим с него? Прагматиците се интересуват не само от знанието какво хората
правят, а искат да знаят какво можем да направим с това познание. Например
прагматиците вярват в значението на психологията за ученето и паметта. Защо?
Защото тя може да ни помогне да подобрим представянето на децата в училище.
Може да ни помогне и да се научим да помним имената на хората, които срещаме
и чиито имена бързо забравяме.
Асоциационизъм:
и н те гр а ти в е н си н те з
Асоциационизмът, подобно на функционализма, е не толкова ригидна психоло
гическа школа, колкото влиятелен начин на мислене. Асоциационизмът изследва
как събитията или идеите може да се асоциират едни с други в съзнанието, за да
доведат до форма на учене. Например асоциациите може да са резултат от непо
средствена близост (асоцииране на неща, които обикновено се появяват заедно
по едно и същ о време), сходство (свързване на неща, които имат сходни харак
теристики или свойства) или контраст (асоцииране на неща, които като че ли
демонстрират полярности, например горещ /студен, светъл/тъм ен, ден /н ощ ).
В края на XIX век асоциационистът Херман Ебингхаус (1 8 5 0 -1 9 0 9 ) е първият
експериментатор, който систем но прилага принципите на асоциационизма.
По-конкретно, той изучава собствен ите си психични процеси. Брои грешките
си и записва врем ето си на реакция. Посредством самонаблюденията си той
изучава как хората могат да учат и да запаметяват материал чрез повторение.
Повторението е съзнателното повтаряне на материал, който трябва да се научи.
Сред другите резултати той открива, че честото повторение може да фиксира ум
ствените асоциации по-здраво в паметта. Следователно повторението подпомага
ученето (вж. глава 6).
Друг влиятелен асоциационист, Едуард Лий Торндайк (1 8 74 -1 9 4 9 ), твърди,
че ролята на „удовлетворението“ е ключът към формирането на асоциации.
Торндайк нарича този принцип закон за ефекта (Thorndike, 1905): стимулът ще
проявява тенденцията да създава определен резултат в течение на времето, ако
организмът е награждаван за тази реакция. Торндайк вярва, че организмът се
учи да реагира по определен начин (ефекта) в дадена ситуация, ако многократно
е награждаван за това (удовлетворението, което служи като стимул за бъдещи
действия). Следователно дете, което получава награди за правилното решаване
на аритметични проблеми, се научава правилно да решава аритметични задачи,
защото си формира асоциации между валидните решения и наградите.
З ащ итниц и на бихейвиоризма
„Бащата" на радикалния бихейвиоризъм е Джон Уотсън (1878-1958). Уотсън
не намира начин, по който да се използват вътрешното психично съдържание
или механизми. Той е убеден, че психолозите трябва да се концентрират върху
изучаването на наблюдаемото поведение (Doyle, 2000). Той отхвърля идеята
за мисленето като субвокализирана реч. Бихейвиоризмът се различава и от
предишните движения в психологията по това, че измества фокуса на експе
рименталните изследвания от хората като изследвани лица към животните.
Исторически голяма част от бихейвиористичната работа се е провеждала (и про
дължава да се провежда) с лабораторни животни, например плъхове, защото
тези животни позволяват много по-голям поведенчески контрол на взаимоот
ношенията между средата и поведението, осъществено в отговор на нея. Един
проблем при използването на животни обаче е определянето дали изследова
телските резултати може да се обобщават за хората (т.е. да се прилагат по-общо и
за хората, а не само за вида животни, които са били изучавани).
Радикалният бихейвиорист Б. Ф. Скинър (1904-1990) е убеден, че практически
всички форми на човешко поведение, а не само ученето може да се обяснят чрез
поведение, осъществено като реакция на средата. Скинър провежда изследвания
предимно върху животни. Той отхвърля умствените механизми и вярва, че one-
раншното обуславяне, включващо засилването или отслабването на поведението
в зависимост от присъствието или отсъствието на подкрепление (награди) или
наказание, може да обясни всички форми на човешко поведение. Скинър прилага
експерименталния си анализ на поведението към редица психологически явления,
например учене, усвояване на езика и решаване на проблеми. До голяма степен
благодарение на изключителното присъствие на Скинър бихейвиоризмът до
минира дисциплината психология в продължение на няколко десетилетия.
Поява на когнитивната психология • 3 5
BuxeQBuopucmu, осмелили се да н а д зъ р н а т 8 ч е р н а т а к у т и я
Н яко и психолози отхвърлят радикалния бихейвиоризъм. Те се интересуват от
съдържанието на мистериозната кутия. Едуард Толман (1 8 8 6 -1 9 5 9 } например
смята, че разбирането на поведението изисква да се вземат предвид целта и
планът на поведението. Той (Tolman, 1932} е убеден, че цялото поведение е на
сочено към някаква цел. Например целта на плъха в лабиринта може да е да се
опита да намери храна в него. Толман понякога се разглежда като предшественик
на съвременната когнитивна психология.
Друга критика на бихейвиоризма (Bandura, 1977b} е, че ученето като че ли е
резултат не просто от директни награди за поведението, но то може да е социално,
т.е. да възниква от наблюденията на наградите или наказанията, получавани от
другите. Способността да учим чрез наблюдение е добре документирана и човек
може да я види у хората, маймуните, кучетата, птиците и дори рибите (Brown &
Laland, 2001; Laland, 2004; Nagell, Olguin, & Toma-sello, 1993}. При хората тази спо
собн ост се наблюдава на всички възрасти: както при новородени, така и при лица
в зряла възраст (Mejia-Arauz, Rogoff, & Paradise, 2005}. Това становище подчертава
как наблюдаваме и моделираме собствен ото си поведение по това на другите:
учим чрез пример. Това разглеждане на социалното учене отваря вратата към о б
мислянето какво става в главата на човека.
Гещалтпсихология
От многото критици на бихейвиоризма гещалтпсихолозите вероятно са сред най-
гласовитите. Гещалтпсихологията заявява, че най-добре можем да разберем
психичните феномени, когато ги разглеждаме като организирани, структурирани
цялости. Според това становище не можем напълно да разберем поведението,
когато единственото, което правим, е да го разчупваме на по-малки части.
Например бихейвиористите обикновено изучават решаването на проблеми чрез
изследване на субвокалната преработка - те търсят наблюдаемото поведение,
чрез което решаването на проблеми може да се разбере. Гещалтистите, обратно,
търсят прозрението, искайки да разберат ненаблюдаемото психично събитие,
чрез което някой преминава само за миг от липса на идея как да се реши даден
проблем към пълното му разбиране.
Максимата „цялото е по-голямо от сбора на своите части“ много уместно
обобщ ава гещалтистката перспектива. За да разберем възприятието за цвете
например, ще трябва да вземем предвид целостта на преживяването. Не бихме
могли да разберем такова възприятие просто от гледна точка на описание на
формите, цветовете, размерите и т.н. По същия начин, както беше отбелязано
в предишния параграф, не бихме могли да разберем решаването на проблеми
просто като разглеждаме най-дребните елементи на наблюдаемото поведение
(Kohler, 1927,1940; Wertheimer, 1945/1959}.
П О Я В А Н А КО ГН И Т И В Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я
Цели на изследванията
За да разберем по-добре конкретните методи, използвани от когнитивните
психолози, трябва първо да схванем целите на изследванията в когнитивната
психология, някои от които са подчертани тук. Накратко, тези цели включват
събиране на данни, анализ на данни, разработване на теория, формулиране и
проверка на хипотези, и може би дори приложение към среда извън изследова
телската. Често изследователите просто искат да съберат колкото се може повече
информация за дадено явление. Може да имат или да нямат предварителни идеи
за това, какво е възможно да открият, докато събират данни. Изследванията им
се фокусират върху описване на определени когнитивни явления, например как
хората разпознават лица или как развиват експертни познания и умения.
Събирането на данни отразява емпиричния аспект на научното начинание.
След като има достатъчно данни за представляващото интерес познавателно
явление, когнитивните психолози използват различни методи за правене на
заключения от данните. В идеалния случай те използват множество сливащи
се типове доказателства, за да подкрепят хипотезите си. Понякога просто бърз
поглед към данните води до интуитивни заключения за моделите, които се
оформят от тях. По-често обаче изследователите използват различни статис
тически средства за анализиране на данните.
Изследователски методи в когнитивната психология • 39
извеж дате IC -B M C I-AFB -I, е най-добре да учи те то ч учене, необходим о за овладяване на новия м атери
но тези късове в същ ия ред многократно. Нашите ал. Голяма част от експертните познания в редица
експерименти със студенти установиха, че те аку области на ум ения - от четен ето на думи до разби
м улират ограничено и ли никакво учен е на сбор от рането на химически формули, математически урав
различни п ослед ователн ости , ако всеки път, когато нения, м узикални фрагменти, рутинни м одули на
ги учат, пром еням е групиранията. За предиш ната ком пю търни програми и, да, дори б е й зб о лн и те съ
поредица от примера студен ти те е вероятно да в ъ з бития на Дийн и позициите на шахматната дъска на
приемат р азли чн о групиране на буквите, например К лод - разчитат на способността на м озъка да раз
I-CBM -CI-AF-BI и ли IC B -M C - IAFB-I, просто като познава и да и зползва вече научени късове и бъ р зо
нова п ослед ов а телн ост от букви, което ще доведе да оценява новата ситуация, пред която сме изпра
до това възп рои звеж дан ето им да е същ о толк ова вени. Такива експертни познания се развиват бавно
лошо, колк ото и първия път, когато са представени. след стотици часове концентрирано изучаване на
Неуспехът им д ъ лж и л и се на това, че са объркани м ногократно появяващи се м одели с оп ределен а
къде да поставят паузите и ли интервалите, докато област. П олзата от м ного конкретна практика обяс
възпроизвеж дат поредицата? Съвсем не, защ ото те нява как експертната памет в една област, например
знаят, че само буквите трябва да се възп рои зведат в б ей зб ола за Дийн и ли шахмата за Клод, лесн о може
техния ред, а не и н тер вали те. Нещо повече: деф ици да същ ествува рамо до рамо със слаба памет в нес
тъ т е п р и б л и зи те лн о същият, когато просто броим вързани сфери, например всекидневните им срещи
правилните букви независим о от реда, в който сту и ли уроц и те по химия.
ден ти те ги възпроизвеж дат. Накратко, м н огок р ат Стойността на п ослед ов а телн ото групиране е п р и ло
ното заучаване помага предим но когато м атериа жима към „репродуктивното учене", когато се оп и т
л ъ т е групират по един и същ начин всеки път. ваме да възпроизвеж дам е п р ои зволен сбор от неща.
Последица от то зи р е зу л т а т за постоян н ото групи П одобно учен е често се изисква от нас. Обратното,
ране е, че хората с ле к о та ще разпознаят и въ зп р о за овладяването на уч ен ето на конц ептуално п о-бо
извеждат всяка п о след о в а т елн о ст от символи, коя гати области предим ство носи групирането меж ду
то се подчинява на вече п озн атото им групиране. тях в смесени класификации. Например, въпреки че
Например, ако п ослед о в а телн о стта от букви в при постоянното групиране на факти за политическите,
мера е групирана като IC B M -C IA-FB I1, студентите иконом ическите и военните категории може да под
лесно разпознават п озн ати те съкращ ения и с го тов помага студентите при възпроизвеж дането на дан
ност възпроизвеж дат тези серии. [Н якои ч и татели ни за американската Гражданска война, д о п ъ л н и
може би вече са разп озн али тези акроними.} Това т е лн о т о разбиране и по-доброто запаметяване най-
наблю дение и лю стр и р а един прост и м огъ щ прин вероятно ще дойдат от взаим ното свързване и асо
цип: човеш ката пам ет работи най-ефикасно, когато цииране на факти от р азли чн и те сфери, например
използва м и н алото учене, за да разпознава позна забелязван е на п оли ти чески те цели, обслуж вани от
тите късове сред м атериалите, които трябва да се военна кампания - илю страция е п рочутият „Поход
научат. Разпознавайки и и зползвайки п ознатите к ъ към м орето" на ген ерал Ш ърман през южните щати.
сове, експертът си лн о намалява к оли чеството ново П олзата от такива концептуални взаим овръзки е
интензивно изучавана тема, но за това по-късно.
В а л и д н о ст на кауза О бикновен о О б и к н о в е н о не Не е п р и л ож и м о
л н и т е за к л ю ч ен и я :
сл у ч а й н о р а з п р е д е
л е н и е на и з сл е д в а
н и т е лица
В а л и д н о ст на кауза О бикновен о Силно вари ра в з а в и с и м о ст о т к о н к р е т н а т а В е р о я т н о не
л н о т о за к л ю ч е н и е : техн и к а
е к сп е р и м е н т а л е н
к о н т р о л на н е за в и
с и м и т е п р ом ен л и в и
И звадки: р а зм ер М ож е да са с вся к а к ъ в разм ер Ч есто са малки В е р о я т н о м алки
И звадки : п р е д с т а М ож е д а са п р ед ста в и тел н и Ч е сто не са п р ед ста в и те л н и М ож е да са п р едстави тел н и
ви тел н ост
Е к ол оги ч н а в а л и д М алко вер оя тн о: зависи о т за М алко в е р о я т н о при н я кои о б с т о я т е л с т в а М ож е би ; вж. силни и слаби стра
н ост дачата и кон тек ста, в к о й т о се ни.
прилагат
И нф орм ац и я за О б и к н о в е н о не се п од ч ер тава Да Да
и н д и в и д у а л н и те
разл и чи я
Описание на метода Ангажиране в активно изучава Наблюдаване на ситуации в Симулации: опит да се накарат компютрите да
не на отделни хора, извличайки реалния живот, например в симулират човешко познавателно изпълнение на
общи заключения за поведени класни стаи, трудова среда различни задачи.
ето. или домове Изкуствен интелект: опит да се накарат компю
трите да демонстрират интелигентно когнитив-
но изпълнение, независимо дали процесът напо
добява човешката когнитивна преработка.
Валидност на кауза- Много невероятно Не е приложимо Не е приложимо
лните заключения:
случайно разпреде
ление на изследва
ните лица
Валидност на кауза- Много невероятно Не Пълен контрол върху представляващите интерес
лното заключение: променливи.
експериментален
контрол на незави
симите променливи
Извадки: размер Почти със сигурност малки Вероятно малки Не е приложимо
Извадки: предста- Не е вероятно да са представи- Може да са представителни Не е приложимо
вителност телни
Екологична валид- Голяма екологична валидност за Да Не е приложимо
ност отделните случаи; по-слаба обоб-
щаемост към останалите.
Информация за ин- Да: много детайлна информация Възможно, но ударението е Не е приложимо
дивидуалните раз- за отделните хора. върху отличителните белези
личия на средата, а не върху индиви
дуалните различия.
Силни страни Достъп до много детайлна ин Достъп до богата контексту Позволяват изследване на широк спектър от въз
формация за отделните хора, ална информация, която може можности за моделиране на познавателни проце
включително информация за ис да не е на разположение чрез си; позволяват ясни проверки, за да се види дали
торическия и сегашния контекст, други средства. хипотезите предвиждат точно резултатите; може
която може да не е достъпна с да водят до широк спектър от практически при
други средства; може да водят ложения (например роботика за изпълняване на
до специализирани приложения опасни задачи или за работа в опасна среда).
за групи от изключителни лица
(например вундеркинди, лица с
мозъчно увреждане).
Слабости Приложимостта към другите Липса на експериментален Ограничения, наложени от хардуера (т.е. компю
хора; малкият размер на извад контрол; възможно влияние търната архитектура) и софтуера (т.е. програми
ките и непредставителността на върху натуралистичното по те, писани от изследователите); разграничения
извадката по принцип ограни ведение заради присъствието между човешката интелигентност и машинната
чават обобщаемостта за попула на наблюдател. интелигентност - дори в симулациите, включва
цията. щи усъвършенствани техники на моделиране, си
мулациите може да имитират твърде несъвърше
но начините, по които мисли човешкият мозък.
Примери Хауард Грубър (Gruber, Майкъл Коул (Cole, Gay, Click, Симулации: чрез детайлни изчисления Дейвид
1974/1981) провежда изследва & Sharp, 1971) изучават пле Map (Магг, 1982) се опитва да симулира човеш
не на Чарлз Дарвин, за да проучи мето кпеле в Африка, отбе кото зрително възприятие и предлага теория за
в дълбочина психологическия лязвайки как дефинициите на зрителното възприятие, базирана на неговите
контекст за огромната интелек кпеле на интелигентността се компютърни модели.
туална креативност. сравняват с традиционните Изкуствен интелект: писани са различни програ
западни определения, както ми за изкуствен интелект, които могат да демон
и как културните дефиниции стрират експертни познания и умения (например
на интелигентността може да игра на шах), но те вероятно го правят чрез раз
управляват интелигентното лични процеси от тези, използвани от хората, екс
поведение. перти в областта.
44 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология
Психобиологични изследвания
Чрез психобиологични изследвания изследователите изучават взаимоотно
шението между когнитивното изпълнение и събитията и структурите в главния
мозък. Във втора глава се описват различни конкретни техники, използвани
в този вид изследвания. Те по принцип попадат в три категории. Първата е на
техниките за изучаване на мозъка на човека postmortem (след смъртта му),
свързвайки когнитивното му функциониране преди смъртта с наблюдаеми ха
рактеристики на мозъка. Втората категория са техниките за изучаване на изо
бражения на структури или на активност в мозъка на човек, за когото се знае,
че има определен познавателен дефицит. Третата са техниките за получаване на
информация за мозъчните процеси по време на нормално изпълнение на позна
вателна дейност.
Postmortem изследванията предлагат някои от първите прозрения за начина,
по който конкретни лезии (области на нараняване на мозъка) може да са асо
циирани с определени когнитивни дефицити. Такива изследвания продължават
да дават полезна информация за начина, по който мозъкът влияе върху познава
телната функция. Съвременният технологичен напредък все повече подпомага
изследователите да изучават хора с известни познавателни дефицити in vivo
(докато човекът е жив). Изучаването на хора с анормални познавателни функции,
свързани с церебрално увреждане, често задълбочава разбирането ни на нор
малните познавателни функции.
Освен това психобиологичните изследователи изучават някои аспекти на
нормалното познавателно функциониране чрез изследване на церебралната ак
тивност при животни. Изследователите често използватживотни в експерименти,
включващи неврохирургични процедури, които не може да се извършват с хора,
защото са трудни, неетични или непрактични. Например изучаването на кар
тографирането на нервната активност в мозъчната кора са провеждани с котки
Изследователски методи в когнитивната психология • 47
Набор 2:
Какво произвеждат пчелите?
Какво расте на полето и в крайна сметка се превръща в материал за дрехи?
Какво пият кравите?
Обединяване
Когнитивните психолози често разширяват и задълбочават разбирането си на
познавателната дейност чрез изследвания в когнитивната наука. Когнитивната
наука е междудисциплинарна област, която използва идеи и методи от когни
тивната психология, психобиологията, изкуствения интелект, философията,линг
вистиката и антропологията (Nickerson, 2005; Von Eckardt, 2005). Когнитивните
учени използват тези идеи и методи, за да се фокусират върху изучаването на
начина, по който хората придобиват и използват познанието. Когнитивните пси
холози се възползват и от сътрудничеството с други свои колеги. Примерите са
социални психолози (например в междудисциплинарната област на социалното
познание), психолози, които изучават мотивацията и емоциите, и инженерни
психолози (т.е. психолозите, които изучават взаимодействието човек-машина).
К Л Ю Ч О В И В Ъ П Р О С И И О Б Л А С ТИ В К О Г Н И Т И В Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я
Преглед на главите
Когнитивните психолози са включени в изучаването на широк спектър от психоло
гически явления. В него влизат не само възприятието, ученето, паметта и мисленето,
но и привидно по-малко когнитивно ориентирани явления, например емоциите и
мотивацията. В действителност почти всяка тема, представляваща психологически
интерес, може да се изучава от когнитивна перспектива. Въпреки това има някои
основни области, които интересуват когнитивните психолози. В този учебник се
опитваме да опишем някои от неокончателните отговори на въпросите, задавани
от изследователите в основните области, представляващи интерес.
• Глава 2: Когнитивна невронаука. Кои структури и процеси на човешкия мозък
лежат в основата на структурите и процесите на човеш кото познание?
• Глава 3: Възприятие. Как възприемаме това, което постъпва чрез сетивата?
Как човеш кият ум постига възприятието за форми и модели?
• Глава 4: Внимание и съзнание. Кои основни психични процеси управляват как
информацията навлиза в съзнанието и нашите висши психични процеси на
боравене с информацията?
• Глава 5: Памет: модели и изследователски методи. Как различните типове
информация (например нашите преживявания, свързани с травмиращо съ
битие, имената на американските президенти или процедурите за каране на
колело) са представени в паметта?
• Глава 6: Паметови процеси. Как придвижваме информацията в паметта, как я
държим там и я извличаме от нея, когато е необходимо?
• Глава 7: Представяне и манипулиране на познанието в паметта: образи и
твърдения. Как представяме информацията умствено? С думи ли го правим,
или в образи, или в някаква друга форма на представяне на значението?
Обратното, имаме ли множество форми на представяне?
• Глава 8: Представяне и организация на познанието в паметта: понятия, ка
тегории, мрежи и схеми. Как умствено организираме това, което знаем? Как
манипулираме и въздействаме върху познанието - серийно ли го правим,
чрез паралелна преработка или чрез някаква комбинация от процеси?
• Глава 9: Език: природа и усвояване. Как извличаме и създаваме значение чрез
езика? Как усвояваме езика - основния ни език и всеки допълнителен?
• Глава 10: Езикът в контекст. Как използването ни на езика взаимодейства с
начина ни на мислене? По какъв начин социалният ни свят взаимодейства с
използването на езика?
• Глава 11: Решаване на проблеми и творчество. Как решаваме проблеми? Какви
процеси ни подпомагат и ни пречат в достигането до решения на проблемите?
Защо някои от нас са по-креативни от други? Как ставаме и оставаме креативни?
• Глава 12: Вземане на решения и разсъждения. Как достигаме до важни реше
ния? Как извличаме разумни заключения от информацията, с която разпола
гаме? Защо и как толкова често вземаме неподходящи решения и достигаме
до неточни заключения?
• Глава 13: Човешка и изкуствена интелигентност. Защо смятаме някои хора
за по-интелигентни от други? Защо някои хора изглеждат по-способни да по
стигат целите си в избраната област на реализация?
56 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология
О БОБЩ ЕНИЕ
тие като изкуствения интелект (например • стремеж към висока степен на експери
как ком п ю три те п реработват инф ормаци ментален контрол (който позволява в
ята?). по-голяма степен правенето на каузални
5. Какви методи използват когнитивните заключения) и на екологична валидност
психолози, за да изучават как хората ми (която позволява в по-голяма степен о б
слят? Когнитивните психолози използват общ аването на резултатите за среда из
широк спектър от методи, включително вън лабораторията);
експерименти, психобиологични техники, • провеждане на базисни изследвания,
самоотчети, изследвания на случаи, натура- търсещ и фундаментални прозрения за
листично наблюдение и компютърни симу познавателната дейност, и приложни
лации, както и изкуствен интелект. изследвания, насочени към ефективно
6. Кои са актуалните въпроси и различните използване на познанието в ситуации в
области на изследване в когнитивната реалния живот.
психология? Някои от основните въпроси Макар че позициите по тези въпроси може
в областта се центрират върху начина, по да изглеждат като диаметрално противо
който да се стремим към натрупването на положни, често антитезисни гледища може
познания. Психологическа работа може да да се синтезират във форма, която предла
се върши чрез: га най-доброто от двете противоположни
• използване както на рационализма (кой гледни точки.
то е основата на разработването на т е о Когнитивните психолози изучават биоло
рия), така и на емпиризма (който е осн о гичните основи на познанието, както и на
вата на събирането на данни); вниманието, съзнанието, възприятието, па
• подчертаване на значението на когни метта, представите, езика, решаването на
тивните структури и на познавателните проблеми, креативността, вземането на ре
процеси; шения, разсъжденията, промените в разви
• подчертаване на изучаването на специ тието през жизнения цикъл, човешката ин
фичната за областта и общата за различ телигентност, изкуствения интелект и раз
ните области преработка; лични други аспекти на човеш кото мислене.
М ИСЛЕНЕ ЗА М ИСЛЕНЕТО :
Ф АКТО ЛОГИЧНИ, А Н А ЛИ ТИ ЧН И , ТВ О РЧЕС КИ И П РА КТИ Ч ЕС КИ ВЪ ПРОСИ
1. Опишете основните исторически школи на един от изследователските методи, описани
психологическата мисъл, водещи до разви в тази глава. Подчертайте както предимства
тието на когнитивната психология. та, така и недостатъците на използването на
2. Опишете някои от начините, по които фи този конкретен метод за вашето изследване.
лософията, лингвистиката и изкуственият 6. Тази глава описва когнитивната психоло
интелект са допринесли за развитието на гия такава, каквато е днес. Как според вас
когнитивната психология. ще се промени областта през следващите
3. Сравнете и съпоставете влиянието на 50 години?
Платон и Аристотел върху психологията. 7. Как може прозрение, получено от базисно
4. Анализирайте как различните изследова изследване, да доведе до практическа уп о
телски методи в когнитивната психология треба във всекидневна среда?
отразяват емпиричния и рационалистич- 8. Как може прозрение, получено от прилож
ния подход към натрупването на познания. но изследване, да доведе до задълбочаване
5. Планирайте в най-общи линии когнитив- на разбирането на фундаментални характе
но-психологическо изследване, включващо ристики на познавателната дейност?
58 • ГЛАВА 1 ♦> Въ вед ен и е в к о гн и т и в н а т а п с и х о л о г и я
КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Асоциационизъм Интроспекция Статистическа значимост
Бихейвиоризъм Когнитивизъм Структурализъм
Гещалтпсихология Когнитивна наука Теория
Екологична валидност Когнитивна психология Функционализъм
Емпирик Независими променливи Хипотези
Зависими променливи Прагматици
Изкуствен интелект (ИИ) Рационалист
И З С Л Е Д В А Н Е Н А КОГНИТИВНАТА П СИ Х О ЛО ГИ Я
Формата на неврона се определя от неговата функция. Всеки неврон обаче има една и съща
структура: сома, дендрити, аксон и окончание на аксона_______________________ _______________
ТАБЛИЦА 2.1.
Ацетилхолин (Ach) Моноаминен невротран- Възбудна в мозъка и или Смята се, че участва в па
смитер, синтезиран от хо- възбудна (върху ск елет метта заради голямата
лин ните мускули), или потис концентрация, откривана в
каща (върху сърдечния хипокампуса (Squire, 1987).
мускул) на други места в
тялото
Д опамин(DA) Моноаминен невротран- Влияе върху движението, Болест на Паркинсон, ха
смитер, синтезиран от ти- вниманието и ученето; рактеризирана с тремор и
розин предимно потискаща, но скованост на крайниците,
и някои възбудни ефекти резултат от твърде малко
допамин; някои шизофрен
ии симптоми се свързват с
твърде много допамин.
Епинефрин и норепине- Моноаминен невротран- Хормони (известни като Участват в разнообразни
фрин смитер, синтезиран от ти- адреналин и норадрена- ефекти върху тялото, свър
розин лин), включени в р егули зани с реакциите на борба/
рането на будността бягство, гнева и страха.
Серотонин Моноаминен невротран- Включен във възбудата, Обикновено потиска съ
смитер, синтезиран от съня и сънуването, и на нуването; дефектите в се-
триптофан строението; обикновено ротониновата система са
потискаща, но и някои свързани с клинична де
възбудни ефекти пресия.
GABA (гама-аминобутиро- Аминокиселинен невро- Общи невромодулаторни Днес се смята, че влияе
ва киселина) трансмитер ефекти, възникващи от върху определени механи
потискащо влияние вър зми на ученето и паметта
ху предсинапсните аксо- (Izquierdo & Medina, 1997).
ни
Глутамат Аминокиселинен невро- Общи невромодулатор Днес се смята, че влияе
трансмитер ни ефекти, възникващи върху определени механи
от възбудните влияния зми на ученето и паметта
върху предсинапсните (Izquierdo & Medina, 1997).
аксони
Невропептиди Пептидни вериги, служе Общи невромодулаторни Ендорфините играят роля
щи като невротрансмите ефекти, възникващи от в облекчаването на бол
ри влияние върху следси- ката. Невромодулиращите
напсните мембрани невропептиди понякога се
освобождават, за да заси
л я т действието на ацетил-
холина.
Рецептори и вещества
Рецепторите в мозъка, които обикновено са заети от стандартните невротран
смитери, може да бъдат окупирани от психофармакологично активни вещества -
лекарствени медикаменти или дрога. В такива случаи молекулите на веществото
навлизат в рецепторите, които в нормалния случай за запазени за невротрансми-
терните вещества, ендогенни за (възникващи в) тялото.
Когато хората престанат да вземат веществата, възникват абстинентни
симптоми. След като потребителят е формирал наркотична зависимост например,
ОТ НЕВРОНА КЪМ М ОЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМА • 65
Postmortem изследвания
От векове изследователите могат да правят дисекции на мозъка, след като
човекът е починал. Дори днес дисекцията често се използва за изучаване на отн о
шението между мозъка и поведението. Изследователите внимателно наблюдават
поведението на хора, които приживе демонстрират признаци на мозъчно ув
реждане (Wilson, 2003). Документират поведението в тези изследвания на случаи
на пациенти колкото е възможно по-подробно (Fawcett, Rosser, & Dunnett, 2001).
По-късно, след смъртта на пациента, те изследват мозъка му за лезии - зони,
където тъканта е увредена, например от нараняване или болест. След това из
следователите правят заключението, че зоните с лезии може би са свързани с
поведението, което е било повлияно. Случаят на Финиъс Гейдж, обсъден в глава
1, е изследван чрез тези методи.
По този начин изследователите могат да проследят връзка между наблюдаван
тип поведение и аномалии в определена зона на мозъка. Ранен пример е прочутият
пациент на Пол Брока (1 8 2 4 -1 8 8 0 ) Тан (наречен така, защ ото това е единствената
6 6 • ГЛАВА 2 ❖ Ко гн и ти в н а НЕВРОНАУКА
Изследвания с животни
Учените искат да разберат и физиологичните процеси и функции на живия мозък.
За да изучават променящата се активност на живия мозък, те трябва да използват
in vivo изследвания. Много ранни подобни техники са прилагани изключително
само с животни. Например спечелилите Нобелова награда изследвания върху
зрителното възприятие възникват от in vivo проучвания на електрическата ак
тивност на отделните клетки в определени зони на мозъка на животни (Hubei &
Wiesel, 1963,1968,1979; вж. глава 3).
В тези типове изследвания микроелектроди се поставят в мозъка на животно
(обикновено маймуна или котка). Те получават записи от една-единствена клетка
на активността на отделен неврон в мозъка. При такива записи изследователите
поставят много миниатюрен електрод до отделния неврон и могат да записват
промените в електрическата активност, осъществяваща се в клетката. Техниката
може да се използва само с лабораторни животни, но не и с хора, тъй като все още
няма безопасен начин за извършване на такива записи с хора. Така учените могат
да измерват ефектите на определени видове стимули, например зрително пред
ставяни линии, върху активността на отделните неврони. Други изследвания с
животни включват селективно нараняване - хирургично отстраняване или ув
реждане на част от мозъка, - за да наблюдават възникващите функционални
дефицити (Al'bertin, Mulder, & Wiener, 2003; Mohammed, Jonsson, & Archer, 1986).
Очевидно тези техники не може да се използват с хора. Нещо повече: не можем ед
новременно да записваме активността на всеки неврон. Обобщенията, основани
на подобни изследвания, са донякъде ограничени. По тази причина е разработена
поредица от по-малко инвазивни техники за използване с хора. Тези техники се
описват в следващата част.
Електрически записи
С вързан и с ъ с с ъ б и т и е потен ци али
Ф И ГУРА 2.2
СТРУКТУРИ В ДЕЛА
Преден дял М озъчна к о р а (външният Включена в получаването и преработването на сензорна
пласт на мозъчните полу информация, мисленето, друга когнитивна преработка и
кълба! планирането и изпращането на моторна информация.
Базални ганглии (сборове От критично значение за функционирането на моторната
от ядра и нервни влакна! система.
Л и м би ч н и си ст е м и (хи- Включени в ученето, емоциите и мотивацията (в частност
покампус, бадемовидно хипокампусът влияе върху ученето и паметта, бадемовид-
ядро и септум) ното ядро - върху гнева и агресията, а септумът - върху гне
ва и страха!.
Таламус Основна релейна станция за сетивната информация, постъп
ваща в мозъка; предава информацията на правилните зони на
мозъчната кора чрез влакна, които излизат от таламуса и оти
ват към конкретни зони на кората; състои се от няколко ядра
(групи от неврони), които получават специфични видове се
тивна информация, и предават тази информация на съответ
ните зони на мозъчната кора, включително четири ключови
ядра за сетивната информация: (1 ) от зрителните рецептори
през зрителните нерви към зрителната кора, позволявайки
ни да виждаме; (2 ) от слуховите рецептори през слуховите
нерви към слуховата кора, позволявайки ни да чуваме; (3)
от сетивните рецептори в соматичната нервна система към
първичната соматосензорна кора, позволявайки ни да усеща
ме натиск и болка; и (4) от малкия мозък (в задния дял) към
първичната моторна кора, позволявайки ни да усещаме физи
ческия баланс и равновесието.
Х и п отал ам ус Контролира ендокринната система; контролира автоном
ната нервна система, например регулиране на вътрешната
температура, апетита и жаждата, както и други ключови
функции; включен в регулацията на поведението, свърза
но с оцеляването на биологичния вид (в частност борбата,
храненето, бягството и чифтосването); играе роля в кон
тролирането на съзнанието (вж. ретикуларна активираща
система); включен в емоциите, удоволствието, болката и
стресовите реакции.
О т НЕВРОНА КЪМ М О ЗЪ К А : ОРГАНИЗАЦ ИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМ А • 71
MR1 маш ината м ож е да оси гур и данни, к о н т о п ок азват кои зон и на м озъ к а у ч а ств а т
в различни ви дове к огн и ти вн а преработка.
72 • ГЛАВА 2 ❖ Ко гн и ти в н а н ев ро н а у к а
Ф И ГУРА 2.4.
при хората очевидно ще зависи от образни техники като MRI, РЕТ и СТ заедно с
електрическите техники, в крайна сметка разбирането на това взаимоотношение
ще изисква интегриране на информацията от всички нива на изследване. Мозъчна
илюстрация на различните нива на пространствена резолюция от IMAGES OF MIND
by Michael I. Posner and Marcus E. Raichle. Copyright 1994,1997 by Scientific American
Library. Препечатва се c разрешението на Henry Holt and Company, LLC.
изнесен най-отпред към това, което ще стане лице. Средният мозък е следващият.
Задният дял е най-далече от предния, близо до тила (фигура 2.7а). В процеса на
развитие относителната ориентация се променя, така че предният дял е почти
като шапка върху средния и задния. Въпреки това термините продължават да се
използват за обозначаване на зоните на напълно развития мозък. Фигура 2.76 и
в показва променящите се местоположения и взаимоотношенията на предния,
средния и задния дял в хора на развитието на мозъка. Можете да видите как се
развиват от ембриона на няколко седмици след зачатието до 7-месечния фетус.
Ф И ГУРА 2.6.
Как изглежда всъщност мозъкът? Тук можете да видите странична (а) снимка и поглед от
горе (б ) към човешкия мозък. Фигурите и схематичните изображения (опростени диа
грами) по-нататък посочват в по-големи детайли някои от основните характеристики на
мозъка.
Ф И ГУРА 2.7.
Среден мозък
(ретикуларна активираща
система: предава съобщения
Бадемовидно ядро за съня и физиологичната възбуда)
(влияе върху
гнева и агресията)
Мост (поне)
Хипофиза (предава информация
(главната жлеза на между мозъчната кора
ендокринната система) и малкия мозък)
Малък мозък
(координира финото
мускулно движение, равновесието)
Продълговат мозък
(регулира сърдечната
честота и дишането)
Гръбначен мозък
(предава нервните импулси
между мозъка и тялото,
контролира простите рефлекси)
Фигура 2.8. Предният, средният и задният дял съдържат структури, които изпълняват съ
ществени функции за оцеляването и за висшите психични процеси мислене и чувстване. От
In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace &
Company, възпроизвежда се c разрешение на издателя.
Познавателната дейност в мозъка : мозъчна кора и други структури • 79
y j p .. 1! ^ - J 1 ;М -: »,Щ
В ЛАБОРАТО РИ ЯТА Н А ДЖОН ГАБРИЕЛИ
Пр о е к ти ра
ПОЛУЧАВА
И м е h a я д р о т о ** (предава и н ф о рм ац и я) Ф у н к ц и о н а л н а полза
ИНФОРМАЦИЯ ОТ
предим но към
Подходящ
М етод Процедура Пред и м ства Недостатъ ци
за хора?
ЕЕГ П ром ените в елек тр и ческ и те потен О тн оси телн о неин- М ного непреци-
циали се записват чрез електроди, Да вазивен. зен.
прикрепени върху скалпа.
ERP П ром ените в елек тр и ческ и те потен О тн оси телн о неин- Не дава действи
циали се записват чрез електроди, Да вазивен. телн и изображ е
прикрепени към скалпа. ния на мозъка.
fMRI Създава магнитно поле, което предиз Показва образи на Изисква човекът
виква промени в частиците на кисло м озъка в действие; да бъде поставен
родните атоми. По-активните зони по-прецизен от РЕТ в неудобен ске
привличат повече обогатена с кисло сканирането. нер за доста д ъ л
Да го време.
род кръв, отколкото по-малко активни
те зони на мозъка. Разликите в к оличе
ствата консумиран кислород формират
основата на fMRI измерванията.
нервни влакна, свързващ двете мозъчни полукълба (вж. Witelson, Kigar, & Walter,
2003]. То позволява преноса на информация между двете хемисфери. След като
информацията е достигнала едното полукълбо, мазолестото тяло я прехвърля в
другото. Ако мазолестото тяло се разреже, двете мозъчни полукълба - двете по
ловини на мозъка - не могат да общуват едно с друго. Макар че някои функции,
например езикът, са силно латерализирани, по-голямата част от функциони
рането - дори езикът - зависи до голяма степен от интегрирането на двете
мозъчни полукълба.
Ф ИГУРА 2.9.
Сензорна кора
Моторна кора
Асоциативна
Асоциативна кора
кора
Слухова
кора
Зона
на Брока
(реч)
Зрителна
кора
Зона на Вернике
(разбиране на езика)
Странно, но макар че не могат да говорят гладко, хората с лези и в зоната на Брока могат да
и зп олзват гласа си, за да пеят или да крещят. От Introduction to Psychology, 11/е, by Richard
Atkinson, Rita Atkinson, Daryl Bern, Ed Smith, and Susan Nolen Hoeksema, Copyright © 1995 by
Harcourt Brace & Company, възпроизвеж да се c разреш ението на издателя.
Ф ИГУРА 2.10
Д я л о в е на м озъчн и те п о л у к ъ л б а
Кората е р азделен а на ф ронтален, париетален, тем п ор ален и окципитален дял. Д я лов ете
имат специфични функции, но и взаимодействат, за да и зп ъ лн я в ат слож ни процеси. От In
Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company,
възпроизвеж да се c разреш ението на издателя.
Тази карта на първичната моторна кора често се нарича хомункулус (о т латински - „м алък
човек"), защ ото е нарисувана като срез на кората, заобиколена от фигурата на малък, о б ъ р
нат с главата надолу човек, чиито телесни части очертават пропорционално съответствие с
частите на кората.
Бродманови полета
Мозъчната кора може да се раздели на различни модули, наричани Бродманови
полета. Тези зони, приложими и към други биологични видове освен хората, може
да осигурят удобни начини за локализиране на коровата функция. При хората
има 52 такива полета. Например поле 4 обхваща първичната моторна кора, а поле
17 - първичната зрителна кора.
Мозъчни разстройства
Редица мозъчни разстройства може да влошават познавателното функцио
ниране. Обобщението тук се основава отчасти на труда на Газанига, Айври и
Менгън (Gazzaniga, Ivrey, and Mangun, 2002).
По з н а в а т е л н а т а дейност в м о зъ к а : м о зъ ч н а к о ра и други струк тури • 93
ФИГУРА 2.14.
Зрителна
кора
Зрителна
хиазма
Зрителен
нерв
Някои нервни влакна пренасят зрителната информация ипсилатерално от всяко око към
всяка мозъчна хемисфера; други влакна се пресичат в зрителн ата хиазма и пренасят дри-
телната информация контралатерално в противополож ната хемисфера. От In Search o f the
Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company, препечатва
се c разреш ението на издателя.
Мозъчен инсулт
Васкуларното разстройство е мозъчно разстройство, причинено от мозъчен
инсулт. Инсултите се появяват, когато потокът на кръвта в мозъка внезапно се
наруши. Хората, преживели инсулт, обикновено демонстрират подчертана загуба
на когнитивно функциониране. Природата на загубата зависи от областта на
мозъка, която е засегната от инсулта. Може да има парализа, болка, вдървеност,
загуба на речта, загуба на разбирането на езика, влошаване на мисловните
процеси, загуба на движение в части на тялото или други симптоми.
Има два различни типа инсулти (информационна страница за мозъчния
инсулт на NINDS, 2004). Първият тип е исхемичният инсулт. Обикновено такъв
инсулт се появява, когато натрупване на мастна тъкан запушва кръвоносните
съдове в продължение на години и парче от тази тъкан се откъсне и заседне в
артериите на мозъка. Исхемичният инсулт може да се лекува чрез медикаменти
за разтваряне на съсирека. Вторият тип инсулти са хеморагичните, които се по
явяват, когато кръвоносен съд в мозъка внезапно се разкъса. Кръвта се излива в
94 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука
Наранявания на главата
Нараняванията на главата са в резултат на редица причини, например авто
мобилна злополука, контакт с твърд обект и рана от куршум. Те са два вида
(Gazzaniga, Ivrey, & Mangun, 2002). При нараняванията със незасегнат череп
черепната кутия е незасегната, но има увреждане на мозъка, обикновено от
механичната сила на удар по главата. Удрянето на главата в предното стъкло
на колата при катастрофа може да доведе до такова нараняване. При нараня
ванията с открит череп целостта на черепната кутия е нарушена, например от
куршум.
Нараняванията на главата са изненадващо често срещани. Приблизително
700 000 северноамериканци страдат от такива наранявания всяка година. Между
70 000 и 90 000 остават постоянно инвалидизирани ( The anatomy o f a head injury,
2004). Загубата на съзнание е признак, че има някаква степен на увреждане на
мозъка в резултат от нараняването. Увреждането вследствие на нараняване
на главата може да включва еластични движения, трудности с преглъщането
и завалена реч наред с много други когнитивни проблеми. Непосредствените
симптоми на нараняване на главата включват:
• Безсъзнание.
• Анормално дишане.
• Очевидно сериозна рана или фрактура.
• Кървене или изтичане на бистра течност от носа, ухото или устата.
• Нарушаване на речта или зрението.
• Зеници с различни размери.
• Слабост или парализа.
• Замаяност.
• Болки във врата или вдървеност.
• Припадък.
• Повръщане повече от 2 -3 пъти.
• Загуба на контрол върху пикочния мехур или червата.
[Head injuries, 2004)
ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Кои са фундаменталните структури и събитие потенциали), използване на техники
процеси на човешкия мозък? Нервната с рентгенови лъчи (например ангиограми и
система, управлявана от главния мозък, е компютърни томограми), компютърни ана
разделена на две основни части: централна, лизи на магнитни полета в мозъка (образни
състояща се от главния и гръбначния мозък, техники с магнитен резонанс) и компютър
и периферната, състояща се от останалата ни анализи на кръвния поток и метаболизма
част на нервната система (т.е. нервите в ли в мозъка (позитрон-емисионна томография
цето, ръцете, краката и вътрешните органи). и функционален магнитен резонанс).
2. Как изследователите изучават основни 3. Какво са открили изследователите в
те структури и процеси в мозъка? От ве резултат на изучаването на мозъка?
кове учените са разглеждали мозъка чрез Основните структури на мозъка може да се
дисекция. Съвременните техники за дисек категоризират като тези в предния мозък
ция включват използването на електронни (например изключително важната мозъчна
микроскопи и усъвършенствани химически кора и таламуса, хипоталамуса и лимбичната
анализи за сондиране в загадките на отдел система, включително хипокампуса), сред
ните клетки на мозъка. Освен това често се ния мозък (включително част от мозъчния
използват хирургически техники с животни с т в о л ) и задния мозък (включително про
М И С Л Е Н Е ЗА М И С Л Е Н Е Т О :
Ф АКТО ЛОГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П Р А КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
1. Как се променят в течение на времето стано покампуса без причиняване на други типове
вищата за природата на отношението между мозъчно увреждане, как те може да опитат да
мозъка и познавателната дейност? лекуват болестта на Алцхаймер?
2. Обобщете накратко основните структури и 6. Според вас защо някои открития, например
функции на мозъка. това на Марк Дакс, остават незабелязани?
3. Кои са някои от причините, поради които из Какво може да се направи, за да се максимизи
следователите се интересуват от локализаци ра възможността ключови открития да бъдат
ята на функциите в човешкия мозък? забелязвани?
4. Според вас защо задният, средният и предни 7. Имайки предвид функциите на всеки от ко-
ят мозък са еволюирали (в човешкия вид) и ровите дялове, как може да се открие лезия в
са се развили (през човешкото пренатално един от тях?
развитие) в последователността, спомената в 8. Какво в областта на познавателната дейност
тази глава? Включете основните функции на може да се изучава ефективно чрез разглеж
всеки в коментара си. дането на структурата или функциите на чо
5. Изследователите вече знаят, че дефицит на вешкия мозък? Опишете как изследователят
невротрансмитера ацетилхолин в хипокампу- може да използва една от техниките, споме
са е свързан с болестта на Алцхаймер. Имайки нати в тази глава, за да изучава пази област на
предвид трудността на достигането до хи- познанието.
В ъзприятие 3
И ЗС ЛЕД В А Н Е НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО Л О ГИ Я
1. Как възприемаме стабилни обекти в средата, имайки предвид вариращата
стимулация?
2. Кои са двата фундаментални подхода към обясняването на възприятието?
3. Какво става, когато хората с нормални зрителни усещания не могат да въз
приемат зрителни стимули?
азвали ли са ви някога: „Не можеш да видиш това, което е под носа ти"? Или
ФИГУРА3.1.
ФИГУРА 3.3.
ФИГУРА 3.4.
ФИГУРА 3.5.
ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 103
В началото на I в. римският архитект Марк Витрувий П олион пише De Architectura („За архи
тектурата"), в която докум ентира гения на древногръцките архитекти Иктиний и Каликрат,
които проектират Партенона (осветен през 438 г. пр.Хр.). К олон и те на Партенона всъщ ност
са деформирани лек о в средата (б ), за да компенсират зрителната склонн ост да възприе
маме правите успоредни ли н и и (а ) като извити навътре. По същия начин хори зон талн и те
линии на тр егер и те над върха на к олон и те и горното стъпало на портала са лек о извити на
вътре, за да противодействат на склонността ни да ги възприемаме като извити надолу. Ос
вен това к олоните лек о са наклонени навътре в горната си част, за да компенсират ск ло н
ността ни да ги възприемаме като разширяващи се, когато гледам е нагоре към тях. В
трактата си върху архитектурата Витрувий описва и много зр и телн и илю зии, а съврем ен
ните архитекти отчитат тези изкривявания на зр и телн о то възприятие в проектите си.
Макар че ние, хората, имаме ограничено зрение и сме обект на илюзии, все
пак сме много по-добри от роботите в кодирането на зрителни сцени и осмис
лянето им. Имайки предвид развитието на днешните роботи, кой е източникът на
нашето превъзходство? Може би са няколко, но единият несъмнено е познанието.
Ние просто знаем много повече за средата и за източниците на редовни модели в
нея, отколкото роботите. Познанието ни дава голямо предимство, което роботите
- поне днешните - не могат да настигнат.
Архитектите не са единствените, които са осъзнали някои фундаментални
принципи на възприятието. От векове художниците знаят как да ни накарат
да възприемаме триизмерни (3-D) представи, когато гледаме двумерни (2 -3 )
образи. Кои са някои от принципите, които ръководят възприятието ни както
на реални, така и на илюзорни представи? Първо, ще разгледаме известна част
от перцептивната информация, която ни кара да възприемаме 3-D пространство
то 2-D сетивна информация. След това ще обсъдим някои от начините, по които
възприемаме стабилен набор от образи. Такова стабилно възприятие се появява
независимо от непрекъснатите промени в размера и формата на онова, което
наблюдаваме. След това ще се придвижим към теоретичните подходи към въз
приятието. Накрая ще разгледаме някои редки дефекти в нормалното зрително
възприятие при хора с мозъчни наранявания.
О Т У С Е Щ А Н Е Т О К Ъ М П РЕДС ТА ВА ТА
Основи на зрението
Зрението започва със светлината, която преминава през предпазната обвивка
на окото. Тази обвивка, роговицата , е прозрачен пласт, който предпазва окото.
Светлината след това преминава през зеницата , отвора в центъра на ириса; след
това през лещата и стъкловидното тяло. Лещата е прозрачна мембрана, разпо
ложена зад ириса. Тя може да се свива или отпуска, за да позволи на човек да вижда
обекти, които са близо или далеч. Стъкловидното тяло е подобно на гел вещество,
което изпълва по-голямата част на окото. Основната му роля е да осигурява опора
за окото. Този процес води до рефракция - промяна в посоката и скоростта - на
светлината, навлизаща в окото. Рефрактираната светлина се фокусира върху ре
тината - мрежа от неврони, простираща се по по-голямата задна (постериорна)
повърхност на окото. Ретината е мястото, където електромагнитната светлинна
енергия се „конвертира", т.е. превръща, в нервни електрохимични импулси (Blake,
2000). Макар че е дебела само колкото дебелината на страницата, която четете,
ретината въпреки това се състои от три основни пласта нервна тъкан.
Първият пласт - най-близо до предната, гледаща напред повърхност на
окото - е пластът на ганглийните клетки, чиито аксони изграждат зрителния
104 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е
Таблица 3.1 обобщ ава рамката за появата на възприятието. В нея са отбелязан и различните
свойства на далечн и те обекти, инф ормационното средство, бли зк и те стим ули и перцептив-
ните обекти, вклю чени във възприем ането на средата. Да се върнем към първоначалния
въпрос: ако дърво падне в гората и няма никой наоколо, за да го чуе, то не издава възприе
ман звук. Д ървото обаче издава звук. Така че отгов ор ъ т е „да" и „н е" в зависимост от начина,
по който разглеж дате въпроса.
Перцептивна константност
Перцептивната система се справя с изменчивостта, като прави наистина забеле
жителен анализ на обектите в перцептивното поле. Например представете си, че
вървите през университетския комплекс към залата за час по когнитивна пси
хология. Да предположим, че двама студенти стоят пред вратата. Те си говорят,
докато вие приближавате. Колкото повече приближавате до вратата, простран
ството върху ретината, посветено на образите на тези студенти, става все по-
ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 107
(а) (6)
Възприемаме горната линия и горния дънер в (а ) и (б ) като по-големи, отколк ото долн ата
линия и долния дънер, макар че горните и д олн и те фигури са с еднаква дълж ина. Правим
го, защото в истинския триизмерен свят горната линия и горният дън ер ще са по-големи.
108 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е
В тази и лю зи я същ о сме ск лон н и да р азглеж дам е двата еднакво д ъ л г и сегмента като раз
ли ч н и по дълж и н а. В частн ост вер ти к алн и те сегм ен ти от ли н и и в части (а) и (в ) изглеждат
по-къси, о т к о лк о т о с егм ен ти те в части (б ) и (г ), макар че всички ли н и и са с еднаква дъ л
жина. С транното е, че не сме сигурн и защ о се появява такава проста илю зия. Понякога илю
зията, която виж даме в абстр ак тн и те сегм ен ти от ли н и и (части а и б), се обяснява от гледна
точка на д и а го н а лн и ли н и и в края на в ерти калн и сегм енти. Тези диагонални линии може
да са и м п ли ц и тн и насоки за д ъ лб о ч и н а , п одобни на тези, к ои то виждаме във възприятията
си на ек стериора и и н тер и ор а на сгради те (Coren & Girgus, 1978). На част (в), изглед на ек
стериора на сграда, страните като че л и се отдалечават (к ато ди агон алн и те линии образу
ват ъ г ъ л към вер ти к алн и я сегмент, както е в част а), докато в част (г), и зглед от вътреш
н остта на сграда, стр ан и те като че л и се п риближ ават към нас (ди агон алн и те линии
обр азув ат ъ г ъ л към нас от вер ти к алн и я сегмент, както е в част б).
П осочете кой централен кръг е п о-голям (а или б ) и и зм ер ете диам етъра на двата к р ъ г^
ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА *109
ФИГУРА 3.9.
Тук виждате правоъгълна врата и рамка на врата, показващи вратата като затворена, от
крехната, по-отворена или широко отворена. Разбира се, вратата не изглеж да с различна
форма във всяка част на рисунката. Всъщност би би ло странно, ако я възприем ехте като
променяща формата си, докато я отваряте. Въпреки това формата на образа на вратата, усе
тен от ретината ви, наистина се променя, когато я отваряте. Ако п огледн ете фигурата, ще
видите, че нарисуваната форма на вратата е различна във всяка част на илюстрацията.
Възприятие за дълбочина
Докато се движите в средата си, непрекъснато се оглеждате. Зрително се ори
ентирате в 3-D пространството. Когато гледате напред в далечината, гледате
третото измерение - дълбочина. Дълбочината е разстоянието от повърхност и
обикновено използваме собственото си тяло като референтна повърхност, когато
говорим от гледна точка на възприятие за дълбочина. Да разгледаме какво става,
когато премествате тялото си, посягате към или манипулирате обектите, или
по друг начин се позиционирате в триизмерния свят. Трябва да използвате ин
формацията за дълбочина. Това използване на информацията за дълбочина се
простира дори отвъд сферата на тялото. Когато шофирате, използвате дълбо
чината, за да оценявате разстоянието до приближаващ се автомобил. Когато
решите да извикате приятел, вървящ по улицата, определяте колко да повишите
глас. Решението ви се основава на това, колко далече е приятелят ви според
вашето възприятие. Как успявате да възприемете триизмерно пространство,
когато близките стимули върху ретината представляват само двумерна проекция
на онова, което виждате?
Да се върнем пак на невъзможното стълбище (вж. фигура 3.4). Погледнете и
другите невъзможни конфигурации на фигура 3.10. Те са объркващи, защото има
противоречива информация за дълбочина в различните секции на картинката.
Малките сегменти на тези невъзможни фигури ни изглеждат смислени, защото
няма непоследователност в отделните насоки за дълбочина (Hochberg, 1978).
Трудно е обаче да се осмисли фигурата като цяло. Причината е, че насоките, оси
гуряващи информация за дълбочина в различните сегменти на картината, си
противоречат.
По принцип насоките за дълбочина са или монокулярни („мон-" - едно; „окулар"
- свързан с очите), или бинокурярни („бин" - и двете, две). Монокулярните
насоки може да се представят само в две измерения и да се наблюдават с едно
око. Фигура 3.11 илюстрира няколко от монокулярните насоки за дълбочина, де
финирани в таблица 3.2. Сред тях са градиентите на структурата, относителният
размер, припокриването, линейната перспектива, въздушната перспектива, мес
тоположението в равнината на картината и паралаксът на движението. Преди
да прочетете за тези насоки в таблицата или в текста на фигурата, погледнете
изображението. Вижте колко насоки за дълбочина можете да дешифрирате са
мостоятелно, като внимателно наблюдавате фигурата.
Бинокулярните насоки за дълбочина използват относителното местопо
ложение на очите ви. Двете ви очи са разположени на разстояние, което е дос
татъчно, за да осигури два типа информация на мозъка: бинокулярно разминаване
и бинокулярно събиране. При бинокулярното разминаване двете ви очи изпращат
различни образи на мозъка, когато обектите се приближават към вас. Мозъкът
ви интерпретира степените на разминаване като индикация за разстоянието
от вас. Освен това за обекти, които гледаме на относително малко разстояние,
използваме насоки за дълбочина, базирани на бинокулярно събиране. При би
нокулярното събиране двете ви очи все повече се обръщат навътре, когато
обектите ви приближават. Мозъкът ви интерпретира тези мускулни движения
като индикации на разстоянието от нас. Фигура 3.12 илюстрира тези два процеса.
Мозъкът съдържа неврони, които специализират във възприятие за дълбочина.
Те се наричат - както можете да очаквате - бинокулярни неврони. Те интегрират
постъпващата информация от двете очи, за да формират информация за дълбо
чината. Бинокулярните неврони се намират в зрителната коза (Parker, 2007).
О Т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 1 1 1
Кои насоки може да ви накарат да възприем ете тези невъзмож ни фигури като напълно
правдоподобни?
В The Annunciation („Благовещ ение", вляво) Карло Кривели майсторски илю стрира поне пет
монокулярни насоки за дълбочина. (1, 2) Градиенти на структурата и отн оси телен размер:
подовите плочки изглеж дат подобни както пред, така и зад ф игурите в предната част на ко
ридора, но плочките в предната част са по-голем и и са разполож ени на по-голям о разстоя
ние една от друга, отколк ото плочките отзад. (3 ) Припокриване: паунът отчасти блокира
гледката към фриза върху стената вдясно на коридора. (4 ) Линейна перспектива: Страните
на стената като че ли се сливат навътре към края на коридора. (5 ) М естополож ението на
равнината на картината: ф игурите в задната част на коридора са изобразени по-високо в
равнината на картината, отколк ото тези в предната част на коридора. М. К. Ешер използва
майсторството си в зр и телн ото възприятие, за да създаде парадоксални изображения като
рисунката му Waterfall („Водопад", вдясно). Можете ли да видите как той използва различни
монокулярни насоки за дълбочина, за да ни накара да възприемем невъзмож ното?
112 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е
НАСОКИ ЗА ВЪЗПРИЯТИЕ
Из г л е ж д а п о - б л и з к о Из г л е ж д а п о -д а л е ч е
НА ДЪЛБОЧИНА
М онокулярни насоки
за д ъ л б о ч и н а
Градиент на структурата По-големи зърна, по-далече По-малки зърна, по-близо
Относителен размер По-голямо По-малко
Припокриване Частично припокрива друг обект Частично е скрит от друг обект
Линейна перспектива Видимо успоредни линии като че ли се Видимо успоредни линии като че ли се
отдалечават една от друга, когато се от сливат с доближаване на хоризонта
далечават от хоризонта
Въздушна перспектива Образите изглеждат по-ясно очертани Образите изглеж дат по-мъгляви, не то л
кова ясно очертани
Местоположение на рав Над хоризонта обектите са по-високо на Над хоризонта обектите са по-ниско на
нината на картината равнината на картината; под хоризонта равнината на картината; под хоризонта
обектите са по-ниско на равнината на обектите са по-високо на равнината на
картината картината
Паралакс на движението Обектите, които се приближават, изглеж Отдалечаващите се обекти стават по-
дат все по-големи (т.е. големи и бързо малки с все по-намаляваща скорост (т.е.
приближаващи се) малки и бавно отдалечаващи се)
Бинокулярни насоки за
дълбочина
Бинокулярно събиране Очите се насочват навътре към носа Очите се отпускат навън, към ушите
Бинокулярно размина Голямо несъответствие между образа, Дребни несъответствия между образите,
ване виждан от лявото око, и този, виждан от виждани от лявото и от дясното око
дясното
ФИГУРА 3.12.
ПРАКТИЧЕСКИ Моделите и актьорите често използват тези насоки за дълбочина в свое пре
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
димство, докато ги фотографират. Например някои модели позволяват да
КОГНИТИВНАТА
бъдат снимани само от определен ъгъл или ориентация. Дълъг нос може да из
ПСИХОЛОГИЯ
глежда по-къс, когато е сниман от позиция, която е малко под лицевата средна
линия (само погледнете отблизо някои от снимките на Барбара Стрейзанд от
различни ъгли), защото мостът на носа отстъпва леко в далечината. Освен това
накланянето леко напред може да създаде впечатление, че горната част на
тялото е малко по-голяма от долната, и обратното при накланянето назад. В
груповите снимки стоенето малко зад друг ви кара да изглеждате по-малки;
стоенето леко отпред ви прави по-големи. Дизайнерите на дамски плажни
костюми създават бански със зрителни илюзии, за да подчертаят различни ха
рактеристики на тялото, да създават впечатление, че краката са по-дълги или
талията е по-малка, или да подчертават или прикриват бюста. Някои от тези
процеси за промяна на възприятията са толкова базисни, и редица животни
имат специални поведения, чиято цел е да създадат впечатлението, че са по-
големи (например разперената опашка на пауна) или да прикрива идентич
ността им от хищници. Отделете малко време да помислите как бихте могли да
използвате перцептивните процеси в свое предимство.
Гещалтистки подход
Възприятието прави много повече за нас от поддържането на размера и формата
в дълбочина. То организира обектите в зрителния хаос в кохерентни групи. Курт
Кофка (1886-1941), Волфганг Кьолер (1887-1968) и Макс Вертхаймер (1 8 8 0 -
1943) основават гещ алтисткия подход към възприятието за форма. Той се ос
новава на идеята, че цялото се различава от сбора от отделните му части (вж.
глава 1). Гещалтисткият подход се е оказал полезен особено за разбирането как
116 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие
ФИГУРА 3.14.
В тези два гещ алтистки образа (а и б) открийте кое е фигурата и кое - фонът.
принципи
фигура-фон Когато възприемаме зр и телн ото поле, Ф игура 3.14 показва фигура-фон ваза, при която
някои обекти (ф игури) изпъкват, а един начин на възприемане на ф игурите извеж
други аспекти на п олето отстъпват във да една перспектива или обект на преден план, а
фона. друг начин на възприемане на ф игурите извежда
различен обект или перспектива на преден план и
превръща предишния преден план в заден фон.
Близост Когато възприемаме сбор от обекти, На фигура 3.15а сме склонни да виждаме средните
сме склонни да виждаме обектите, кои четири кръга като две двойки кръгове.
то са бли зо един до друг, като форми
ращи група.
Сходство Склонни сме да групираме обектите на На фигура 3.156 сме склонни да виждаме четири
базата на тяхното сходство. колони от х-ове и о-та, а не четири реда от см еня
щи се букви.
Непрекъснатост Склонни сме да възприемаме гладко Ф игура 3.15в показва пресичането на две фраг
течащи или непрекъснати форми, а не ментирани криви, които се възприем ат като две
прекъснати или нарушени форми. плавни криви, а не като назъбени криви.
118 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие
Завършеност Склонни сме да перцептивно да за Фигура 3.15а показва само несвързани, безредни
вършваме обекти, които всъщност не сегменти от линии, които завършвате, за да види
са пълни. те като тр и ъгълн и к и кръг.
Симетрия Склонни сме да възприемаме обектите Например, когато гледате фигура 3.15<? - конфигу
като формиращи огледални образи рация от различни скоби - я виждате като форми
около центъра си. раща четири набора скоби, а не като осем отделни
единици, тъй като интегрирате симетричните
елементи в кохерентни обекти.
ФЙГСРА 3.151
ефекта: силен уклон към центъра, силен уклон предпочитат гледащ надясно обект. Това е
навътре и по-слаб уклон надясно. Уклонът причината вероятно да сте избрали дясната
към центъра се отнася до предпочитанието картинка от средната двойка на фигура а
обектът да е във или близо до центъра на като по-приятна; те имат едно и също из
рамката. Той е отразен в графиката от факта, местено от центъра положение, но вълкът
че и двете криви са по принцип по-високо гледа навътре в дясната картинка и навън в
близо до централната позиция, отколкото до лявата. Уклонът надясно се отнася до факта,
страните на рамката. Това е причината защо че хората по принцип предпочитат обект,
вероятно предпочитате лявата картинка от гледащ надясно, а не наляво. Това е отразено
горната двойка на фигура а. Уклонът навътре в графиката от факта, че кривата за дясно
се отнася до факта, че хората по принцип пред гледащите обекти е малко по-висока от тази
почитат обекти, които гледат към рамката, за ляво гледащите обекти, като разликата е
а не през нея. Той е отразен на графиката най-забележима в централната позиция. Това
чрез асиметрията на гледащата наляво и е причината, че вероятно сте предпочели
гледащата надясно криви: ако обектът е из лявата картинка в долната двойка на фигура
местен от центъра наляво към рамката, хората а: те имат една и съща позиция в центъра на
предпочитат гледащ надясно обект, но ако е рамката, но вълкът гледа надясно в лявата
изместен от центъра надясно към рамката, картинка.
Оценка на увереност
[И
Хората имат повече трудности да разпознаят части от лица, отколк ото цели лица. Те обаче
разпознават части от къщи п р и бли зи телн о толкова добре, колкото цели те къщи. От J. W.
Tanaka and М. J. Farah, „Parts and W holes in Face Recognition," Quarterly Journal o f Experimental
Psychology, 46A, pp. 225-245, Fig. 6. Препечатва се c разреш ението на Общ еството по експери
ментална психология.
следване на изследваните лица се показват скици на два типа обекти: лица и къщи
(Farah et al., 1998). Във всеки случаи лицето е съчетано с име на човека, когото то
представлява, а къщата - с името на собственика. Във всеки опит има шест съ
четания. След като ги научат, изследваните лица трябва да разпознаят части или от
лицата, или от къщите, или да разпознаят лицата или къщите като цяло. Например
може да видят само нос или ухо, или само прозорец или врата. Може да видят и
цяло лице или къща. Ако разпознаването на лица е по някакъв начин специално и
особено ако зависи от втората, конфигурационна система, хората не би трябвало да
имат по-големи трудности в разпознаването на части от лицата, отколкото на части
от къщите. Данните са показани на фигура 3.16.
Хората по принцип са по-добри в разпознаването на къщите, независимо дали
са представени цели или на части. По-важното обаче е, че те имат относително
повече трудности в разпознаването на части от лица, отколкото имат при разпоз
наването на цели лица. Обратното, те се справят приблизително еднакво, неза
висимо дали трябва да разпознават части от къщи или цели къщи. Разпознаването
на лица следователно изглежда специално. Може да се предположи, че то зависи
в голяма степен от конфигурационната система.
Директно възприятие
Как разпознавате буквата А, когато я видите? Лесно е да се попита, трудно е да се от
говори. Разбира се, А е, защото изглежда на А. Какво обаче я кара да изглежда катоД
а не като Н? Точно колко трудно е да се отговори на този въпрос става видно, когато
погледнете фигура 3.18. Вероятно ще видите образа на фигурата като думите THE
CAT. Въпреки това Н в THE е идентично на А в CAT. Това, което субективно изглежда
като прост процес на разпознаване на модели, почти със сигурност е изключително
сложно. Как свързваме това, което възприемаме, със съхраненото в паметта?
Гещалтпсихолозите наричат този проблем функция на Хофдинг (Kohler, 1940}.
Наречен е на датския психолог от XIX в. Харалд Хофдинг. Той се пита дали възпри
ятието може да се редуцира до простото становище за асоцииране на вижданото
със запомненото. Един влиятелен и противоречив теоретик, който също поставя
под съмнение асоциационизма, е Джеймс Дж. Гибсън (1904-1980}.
Теории за прототипа
Тромавостта и ригидността на теориите за шаблона скоро водят до алтернативно
обяснение на възприятието за модели: теорията за съчетаване с прототип.
Прототипът е нещо средно за клас от свързани обекти или модели, който ин
тегрира всички най-типични (най-често наблюдавани) характеристики на класа.
Т еоретични подходи къ м въ зп ри я ти ето • 127
ФИГУРА 3.20.
ФИГУРА 3.21.
Теории за характеристиките
Друго алтернативно обяснение на възприятието на модели и форми може да се
открие в теориите за съчетаване на характеристики. Според тях се опитваме да
съчетаем характеристиките на модел с тези, съхранени в паметта, а не да съче
таваме цял модел с шаблон или прототип (Stanltiewicz, 2003). Един такъв модел
Т еоретични подходи к ъ м в ъ з п р и я т и е т о • 129
ФИГУРА 3.22.
ФИГУРА 3.23.
н н S S
н н S S
н н S S
н н S S
нннннн SSSSSS
н н S S
н н S S
н н S S
н н S S
(а) (6)
ФИГУРА 3.24.
н н S S
н н S S
н н н S S S
и н S S
н н S S
(а) (6)
Сравнете части а и б, в които лок алн и те букви са на голям о разстояние една от друга. В коя
фигура (3.22 или 3.23) забелязвате ефекта на глобалн ото предимство и в коя - ефекта на л о
калното предимство? D Navon, „Forest Before Trees: The Precedence to Global Features in Visual
Perception," Cognitive Psychology, July 1977, Vol. 9, No. 3, p. 353-382. Препечатва се в разреш е
нието на „Елсевиър".
ФИГУРЛ3125.
Изкл. Вкл.
Структурно-описателна теория
Да разгледаме начин, по който можем да формираме стабилни 3-D
представи на обекти въз основа на манипулирането на прости ге
ометрични форми (Biederman, 1987). Този начин е набор от 3-D
геони (от геометрични йони). Те включват обекти като тухли, ци
линдри, клинове, конуси и техните контрапунктове със заоблена ос (Biederman,
1990/19936). Според теорията за разпознаване чрез компоненти (Т РК ) на
Бидърман бързо разпознаваме обектите, като наблюдаваме ръбовете им и след
това ги декомпозираме на геони. Геоните може да се рекомпозират в алтер
нативни подреждания. Знаете, че малък набор от букви може да се манипулира,
за да се съставят безброй думи и изречения. По същия начин малък брой геони
може да се използват, за да се изграждат много базисни форми, а след това хиляди
основни обекти (фигура 3.26).
Геоните са прости и са неизменни спрямо гледната точка (т.е. може да се
идентифицират от различни гледни точки). Обектите, конструирани от геони,
се разпознават лесно от множество гледни точки независимо от зрителния шум.
Според Бидърман (Biederman, 1993а) неговата RBC теория обяснява пестеливо
как успяваме бързо, автоматично и точно да разпознаем общата класификация
на многочислени обекти. Това разпознаване се осъществява независимо от
промените в гледната точка. Появява се дори при много ситуации, в които сти-
мулният обект по някакъв начин е нарушен. RBC теорията на Бидърман обяснява
как можем да разпознаем общи примери на столове, лампи и лица, но не обяснява
адекватно как разпознаваме конкретни столове или конкретни лица. Пример ще
е собственото ви лице или това на най-добрия ви приятел.
Самият Бидърман признава, че аспекти на неговата теория изискват допъл
нителни изследвания, например как може да се опишат взаимоотношенията
между частите на обекта (Biederman, 1990/1993Б). Друг проблем с подхода на
Бидърман и по принцип с подхода отдолу нагоре е как да обясним ефектите на
предварителните очаквания и заобикалящия контекст върху някои явления във
възприятието на модели.
(Fahle, 2003). Някои изследователи посочват, че не само светът влияе върху въз
приятията ни, но и света, който възприемаме, всъщност е оформен от нашите въз
приятия (Goldstone, 2003). Тези идеи са развити още от философията на Имануел
Кант. С други думи, възприятието е взаимно със света, който преживяваме. То ед
новременно влияе и е повлияно от света такъв, какъвто го преживяваме.
Ф И Г У Р А 3 .2 6 .
ФИГУРА 3.27.
Агнозии и атаксии
По принцип кои са зрителните пътища в мозъка? Една от хипотезите е, че има два
отчетливи зрителни пътя: един за идентифициране на обектите, друг за откриване
къде обектите са разположени в пространството (Ungerleider & Haxby, 1994;
Ungerleider & Mishkin, 1982). Изследователите наричат това хипотезата за какво/
къде. Това разделение се основава на изследвания, правени с маймуни. В частност
група маймуни с лезии в темпоралния дял успяват да посочат къде са нещата, но
изглеждат неспособни да разпознаят какви са те. Обратното, маймуни с лезии в
париеталния дял са способни да разпознават нещата, но не и къде се намират.
Алтернативна интерпретация на зрителните пътища приема, че двата пътя
се отнасят не до това, кои и къде са нещата, а по-скоро до това, какви са те и как
функционират. Това е известно като хипотезата за какво/как (Goodale & Milner,
2004; Goodale & Westwood, 2004). Тази хипотеза приема, че пространствената ин
формация за това, къде е локализирано в пространството нещо, винаги присъства
в преработката на зрителната информация. Това, което се различава между двата
пътя, е дали ударението е върху идентифицирането какъв е обектът или вместо
това върху начина, по който ситуираме себе си, за да проумяваме обектите.
Следователно въпросът тук е дали е по-важно да знаем какъв е обектът или как
да достигнем до него.
Два типа дефицити на преработката подкрепят хипотезата какво/как. Да раз
гледаме първо „какво". Ясно е, че когнитивните психолози научават много за нор
малните перцептивни процеси чрез изучаване на възприятието у нормални из
следвани лица. Освен това обаче често достигаме до разбиране на възприятието,
като изучаваме хората, чиито перцептивните процеси се различават от нормата
(Farah, 1990; Weiskrantz, 1994). Пример са хора, които страдат от агнозия - тежък
дефицит в способността да се възприема сетивна информация (Moscovitch, Winocur,
& Behrmann, 1997). Има много типове агнозии. Не всички са зрителни. Тук се фо
кусираме върху няколко специфични видове неспособност да се виждат форми и
модели в пространството. Хората със зрителна агнозия имат нормални усещания
за това, което е пред тях, но не могат да разпознаят какво виждат. Агнозиите често
се причиняват от мозъчни лезии (Farah, 1990, 1999). Друга основна причина за
агнозиите е ограниченият кислород до зони на мозъка. Лишаването от кислород
често е резултат от травматично мозъчно нараняване (Zoltan, 1996). Агнозиите са
свързани с увреждане на границата на темпоралните и окципиталните дялове.
Хората с такива дефицити имат трудности с пътя „какво".
Зигмунд Фройд (Freud, 1953), който е специализирал неврология в меди
цинската си практика, преди да разработи своята психодинамична теория за лич
ността, отбелязва, че някои от пациентите му са неспособни да идентифицират
познати обекти. Въпреки това те като че ли нямат определено психично раз
стройство или забележимо увреждане на зрителните способности. В действи
телност хората, които страдат от зрително-обектна агнозия, могат да усещат
всички части на зрителното поле, но обектите, които виждат, не означават нищо
за тях (Kolb & Whishaw, 1985). Например един пациент с агнозия, виждайки чифт
очила, отбелязва първо, че има кръг, след това, че има още един кръг, а после и
напречно свързващо звено, отгатвайки накрая, че гледа велосипед. Велосипедът
наистина е съставен от две колела и свързваща ги рамка (Luria, 1973). Лезиите
в определени зрителни зони на кората понякога са отговорни за зрително-
обектната агнозия.
Д ефи ци ти във възприятието • 139
Когато гледате тази фигура, виждате различни обекти, които се припокриват. Хората със си-
мултанагнозия не могат да видят повече от един от тези обекти в даден момент. От
Sensation and Perception by Stanley Coren and Lawrence M. Ward, Copyright © 1989 by Harcourt
Brace & Company. Възпроизвежда се c разреш ението на издателя.
140 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп ри я ти е
Има и други типове агнозии. Един от тях е слуховата агнозия, която е нару
шаване на способността да се разпознават определени звукове. Една пациентка,
К.Н., е неспособна да разграничава различни типове музика. Тя не може да раз
познава мелодии от собствената си колекция със записи и освен това не може да
каже дали две мелодии са еднакви или различни (Peretz et al., 1994).
По-нови изследвания показват, че слуховата агнозия може да е неврологично
различна от музикалната агнозия (Ayotte et al., 2000; Peretz, 1996). Поведенчески
слуховата и музикалната агнозия може да са разграничени (Vignolo, 2003). При
някои пациенти е нарушена способността да се разпознава позната музика, при
други - да разпознават конкретни немузикални звуци.
Дра други типа агнозии се отнасят до разпознаването на обекти (Gazzaniga,
Ivry, & Mangun, 2002). Аперцептивната агнозия е неуспех в разпознаването на
обекти, който е свързан с неуспех в перцептивната преработка. Асоциативната
агнозия е способността да се представят обектите зрително, но не и тази ин
формация да се използва за разпознаване на нещата. Следователно при асоциа
тивната агнозия проблемът не е перцептивната преработка, а по-скоро в асоци
ативните познавателни процеси, въздействащи върху перцептивните представи
(Anaki et al., 2007). Последен тип агнозия, който ще бъде описан тук, е цветната.
Това е неспособността да се именуват цветовете без съответстваща загуба в спо
собността те да се възприемат (Nijboer et al., 2007; Nijboer, van Zandvoort, & de
Haan, 2007; Woodward et al., 1999).
Различен тип перцептивен дефицит е свързан с увреждането на пътя „как".
Това е зрителната атаксия, която е нарушаване на способността да се използва
зрителната система, за да ръководи движението (Himmelbach & Karnath, 2005).
Хората с този дефицит имат проблеми да посягат и да хващат обекти. Всички
имаме преживяването да се опитваме да хванем нещо в тъмното. Например аз се
ужасявам от изгасването на лампите у дома, защото когато се прибирам, не мога
да видя ключалката и трябва да опипвам с пръсти къде да пъхна ключа, често
губейки доста време, докато го открия. Човек със зрителна атаксия има този
проблем дори и при напълно осветено зрително поле. Нарушен е пътят „как".
Този тип крайна специфичност на дефицитите води до въпроси за специа
лизацията. По-конкретно, има ли различни центрове на преработка или модули
за конкретните перцептивни задачи? Въпросът надскача отделянето на перцеп
тивните процеси в различни сетивни модалности (например различия между
зрително и слухово възприятие). Модулните процеси са тези, които са специали
зирани за конкретни задачи. Те може да включват само зрителни процеси (както е
във възприятието за цвят) или интегриране на зрителни и слухови процеси (както
е при определени аспекти на възприятието на речта, които ще обсъдим в глава 10).
Влиятелният съвременен философ Джери Фодор е написал книга, изцяло
посветена на очертаването на нужните характеристики на моделните процеси.
За да бъдат някои процеси истински моделни, трябва да съществуват следните
свойства. Първо, модулите трябва да работят бързо и действието им да е задъл
жително. Второ, модулите имат характерно повърхностни резултати (например
дават базисни категоризации). Централният достъп до изчисленията на модула
е ограничен. Те не са обект на влиянието на съзнателното внимание. Трето, мо
дулите са специфични за областта. Те са фино настроени по отношение на ти
повете използвана информация. Информацията не тече задължително свободно
между различните модули. Тя понякога се нарича „капсулирана". И накрая, мо
дулите се поддържат от фиксирана нервна архитектура и следователно страдат
от характерни модели на разпад. Следователно, за да се смята възприятието на
лица като истински модулен процес, трябва да имаме допълнителни доказа-
Дефицити във възприятието • 1 4 1
Акинетопсия и ахроматопсия
Акинетопсията е селективна загуба на възприятие за движение (Gazzaniga, Ivry,
& Mangun, 2002). При това разстройство човекът е неспособен да възприеме
движение. То по-скоро му изглежда като поредица от моментни фотографии.
Дефицитът е изключително рядко срещан (Zihl, von Cramon, & Mai, 1983) и из
глежда се появява само в случаи на тежко билатерално увреждане на темпоропа-
риеталните корови дялове. Тя е резултат от лезия в престриатната кора.
Ахроматопсията е наследствено разстройство, което е резултат от отсъствие
на колбички в ретината. Хората с този синдром разчитат на пръчиците, за да
виждат. Те нямат цветно зрение и имат проблеми с виждането на детайлите.
Разпространението й се изчислява приблизително на 1 засегнат на 33 000 души
[W h a t is achromatopsia? 2007).
КЛЮЧОВИ ТЕМ И
ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Как възприемаме стабилни обекти в сре степента, до която двете ни очи трябва да се
дата, имайки предвид изменчивата сти обърнат навътре едно към друго с прибли
мулация? Перцептивното преживяване жаване на обектите към нас. Освен това във
включва четири елемента: далечен обект, възприятието на дълбочина сме подпомог
информационно средство, близка стиму нати от монокулярните насоки за дълбочи
лация и перцептивен обект. Близката сти на. Те включват градиентите на структура
мулация непрекъснато се променя заради та, относителният размер, припокриването,
изменчивата природа на средата и физио линейната и въздушната перспектива, висо
логичните процеси, целящи да преодоляват чината на плоскостта на картината и пара-
сетивната адаптация. Следователно въз лаксът на движението. Един от най-ранните
приятието трябва да адресира фундамен подходи към възприятието за форма и мо
талния въпрос за константността. дели е гещалтисткият. Гещалтисткият закон
Перцептивната константност (например за Pragnanz (сбитостта) е довел до обяснява-
за размер и форма) възниква като резул нето на няколко принципа на възприятието
тат, когато възприятията ни за обектите за форма. Те включват фигурата-фона, бли
остават постоянни. С други думи, виждаме зостта, сходството, завършеността, непре
константност дори когато стимулите, реги къснатостта и симетрията. Тези закони ха
стрирани от сетивата ни, се променят. Някои рактеризират как перцептивно групираме
видове перцептивна константност може да различни обекти и части от тях.
се управляват от това, което знаем за све 2. Кои са двата фундаментални подхо
та. Например имаме очаквания за това, как да към обясняването на възприятието?
правоъгълните структури изглеждат обик Възприятието е набор от процеси, чрез кои
новено. Константността обаче е повлияна и то разпознаваме, организираме и осмисляме
от неизменните взаимоотношения между стимулите в средата. То може да се разглеж
обектите в техния контекст в средата. да от две основни теоретични гледни точки:
Една от причините, поради които можем да подход отгоре надолу, конструктивно въз
възприемаме 3-D пространство, е използва приятие, или отдолу нагоре, директно въз
нето на бинокулярните насоки за дълбочи приятие. Гледната точка на конструктивното
на. Две от тях са бинокулярно разминаване (или интелигентното) възприятие приема,
и бинокулярно събиране. Бинокулярното че възприемащият по същество конструира
разминаване се основава на факта, че всяко или изгражда стимула, който се възприема.
от двете очи получава леко различен образ Той го прави, като използва миналите по
на един и същ обект така, както се наблюда знания, контекстуалните данни и сетивната
ва. Бинокулярното събиране се основава на информация. Обратното, гледната точка на
144 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп р и я т и е
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
КЛЮ ЧО В И ТЕ Р М И Н И
Агнозия Зрителен нерв Теория за разпознаването по
Амакринни клетки Зрителна атаксия компоненти (RBC)
Бинокулярни насоки за дълбо- Колбички Фигура-фон
чина Конструктивно възприятие Фовея
Биполярни клетки Монокулярни насоки за дълбо- Фотопигменти
Възприятие чина Фоторецептори
Ганглийни клетки Перцептивна константност Хоризонтални клетки
Гещалтистки подход към въз- Прототип Центрирана върху зрителя
приятието за форма Пръчици представа
Директно възприятие Ретина Центрирана върху обект пред-
Дълбочина Теории отгоре надолу става
Ефекти на контекста Теории отдолу нагоре Шаблони
Закон за Pragnanz
А Н О ТИ Р А Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А ЛИ ТЕРА ТУРА
Gauthier, I., Skudlarski, Р., Gore, J. С., & Anderson, A. Sparr, S. A., Jay, М., Drislane, Е W., & Venna, N.
W. (2000). Expertise for cars and birds recruits (1991). A historical case o f visual agnosia revis
brain areas involved in face recognition. Nature ited after 40 years. Brain, 114(2), 789-790.
Neuroscience, 3, 191-197. Изследване на р о Изследване на агнозията в живота на един
лята на експертните познания върху фузи- пациент.
формения гирус. Xu, Y. (2005). Revisiting the role o f the fusiform
Palmer, S. Е. (1999). Vision science. Cambridge, МА: face area in visual expertise. Cerebral Cortex,
Bradford Books. Много пълен и проницате 15(8), 1234-1242. Изследване на зрителни
лен анализ на всички аспекти на когнитив- те познания.
но-научното изследване на зрениетоп.
ГЛАВА
В нимание
и СЪ ЗНАНИЕ 4
[Вним аниет о] е влизане във владение над ума, в ясна и жива фор
ма , в един от това, което изглеж да няколко едновременно възмож
ни обекта или линии на мислене... То означава оттегляне от някои
неща, за да се справим ефективно с други.
ФИГУРА 4.1.
Усещания
Контролирани процеси
+
(включително съзнанието)
Спомени ---------► Внимание: + Действия
+
Автоматични процеси
мисловни процеси
Предсъзнателна преработка
Известна информация, която в момента е извън съзнателното ни внимание,
пак може да е налична за съзнанието или поне за познавателните процеси.
Информацията, която е налична за познавателна преработка, но в момента
е извън съзнанието, съществува на предсъзнателно ниво на съзнанието.
Предсъзнателната информация включва съхранени спомени, които не из
ползваме в даден момент, но бихме могли да извикаме, когато е необходимо,
например можете да си спомните как изглежда спалнята ви. Очевидно обаче
невинаги мислите съзнателно за нея (освен може би когато сте изключително
уморени). И усещанията може да се изтеглят от предсъзнателното към съзна
телното внимание. Например преди да прочетете това изречение, осъзнавахте
ли усещанията в десния си крак? Вероятно не. Тези усещания обаче са на ваше
разположение.
Как можем да изучаваме неща, които в момента са извън съзнанието?
Психолозите са решили този проблем чрез изучаване на явление, известно като
предварително създаване на асоциативни връзки. То се появява, когато разпо
знаването на определени стимули е повлияно от същите или от подобни стимули
(Neely, 2003). Да предположим например, че някой ви говори за това, колко много
се наслаждава да гледа телевизия, след като си е купил сателитна чиния. Говори
надълго и нашироко за плюсовете на сателитните чинии. По-късно чувате
думата чиния. По-вероятно ще си помислите за сателитна чиния, а не за ястието,
сервирано на вечеря, отколкото човек, който не е чул предишния разговор за
150 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и съ зн ан и е
В д ей стви тел н ост м ного задачи, които започват като контролирани процеси,
в крайна сметка стават автоматични. Например ш офирането първоначално е кон
тролиран процес. След като го овладеем обаче, става автоматичен при нормални
условия на шофиране. Такива условия включват познати пътища, добро метео
рологично време и ограничен или никакъв трафик. По същия начин, когато за
пръв път се учите да говорите чужд език, трябва да превеждате дума по дума от
майчиния си език. В крайна сметка обаче започвате да мислите на втория език.
Това мислене ви помага да заобиколите етапа на междинния превод. То позволява
и автоматизиране на говоренето. Съзнателното ви внимание може да се насочи
към съдърж анието, а не към процеса на говорене. Подобно изместване от съз
нателен контрол към автоматична преработка се появява, когато придобиваме
ум ен и ето четене.
Когато обаче условията се променят, същата дейност може отново да изисква
съзнателен контрол. В примера с шофирането, ако пътят е заледен, най-вероятно
ще трябва да обръщ ате внимание кога трябва да намалявате или да увеличавате
скоростта. И двете задачи обикновено са автоматизирани, когато шофирате.
Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е т о и с ъ з н а н и е т о • 157
ТАБЛИЦА 4-2.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Блокове от опити
Привикване и адаптация
Привикването включва свикването ни със стимул, така че постепенно му о б
ръщаме все по-малко внимание. Противоположността на привикването е отвик
ването. При отвикването промяна в познатия стимул ни кара да започнем да го
забелязваме отново. И двата процеса стават автоматично. Те не включват съ
знателно усилие. Относителната стабилност и познатост на стимула управляват
тези процеси. Всякакви аспекти на стимула, които изглеждат различни или нови
(непознати) или задействат отвикване, или правят привикването по-малко
вероятно изобщ о да се осъществи. Например да предположим, че по радиото
свири инструментална музика, докато вие учите по когнитивна психология.
Първоначално звукът може да ви разсейва. След известно време привиквате към
него и почти не го забелязвате. Ако височината на шума внезапно се промени
драстично обаче, незабавно ще отвикнете от него. Някога познатия звук, с който
сте свикнали, ще стане непознат. Той ще навлезе в съзнанието ви. Привикването
не е ограничено до хората, а се открива и при организми, които са толкова прости
като молюската Aplysia (Castellucci & Kandel, 1976).
ПРАКТИЧЕСКИ
Привикването има своите минуси. Доскучаването по време на лекция или
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
докато четете учебник е признак на привикване. Вниманието ви може да
КОГНИТИВНАТА
започне да се рее към фонови шумове, или да откриете, че сте прочели параграф ПСИХОЛОГИЯ
или два, без да си спомняте съдържанието. За щастие можете да отвикнете с
много малко усилия. Ето няколко насоки как да преодолявате отрицателните
ефекти на скуката.
Ад а п т а ц и я Пр и в и к в а н е
Не е податлива на съзнателен контрол (пример: не Податливо на съзн ателен контрол (пример: можете
можете да решите колко бързо да се адаптирате към да решите да осъзнавате фонови разговори, към кои
определена миризма или промяна в интензивността то сте привикнали]
на светлината]
Тясно свързана с интензивността на стимула (при Не е тясно свързано с интензивността на стимула
мер: колкото повече се увеличава интензивността на (например: нивото ви на привикване не се различава
ярка светлина, толкова по-силно сетивата ви ще се много в отговора ви на звука на шумен вентилатор и
адаптират към светлината] на тих клим атик]
Не е свързана с броя, продължителността и бли М ного тясно свързано с броя, продълж ителността и
зостта по време с предишното излагане на стимула близостта по време с предиш ното излагане (напри
(например: сетивните рецептори в кожата ви ще реа мер: по-бързо ще привикнете към звука на часовник
гират на промените в температурата по същество по с кукувичка, когато би ли излож ени на него по-често,
един и същ начин, без значение колко пъти сте били по-дълго време и по-неотдавна]
излагани на такива промени и без значение колко
скоро сте преживявали такива промени]
ВН И М АН И Е
Откриване на сигнал
Привикването подкрепя нашата система на вниманието, но тя изпълнява много
други функции освен изключването за познати стимули и включването за нови.
Съзнателното внимание има четири основни функции. Първо, при откриването
на сигнал идентифицираме външния вид на определен стимул. Опитваме се да
открием сигнал чрез бдителност дори след като започнем да чувстваме умора
в резултат на дълготрайно отсъ ствие на сигнал. Второ, при селективното
внимание избираме да обръщ аме внимание на някои стимули и да прене
брегваме други (Cohen, 2003; Duncan, 1999]. Трето, при разделеното внимание
благоразумно разпределяме ресурсите на вниманието си, за да координираме из
пълняването на повече от една задача едновременно. Четвърто, при търсенето се
опитваме да открием сигнала сред редица разсейващи дразнители. Тези четири
функции са обобщ ени в таблица 4.4.
Първо да разгледаме откриването на сигнал. Кои фактори допринасят за спо
собността ни да откриваме важни събития в света? Как търсят хората в средата,
за да идентифицират същ ествени стимули? Разбирането на тази функция на вни
манието има непосредствена практическа значимост. Спасител на пълен плаж
трябва да е изключително бдителен. По същия начин авиодиспечерът трябва да
е много бдителен. Много други професии изискват бдителност. Подобни примери
включват комуникационни и предупредителни системи и контрол върху ка
чеството в почти всяка среда. Работата на полицейски детективи, лекари и пси
холози-изследователи също изисква бдителност. Освен това трябва да търсим
сред разнообразни набори от неща онези, които са по-важни. Във всяка от тези
типове среда хората трябва да остават нащрек, за да откриват появата на стимул.
Всяка среда обаче включва присъствието на разсейващи дразнители, както и
продължителни периоди, през които стимулът отсъства.
Селективно Непрекъснато правим избори за стимулите, Може да обръщ аме внимание на четен ето на
внимание на които ще обръщ аме внимание, и тези, учебник или слуш ането на лекция, докато
които ще пренебрегваме. Пренебрегвайки пренебрегваме такива стимули като бли зко
или поне снемайки ударението от някои сти радио и ли телевизор, или закъснели слуш а
мули, подчертаваме особено важните стиму тели на лекцията.
ли. Концентрираният фокус на вниманието
върху определени информационни стимули
засилва способността ни да манипулираме
стим улите чрез други познавателни процеси,
например вербално разбиране или решаване
на проблеми.
Разделено Често успяваме да се ангажираме в повече от Опитните шофьори лесн о могат да говорят,
внимание една задача в даден момент и изместваме ре докато шофират при повечето обстоятелства,
сурсите на вниманието си, за да ги използва но ако друго превозно средство кривне към
ме благоразумно, когато е необходимо. колата им, бързо превклю чват цялото си вни
мание към шофирането.
Търсене Често се ангажираме в активно търсене на оп Ако открием пушек (в р езултат на б д и тел
ределени стимули. ността ни), може да се ангажираме в активно
търсене на източника му. Освен това някои от
нас непрекъснато търсят липсващ и ключове,
слънчеви очила и други вещи; синът ми често
„търси" липсващи вещи в хладилника (често
без особен успех - докато някой друг му ги
посочи).
СИГНАЛ От к р и в а н е н а си гн ал Не о т к р и в а н е н а с и гн а л
Бдителност
Бдителността се отнася до способността на човека да внимава за стимулация
в продължителен период, през който търси да открие появата на определен
целеви стимул, представляващ интерес. Когато е бдителен, човекът внимателно
чака да открие сигнален стимул, който може да се появи в неопределено време.
Обикновено бдителността е нужна в среда, в която даден стимул се появява рядко,
но изисква незабавно внимание в момента, в който го стори. Военните офицери,
следящи за тайна атака, са ангажирани в задача за бдителност с голям залог.
В едно изследване изследваните лица гледат дисплей, който има формата
на циферблат (Mackworth, 1948). Стрелка се движи в непрекъснати стъпки. От
време на време стрелката прави двойна стъпка. Задачата на изследваните лица е
да натиснат бутон колкото се може по-скоро, след като са видели двойна стъпка.
Изпълнението на хората започва да се влошава значително само след половин
час наблюдение. Всъщност след половин час изследваните лица пропускат
близо една четвърт от двойните стъпки. Изглежда, че намаляването на бдител-
Вн и м а н и е • 167
Търсене
Докато бдителността включва пасивно чакане сигналният стимул да се появи,
търсенето включва активно и често умело издирване на целта (Pashler, 1998;
Posner & DiGirolamo, 1998; Posner, DiGirolamo, & Fernandez-Duque, 1997; Wolfe,
1994). По-конкретно, търсенето се отнася до сканирането на средата за опре
делена характеристика - активно издирване на нещо, когато не сте сигурни къде
ще се появи. Опитите да откриете определена марка зърнена храна за закуска
на претъпкан от стоки щанд в магазина за хранителни стоки - или определен
ключов термин в дебел учебник - са примери на търсене. Както и при бдител
ността, когато търсим нещо, може да реагираме, като даваме фалшиви тревоги.
Сканиращите багажа по летищата гледат рентгенови снимки на ръчен багаж,
опитвайки се да определят дали има някакви остри обекти в багажа, които може
да представляват опасност по време на полет. Търсенето е затруднено от раз
сейващи дразнители - нецелеви стимули, които отклоняват вниманието ни от
целевия стимул. В случая на търсене фалшивите тревоги обикновено възникват,
когато се натъкнем на такива разсейващи дразнители, докато търсим целевия
стимул. Например да разгледаме търсенето на продукт в магазина на хранителни
стоки. Често виждаме няколко разсейващи стоки, които изглеждат подобно на
тази, която се надяваме да открием. Дизайнерите на опаковки се възползват
от ефективността на разсейващите дразнители, когато създават опаковки на
продуктите. Например ако опаковката изглежда като кутия Cheerios, може да я
вземете, без да осъзнаете, че всъщ ност е Tastee-Oh.
Както може би очаквате, броят цели и разсейващите дразнители влияят върху
трудността на задачата. Например опитайте се да откриете Т в част а на фигура
4.4а. След това се опитайте да намерите Т в част б на фигура 4.4а. Размерът на
дисплея е броят айтеми в дадено зрително множество. (Не се отнася до размера на
айтемите или дори до размера на полето, върху което това множество е показано.)
Ефектът на размера на дисплея е степента, до която броят айтеми в дисплея пречи
(забавя) процеса на търсене. Когато изучават явленията на зрителното търсене,
изследователите често манипулират размера на дисплея. След това наблюдават
как различните допринасящи фактори увеличават или намаляват този ефект.
Разсейващите дразнители предизвикват повече проблеми при определени
условия, отколкото при други. Да предположим, че търсим някои отчетливи ха
рактеристики. Примерите може да са цвят, размер, близост до подобни айтеми,
разстояние от различни айтеми или ориентация, например вертикална, хори
зонтална или скосена. Можем да проведем търсене на характеристика, при
което просто сканираме средата за тази характеристика (Treisman, 1986, 1992,
1993). Разсейващите дразнители играят ограничена роля в забавянето на тъ р
сенето в този случай. Например опитайте се да откриете 0 в част в на фигура 4.46.
0 има някои отчетливи характеристики в сравнение с буквите L, които са разсей
ващите дразнители в този дисплей. Следователно 0 като че ли изпъква в дисплея.
Открояващите се единици, които са айтеми с отчетливи характеристики, из
пъкват в дисплея (Yantis, 1993). Когато цели са открояващи се единици, грабват
вниманието ни. На практика те правят избягването на търсенето невъзможно.
170 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е
ФИГУРА 4.4А.
Възниква обаче проблем, когато целевият стимул няма уникални или дори отчет
ливи характеристики. Пример може да е определена кутия или консерва в бакалията.
В тези ситуации единственият начин, по който можем да я открием, е да проведем
конюнктивно търсене (Treisman, 1991]. При този вид търсене издирваме опреде
лена комбинация („конюнкция" - събиране] от характеристики. Например единстве
ната разлика между Т и L е в определена интеграция (конюнкция] на сегментите от
линии. Разликата не е свойство на никаква единична отчетлива характеристика на
някоя от буквите. И двете букви съдържат хоризонтална и вертикална линия. Следо
вателно търсене, което издирва една от тези характеристики, няма да осигури раз
граничаваща информация. На фигура 4.4а трябваше да проведете конюнктивно тър
сене, за да откриете Т. Затова вероятно ви е отнело по-дълго време, за да го откриете,
отколкото с 0 на фигура 4.46.
ФИГУРА 4 .4Б .
(В) (Г)
Теория за сходството
Не всички са съгласни обаче с модела на Трайсман. Според теорията за сход
ст вот о данните на Трайсман може да се интерпретират по друг начин. Според
това становищ е данните са резултат от факта, че с увеличаване на сходството
между целта и разсейващ ите стимули се увеличава трудността на откриването
на целевите стимули (Duncan & Humphreys, 1989, 1992). Цели, които са много
сходни на разсейващ ите стимули, са трудни за откриване. Цели, които са много
различни от разсейващ ите стимули, са лесни за откриване. Например опитайте се
да откри ете черното (запълнено) кръгче на фигура 4.4в. Целта е много подобна
на разсейващ ите стимули (черни или бели кръгове) и затова е много трудно да
се открие.
Ф И ГУ РА 4.4В .
(Д)
В ч а ст д о т к р и й т е ч ер н и я кръг.
Вн и м ан и е • 173
ФИГУРА 4.4Г.
_________________________Г I_________________________
(е) (* )
В части е и ж открийте R.
Последни съображения
Да предположим, че знаем предварително общата зона, в която очакваме да се
намира стимулът. След това можем да го открием много по-лесно (Posner, Snyder, &
Davidson, 1980). Например да разгледаме част й от фигура 4Ле. След като открием
пространствения модел по отнош ение на мястото, където да очакваме целевия
стимул, търсенето ни става по-лесно. Миналите познания също влияят върху
способността ни да използваме различни стратегии за конюнктивни търсения.
Например за повечето хора над 7-годишна възраст ще е относително лесно да
открият примери на буквите а и р в част к на фигура 4.4е. По същия начин всеки,
който има опит с печатането, лесно може да открие примерите на тези букви в
частл на фигура 4Ле. В двата случая миналото познание може да подпомага зри
телното търсене.
Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 175
ФИГУРА 4.4Д .
ФИГУРА 4.4Е.
К олин Чери открива, че селек ти в н ото внимание е м ного по-лесно по време на дихотомно
представяне, о т к о лк о то при представяне на дв ете уш и на различаващ и се съобщения.
Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 177
Теории за филтъра
и за гърлото на бутилката за селективното внимание
Моделите за селективното внимание са няколко различни вида (Bundesen, 1996,
2000; Logan, 1996). Те се различават по два начина. Първо, имат ли отчетлив
„филтър“ за постъпващата информация? Второ, ако да, къде в преработката на
информацията се появява филтърът (Pashler, 1998)?
Моделът на Бродбент
Според една от най-ранните теории за вниманието филтрираме информацията
веднага след като тя се регистрира на сетивно ниво (Broadbent, 1958; фигура 4.6).
Според становището на Бродбент множество канали на сетивни входящи данни
достигат до филтъра на вниманието. Той позволява само един канал на сетивна
информация да премине през него, за да достигне до перцептивните процеси.
Така придаваме значение на усещанията си. Освен целевите стимули, тези с от
четливи сетивни характеристики може да преминават през системата на вни
манието. Примери са различията в гръмкостта или височината. Така те достигат
до по-висши нива на преработка, например възприятието. Същевременно други
стимули ще бъдат филтрирани на сетивно ниво. Те така и няма да преминат през
филтъра на вниманието, за да достигнат до нивото на възприятието. Теорията на
Бродбент е подкрепена от резултатите на Колин Чери, че сетивната информация
може да се забележи от ухото, което не следим. Примери на такъв материал са
мъжки срещу женски гласове или тонове срещу думи. Информацията, изискваща
висши перцептивни процеси обаче, не се забелязва от неследеното ухо. Примери
са немски срещу английски думи или дори думи, пускани наобратно вместо по
нормалния начин.
178 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзнание
ФИГУРА 4.6.
Сетивен Селективен ГТерцептивни Кратковременна
регистър филтър процеси памет
Р
В
Е
хд А
Бродбент 0 А
Д Н К
ян Ц
щи И
и Я
Различни механизми са били предлагани като средство, чрез което постъпващата сетивна
информация преминава през системата на вниманието, за да достигне до висшите перцеп-
тивнн процеси.
при филтриращия механизъм, показан на фигура 4.7. Ако го направи обаче, както
е със звука на важно име, хората ще й обърнат внимание. Забележете, че защит
ниците както на ранните, така и на късните филтриращи механизми смятат, че
има „гърло на бутилката" на вниманието, през което може да мине само един из
точник на информация. Двата модела се различават само от гледна точка на раз
положението на това гърло на бутилката.
ФИГУРА 4.7.
в р
хд Е
Дойч
и
0А А
Дойч, Дн К
Норман
ян Ц
щи И
и я
Многомодална теория
Многомодалната теория (Johnston & Heinz, 1978) приема, че вниманието е
гъвкаво. Изборът на едно съобщение пред друго може да се направи на различни
точки в хода на преработката на информацията. Според тази теория преработката
се осъществява на три етапа. На етап 1 човекът конструира сетивни представи
за стимулите. На етап 2 конструира семантични представи. Нито един от тези
два етапа не е напълно съзнателен. На етап 3 представите от етапи 1 и 2 стават
съзнателни. Ранният подбор (Бродбент) ще е свързан с етап 1, докато късният
подбор е асоцииран с етап 3. Трудността на задачата, изискваща подбор, зависи
отчасти от това, кога се осъществява той. На по-късните етапи са нужни повече
усилия в сравнение с по-ранните.
Синтезът на Нийсър
През 1967 г. Улрик Нийсър синтезира модели на ранния и на късния филтър
по начин, различен от този на Джонстън и Хайнц (Johnston & Heinz, 1978). Той
предлага идеята, че има два процеса, които ръководят вниманието: предвни-
мателни процеси и такива на вниманието. Предвнимателните, автоматични
процеси са бързи и се осъществяват паралелно. Те може да се използват за забе
лязване само на физическите сетивни характеристики на несл едените съобщения,
но не извличат значение или взаимоотношения. Внимателните, контролирани
процеси се появяват по-късно, изпълняват се серийно и отнемат време и ресурси
на вниманието, например работна памет. Освен това може да се използват за
наблюдаване на взаимоотношения между характеристиките и служат за синте
зиране на фрагменти в представа за обекта. По-съвременни изследвания върху
Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 181
Ресурсите на вниманието може да включват или един фонд, или множество модално-специ-
фични фондове. Макар че е била критикувана заради непрецизността си, теорията за ресур
сите на вниманието, изглежда, допълва ф илтърните теории в обясняването на някои
аспекти на вниманието.
Ефект на Струп
Голяма част от изследванията на селективното внимание са се фокусирали върху
слуховата преработка, но селективното внимание може да се изучава и чрез зри
телната преработка. Една от задачите, които се използват най-често за тази цел,
е формулирана за пръв път от Джон Ридли Струп (Stroop, 1935). Ефектът на Струп
е наречен на него. Задачата е следната: бързо прочетете на глас следните думи:
184 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ зн а н и е
кафяво, синьо, зелено, червено, лилаво. Лесно, нали? Сега бързо назовете на глас
цветовете, показани в част в на фигурата на задната корица на тази книга. В тази
фигура цветното мастило съответства на името на думата за цвят. И тази задача
е лесна. Сега погледнете част в на същата фигура. Тук цветовете на мастилото се
различават от думите за цветове, които са напечатани с тях. Отново назовете на
глас колкото се може по-бързо цветовете на мастилото, които виждате.
Разделено внимание
В откриването на сигнала и селективното внимание системата на вниманието
трябва да координира търсене на едновременното присъствие на множество ха
рактеристики. Това е относително проста, ако не и лесна задача. Понякога обаче
системата на вниманието трябва да изпълнява две или повече дискретни задачи
едновременно. Ранната работа в тази област принадлежи на Улрик Нийсър и
Робърт Беклън (Neisser & Becklen, 1975). Те карат изследваните лица да гледат
видеозапис, в който показването на една дейност е наложено върху показването
на друга дейност. Първата е баскетболна игра с трима души, а втората - двама
души играят пляскане на ръце. Първоначално задачата е просто да се гледа
едната дейност и да се пренебрегне другата. Участникът натиска бутон винаги
Се л е к т и в н о и ра зд е л е н о в н и м а н и е • 185
ФИГУРА 4.9.
ФИГУРА 4.10.
Ф игура 4.10. В горната част и зп ъ лн ен и ето на двойна задача значимо повишава вероят
ността от пропуск в у слов и ето на м оби лен телеф он, но не и в това с радиоконтрол. В дол
ната част врем ето на реакция се увеличава зн ачи телн о за двойна задача в условието с моби
л е н телеф он, но не и в това с радиоконтрол. От Srrayer, D. L., & Johnston, W. A. (2001). Driven
to distraction: Dual-task studies o f simulated driving and conversing on a cellular telephone.
Psychological Science, 1 2, 463. Препечатва се c разреш ението на Blackwell Publishing.
Слепота за промяната
Адаптивното поведение изисква от нас да обръщаме внимание на промените в
средата, защото те ни насочват както към възможностите, така и към опасностите.
Еволюционно способността да се откриват хищници, внезапно появяващи се в
зрителното поле, е голямо предимство за оцеляването на организмите и в крайна
190 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ зн а н и е
Разстройство с дефицит
на вниманието и хиперактивност (ADHD)
Повечето от нас приемат за даденост способността ни да обръщаме внимание
и да разделяме вниманието си по адаптивен начин. Не всеки обаче може да го
прави. Хората с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност
(ADHD) имат трудности във фокусирането на вниманието си по начини, които
ги подпомагат да се адаптират по оптимален начин към средата (Attention deficit
hyperactivity disorder, 2004, на която до голяма степен се основава тази част; вж.
Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 191
КО ГН И ТИ В Н И НЕВРО НАУЧНИ
П О Д Х О Д И КЪ М В Н И М А Н И ЕТО И СЪ ЗНАНИЕТО
Невронауката за вниманието е растяща област в литературата. Да разгледаме един
опит за синтезиране на различни изследвания върху процесите на вниманието в
мозъка (Posner, 1992; Posner & Dehaene, 1994; Posner & Raichle, 1994). Вниманието
функция на целия мозък ли е, или на дискретни ръководещи го модули в мозъка?
Според Познър системата на вниманието в мозъка „не е нито свойство на отделна
мозъчна зона, нито на целия мозък" (Posner & Dehaene, 1994, р. 75).
Познър и Ротбарт (Posner & Rothbart, 2007) правят обзор на изследванията с об
разни техники в областта на вниманието. Това, което първоначално изглежда като
неясен модел на активация, може да се организира ефективно в зони, свързани с
трите подфункции на вниманието. Изследователите ги дефинират като поставящо
нащрек, ориентиращо и изпълнително внимание. Те организират резултатите, за да
опишат всяка от тези функции от гледна точка на включените мозъчни зони, невро-
трансмитерите, които модулират промените, и резултатите от дисфункция в систе
мата. Следващата част се основава почти изцяло на всеобхватния обзор на Познър и
Ротбарт (Posner & Rothbart, 2007).
Поставянето нащрек се дефинира като подготвеност за обръщане на внимание
на предстоящо събитие. То включва и процеса на достигане до това състояние на
подготвеност. Мозъчните зони, включени в поставянето нащрек, са горната парие-
тална, темпоралната париетална свръзка, фронталното очно поле и горният колику-
лус. Невротрансмитерът, който модулира бдителността, е ацетилхолин. Дисфункци-
ята на поставящата нащрек система е свързана с промени във вниманието в процеса
на стареене и с ADHD.
Втората функция на вниманието е ориентираща. Ориентирането се определя
като подбор на стимули, на които да се обръща внимание. Мозъчните зони, включе
ни в ориентиращата функция, са синьото петно, дясната фронтална и париеталната
кора. Модулиращият невротрансмитер за ориентирането е норепинефрин. Дисфунк-
цията в тази система е свързана с аутизъм.
Последната функция, дефинирана във вниманието, е изпълнителната. Изпълни
телното внимание включва процесите за наблюдаване и разрешаване на конфлик
ти, които възникват между вътрешните процеси. Тези процеси включват мислите,
чувствата и реакциите. Мозъчните зони, включени в този последен и най-висш ред
процеси на вниманието, са антериорният цингулен, латералният вентрален, пре-
фронталният и базалният ганглий. Невротрансмитерът, участващ най-вече в изпъл
нителното внимание, е допамин. Дисфункцията в тази система е свързана с болест на
Алцхаймер, гранично личностово разстройство и шизофрения.
Пространствено пренебрегване
Пространственото пренебрегване или просто пренебрегването е дисфункция
на вниманието, при която изследваните лица пренебрегват половината от зри
телното си поле, което е контралатерално, или на противоположната страна, на
мозъчната хемисфера с лезия. Дължи се предимно на унилатерални лезии в па-
риеталните дялове. Изследванията разкриват, че проблемът може да е резултат
от взаимодействието на системи, които взаимно се потискат. Когато само една от
двойката, включена в системата, е увредена, както е в случая с пациентите с пре
небрегване, те са застопорени в едната страна на зрителното поле. Причината е,
че потискането, обикновено осигурявано от другата половина на системата, вече
не действа. Пространственото пренебрегване е изучавано от редица експеримен
татори (Luaute et al., 2006; Schindler et al., 2006).
Когнитивни НЕВРОНАУЧНИ ПОДХОДИ КЪМ ВНИМАНИЕТО И СЪЗНАНИЕТО • 193
Системи на вниманието
Познър (Posner, 1995) идентифицира антериорна (насочена напред) система на вни
манието (мрежа на вниманието) във фронталния дял и постериорна (към задната
част) система на вниманието в париеталния дял. Антериорната система на вни
манието все повече се активира в задачи, изискващи внимание. Пример са задачи,
в които изследваните лица трябва да обръщат внимание на значението на думи.
Тази система участва и във „вниманието за действие". При него изследваното лице
планира или избира действие от алтернативни курсове на поведение. Обратното,
постериорната система на вниманието включва париеталния дял на кората, част
от таламуса и някои зони от средния мозък, свързани с движенията на очите. Тази
система се активира силно по време на задачи, включващи зрително-простран
ствено внимание. При тях човекът трябва да се дезангажира и да измести вни
манието си (например зрително търсене или задачи за бдителност) (Posner & Raichle,
1994). Вниманието освен това включва нервна активност в релевантните зрителни,
слухови, моторни и асоциативни зони на кората, участващи в определени зрителни,
слухови, моторни и по-високорангови задачи (Posner et al., 1988). Антериорната и
постериорната система на вниманието като че ли го подпомагат в различни задачи.
Това подсказва, че те може да участват в регулирането на активацията на реле
вантните корови зони за определени задачи (Posner & Dehaene, 1994).
Друг въпрос е възникнал във връзка с активността на системата на вни
манието. Тази активност се появява в резултат на засилена активация на ай-
темите, на които се обръща внимание, потискане на активацията на айтемите,
на които не се обръща внимание, или и двата процеса. Очевидно зависи от кон
кретната задача и от зоната на мозъка, която се изследва (Posner & Dehaene, 1994).
Задачата е да се открие кои процеси в коя от зоните на мозъка се осъществяват по
време на изпълнението на кои задачи. За картографирането на зоните на мозъка,
участващи в различните задачи, когнитивните невропсихолози често използват
позитрон-емисионна томография (РЕТ). Тази техника очертава местния це
ребрален кръвопоток (вж. глава 2 за по-задълбочена дискусия на тази техника).
В едно такова РЕТ изследване (Corbetta et al., 1993) изследователите откриват за
силена активация в зони, отговорни за всеки от отделните атрибути на различни
задачи за търсене. Сред тях са характеристики като движение, цвят и форма, и
условия на селективно срещу разделено внимание.
Използване на свързани
със събитие потенциали за измерване на вниманието
Алтернативен начин за изучаване на вниманието в мозъка е да се фокусираме
върху изследването на свързаните със събитие потенциали (ERP; вж. глава 2).
Те посочват дребни промени в електрическата активност в отговор на различни
стимули. Техниките РЕТ и ERP предлагат информация за географията (локали-
194 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е
Психофармакологичен подход
Друг подход към разбиране на процесите на вниманието са психофармаколо-
гичните изследвания, които оценяват промените във вниманието и съзнанието,
свързани с различни химикали (например невротрансмитери като ацетилхолин
или GABA [вж. глава 2], хормони и дори стимуланти на централната нервна
система или депресанти; Wolkowitz, Tinklenberg, & Weingartner, 1985). Освен това
Ключови тем и • 195
КЛЮЧОВИ ТЕМ И
ОБОБЩЕНИЕ
М И СЛ ЕН Е ЗА М ИСЛ ЕН ЕТО:
Ф АКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВ О Р Ч Е С К И И П РАКТИ ЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете някои от свидетелствата за явлени то, и друга, която вероятно ще активира анте-
ята създаване на предварителни асоциатив риорната система на вниманието.
ни връзки и предсъзнателното възприятие. 6. Планирайте експеримент за изучаване на
2. Защо привикването и отвикването са от спе разделеното внимание.
циален интерес за когнитивните психолози? 7. Опишете някои практически начини, по кои
3. Сравнете и съпоставете теориите за зрител то можете да използвате принудителни функ
ното търсене, представени в тази глава. ции и други стратегии, за да намалите веро
4. Изберете една от теориите за вниманието и ятността автоматичните процеси да имат
обяснете как доказателствата от откриване отрицателни последици за вас в някои от си
то на сигнала, селективното внимание или туациите, пред които се изправяте.
разделеното внимание я подкрепят или ос 8. Как специалистите по реклама може да из
порват. ползват някои от принципите на зрителното
5. Проектирайте задача, която вероятно ще ак търсене или селективното внимание, за да
тивира постериорната система на внимание увеличат вероятността хората да забелязват
техните съобщения?
Pashler, Н. (1998). The Psychology o f Attention. Posner, М. I., & Rothbart, М. К. (2007). Research
Cambridge, МА: MIT Press. Отличен обзор на on attention networks as a model for the
литературата върху вниманието. integration o f psychological science. Annual
Review o f Psychology, 58, 1-23. Всеобхватен
преглед на неврологичните системи и вни
манието.
Г Л А В А
Конекционистка перспектива
202 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Кой е прези ден тъ т на САЩ? Коя дата е днес? Как изглежда най-добрият ви
КОГНИТИВНАТА
приятел и как звучи гласът му? Кои бяха някои от първите ви преживявания,
психология
когато влязохте в ун иверситета? Как си връзвате връзките на обувките?
З А Д А Ч И , И ЗП О Л ЗВАНИ ЗА И З М Е Р В А Н Е НА П АМ ЕТТА
избирате или по друг начин идентифицирате айтем като нещо, което вече е учено.
(Вж. таблица 5.1 за примери и обяснения на всеки тип задача.) Тестовете с мно
жествени избори и с „вярно-невярно" включват някаква степен на разпознаване.
В експериментите се използват три основни типа задачи за възпроизвеждане
(Lockhart, 2000). Първият е серийното възпроизвеждане, при което възпроиз
веждате от паметта си айтемите в точния ред, в който са били представени (Crowder
& Green, 2000). Вторият е свободното възпроизвеждане, при което възпроизвеждате
айтемите в реда, в който решите. Третият тип е насочено възпроизвеждане, при
което първо ви показват айтемите в двойка, но по време на възпроизвеждането ви
подават само единия член на двойката, а вие трябва да си спомните кой е бил не
говият партньор. Насоченото възпроизвеждане се нарича и „възпроизвеждане на
асоциирани двойки" (Lockhart, 2000). Психолозите освен това мерят повторното
заучаване, което е броят опити, които са необходими за научаване на айтеми, които
са били учени в някакъв момент в миналото. Повторното заучаване е наречено и
„спестяване" и може да се наблюдава при възрастни, деца и животни (Bauer, 2005;
Lynne, Yukako, & McKinney, 2002; Monk et al., 1996). Ефектът на повторното заучаване
е бил наблюдаван и при плъхове. Те демонстрират по-кратко време за учене на
моторни движения, които са учили и преди (Robinson, 2005). Ефектът съвсем опре
делено може да се генерализира за много ситуации и участници.
За д а ч и , и з и с к в а щ и
Описание
ЕКСПЛИЦИТНА ПАМЕТ
НА ИЗИСКВАНИЯТА При м ер
ЗА д е к л а р а т и в н о
НА ЗАДАЧАТА
ПОЗНАНИЕ
Задачи за възпроиз Трябва да дадете факт, дума Тестове с попълване на празните места изискват от
веждане или друга единица от памет вас да извлечете единици от паметта си, например
та. „Терминът за лица, страдащи от тежко нарушение на
паметта, е "
Задачи за серийно въз Трябва да повторите айтеми Ако са ви били показани цифрите 2 -8 -7 -1 -6 -4 , от вас
произвеждане те от списък в точния ред, в се очаква да повторите „2 -8 -7 -1 -6 -4 " точно в този
който са ви били представе ред.
ни.
Задачи за свободно Трябва да повторите айтеми Ако ви е представен списък от думи „куче, молив,
възпроизвеждане те от списък в реда, в който време, коса, маймуна, ресторант", ще п олучите макси
можете да си ги спомните. мален резултат дори ако повторите „маймуна, ресто
рант, куче, молив, време, коса".
Задачи за насочено Трябва да запаметите списък Да предположим, че ви дадат следния списък с двой
възпроизвеждане със съчетани в двойки айтеми, ки; „време-град, мъгла-дом, ключ-хартия, кредит-ден,
а след това, когато ви се даде пръв-облак, чи сло-клон “. По-късно, когато ви дадат
единият айтем от двойката, да стимула „ключ", от вас се очаква да кажете „хартия" и
възпроизведете другия. т.н.
204 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и
За д а ч и , и з и с к в а щ и
Описание
експ ли ци тн а пам ет
на ИЗИСКВАНИЯТА Пр и м е р
ЗА ДЕКЛАРАТИВНО
на задачата
ПОЗНАНИЕ
Задачи за имплицитна Трябва да извлечете инфор Задачи за завърш ване на думи улов ят тази импли
памет мация от паметта, без да ос цитна памет. Ще ви представят фрагмент от дума,
ъзнавате, че го правите. например първите три букви, след това от вас се
иска да д о п ъ лн и те фрагмента с първата дума, която
ви идва на ум. Например да предположим, че трябва
да д о п ъ лн и те липсващ ите три букви, за да попъл
ните празните места и да образувате дума: _а_т. Тъй
като наскоро сте видели думата памет, е по-вероят
но да осигурите три те букви п-м-е за празните места,
отколкото някой, който наскоро не е бил излаган на
думата.
Задачи, включващи про Трябва да си спомните нау Ако поискат от вас да дем онстрирате умение „по
цедурно познание чени умения и автоматични знание как", може да ви дадат решаване на пъзели
поведения, а не факти. или четене на огледален текст, а след това ще трябва
да покажете какво си спомняте за начина, по който
да използвате тези умения. Може да поискат от вас
да овладеете или да покажете какво си спомняте за
определено м оторно ум ение (например каране на
к о лело или пързаляне на ле д ).
Сетивна памет
Сетивното хранилище е първоначалният склад на голяма част от информацията,
която в крайна сметка навлиза в кратковременната и дълговременната памет.
Убедителни (макар и не неоспорвани; вж. Haber, 1983) свидетелства говорят в
полза на съществуването на иконично съхранение. Това съхранение е дискретен
зрителен сетивен регистър, който задържа информацията за много кратки
периоди. Името произлиза от факта, че информацията се съхранява под формата
на икони (графично представяне). Те на свой ред са зрителни образи, които пред
ставят нещо. Иконите обикновено наподобяват онова, което е представяно.
Ако някога сте си „писали“ името с бенгалски огън (или горяща пръчка)
на тъмен фон, имате представа за трайността на зрителен спомен. За кратко
„виждате“ името си, макар че реално няма физически следи. Тази зрителна про
дължителност е пример на типа информация, задържана в иконичното хра
нилище.
208 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и
ФИГУРА 5.1.
Откритието на Спърлинг
Първоначалното откритие по отношение на съществуването на иконично съ
хранение е от докторската дисертация на докторант в Харвард на име Джордж
Спърлинг (Sperling, 1960). Той се опитва да отговори на въпроса, колко информация
можем да кодираме в единичен кратък поглед към набор от стимули. Спърлинг про
жектира набор от букви и цифри на екран само за 50 милисекунди (50 хилядни от се
кундата). Изследваните лица трябва да съобщ ят идентичността и местоположението
на кол кото се може повече символи, които си спомнят. Той може да е сигурен, че учас
тниците са хвърлили само един поглед, защото предишни изследвания показвахме
0.050 секунди са достатъчни само за един поглед към представян стимул.
Спърлинг открива, че когато трябва да кажат какво са видели, участниците
си спомнят само около 4 символа. Резултатът потвърждава по-ранен резултат на
Бригдън (Brigden, 1933) през 1933 г. Броят възпроизведени символи е прибли
зително еднакъв, без значение колко символи е имало в зрителния дисплей. Някои
от изследваните лица на Спърлинг споменават, че ясно са видели всички символи.
Докато съобщават какво са видели, забравят другите символи. Спърлинг след това
измисля остроумен начин за измерване на това, което участниците са видели.
Процедурата, използвана от Бригдън и в първата група от изследвания на Спърлинг,
е процедура на пълния отчет. При нея изследваните лица докладват всеки символ,
който са видели. След това Спърлинг въвежда процедура на частичния отчет, при
която изследваните лица трябва да докладват само част от това, което са видели.
Спърлинг открива начин да получи извадка от познанията на своите из
следвани лица. След това екстраполира от нея, за да изчисли цялото им по
знание. Логиката му е подобна на тази на изпитите в училище, които също се
използват като извадки от общ ите познания за материала по предметите на
ученика. Спърлинг представя символи в три реда от по четири символа. Фигура
5.2 представя дисплей, подобен на този, който виждат изследваните лица на
Спърлинг. Той информира изследваните лица, че трябва да си спомнят само един
ред от дисплея. Редът, който трябва да се възпроизведе, се сигнализира от тон
с висока, средна или ниска гръмкост. Гръмкостта съответства на нуждата да се
възпроизведе съответно горния, средния или долния ред
Т ради ц и он ен м одел н а п а м е т т а • 209
ФИГУРА 5.2.
н В S т
Този символен дисплей е подобен на използвания в задачата
А Н М G на Джордж Спърлинг за зр и телн о възпроизвеждане.
От Psychology, Second Edition by Margaret W. Matlin,
Е L W С copyright © 1995 by Holt, Rinehart and Winston.
Възпроизвежда се c разреш ението на издателя.
ФИГУРА5.3.
Следващо усъвършенстване
В следващо изследване на изследваните лица се показват дисплеи от два реда от
по осем случайно избрани букви в продължение на 50 милисекунди (Averbach &
Coriell, 1961). В това изследване малък маркер се появява точно над една от по
зициите, на които се е появила буква (или е трябвало да се появи). Появата му е
на вариращи интервали преди или след представянето на буквите. Изследваните
лица трябва да съобщават само по една буква в даден момент. Следователно про
цедурата минимизира интерференцията на съобщаването. Тези изследователи
откриват, че когато маркерът се появява непосредствено преди или след дисплея
със стимули, участниците може да съобщават точно в около 75% от опитите, т.е. те
като че ли задържат около 12 айтема (75% от 16) в сетивната си памет. Оценката
на Спърлинг за капацитета на иконичната памет може би е била консервативна.
Свидетелствата от това изследване подсказват, че когато интерференцията на
съобщаването се намали, оценките на капацитета на иконичната памет може зна
чително да се повишат. Тя би могла да съдържа и 12 айтема.
Втори експеримент (Averbach & Coriell, 1961) разкрива допълнителна важна
характеристика на иконичната памет: тя може да се изтрива. Изтриваемата й
природа определено прави зрителните ни усещания по-смислени. Бихме имали
сериозни проблеми, ако всичко, което виждаме в зрителната си среда, се запазва
твърде дълго. Например ако бързо сканираме средата, зрителната информация
трябва бързо да изчезва.
Изследователите откриват, че когато стимулът се представи след целева буква
в същата позиция, която тя е заемала, може да изтрие зрителната икона (Averbach
& Coriell, 1961). Тази интерференция се нарича ретроградно зрително маскиране.
Това е умственото изтриване на стимул, причинено от поставянето на стимул там,
където преди се е появил друг. Ако маскиращият стимул се появи на същото място
като буква и в рамките на 100 милисекунди от представянето на буквата, маската се
налага върху нея. Например F, следвана от L, ще е Е. При по-дълги интервали между
целевия стимул и маската маската изтрива първоначалния стимул. Например ще
остане само буквата L, ако са били представени F и след това L. При по-дълги ин
тервали между целевия стимул и маската, маската вече не интерферира. Липсата на
Т радиционен м одел на п а м е т т а • 211
Кратковременна памет
Повечето от нас почти или изобщо нямат интроспективен достъп до сетивно-паме-
товите си хранилища. Въпреки това всички имаме достъп до кратковременната си
памет. Тя задържа спомените за секунди и от време на време за 1-2 минути. Например
можете ли да си спомните името на изследователя, който е открил иконичното хра
нилище? Ами имената на изследователите, които след това са усъвършенствали тези
изследвания? Ако можете да си спомните тези имена, сте използвал и някакви процеси
за контрол на паметта, за да успеете да го направите. Според модела на Аткинсън-
Шифрин кратковременното хранилище задържа не просто няколко айтема, но има
и известни контролни процеси, които регулират потока на информация към и от
дълговременната памет. Тук можем да задържаме информацията за по-дълго време.
Обикновено материалът остава в кратковременното хранилище за около 30 секунди,
освен ако не се повтаря, за да се съхрани. Информацията се съхранява акустично (по
начина, по който звучи], а не толкова зрително (как изглежда].
Колко айтема информация можете да задържите в кратковременната памет
в даден момент? По принцип капацитетът на непосредствената ни (кратко
временна] памет за широк спектър от айтеми, изглежда, е около седем, плю с/
минус две (Miller, 1956]. Айтем може да е нещо просто, например цифра, или
нещо по-сложно, например дума. Ако подредим например 20 букви или цифри
в 7 смислени единици, можем да ги запомним. Не можем обаче са запомним 20
айтема и да ги повторим незабавно. Например повечето от нас не могат да за
държат в кратковременната си памет тази последователност от 21 цифри:
101001000100001000100. Да предположим обаче, че я начупим на по-големи
единици, например 1 0 ,1 0 0 ,1 0 0 0 ,1 0 0 0 0 ,1 0 0 0 и 100: вероятно ще можем да въз
произведем с лекота 21-те цифри като 6 айтема (Miller, 1956].
Други фактори също влияят върху капацитета на временното съхранение в
паметта. Например броят на сричките, които произнасяме с всеки айтем, може
да влияе върху броя на айтемите, които сме в състояние да запомним. Когато
всеки айтеми има голям брой срички, можем да помним по-малък брой айтеми
(Baddeley, Thomson, & Buchanan, 1975; Naveh-Benjamin & Ayres, 1986; Schweickert &
Boruff, 1986]. Освен това всяко забавяне или интерференция може да са причина
за спад на капацитета от 7 на около 3 единици. Всъщност по принцип границите
на капацитета може би са по-близо до три или пет, отколкото до седем (Cowan,
2001]. Някои оценки са дори още по-ниски (например Waugh & Norman, 1965].
Повечето изследвания са използвали вербални стимули за проверка на ка
пацитета на кратковременното съхранение, но хората могат да задържат и
зрителна информация в кратковременната памет. Например те могат да за
държат информация за форми, както и за техните цветове и ориентация. Какъв
е капацитетът на кратковременната памет за зрителна информация? По-малък,
същият или е по-голям?
212 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о дел и и и зс л е д о в а т е л с к и м е т о д и
Дълговременна памет
Във всекидневните си дейности непрекъснато използваме кратковременната
памет. Когато повечето от нас говорят за памет обаче, обикновено имаме предвид
дълговременната. Там пазим спомените за дължи периоди, може би дори до края
на живота си. Всички ние разчитаме в много голяма степен на дълговременната
памет. Там държим информацията, от която се нуждаем, за да се справяме с всеки
дневния си живот. Примери са имената на хората, къде държим нещата си, какъв
ни е графикът в различни дни и т.н. Освен това се притесняваме, когато дългов
ременната ни памет ни предава.
Колко информация можем да задържим в дълговременната памет? Колко
дълго може да остане там? Можем бързо да изоставим въпросът за капацитета на
дълговременната памет, защото отговорът е прост: не знаем. Нито пък знаем как
можем да го открием. Можем да планираме експерименти, за да натоварваме гра
ниците на кратковременната памет, но не знаем как да изпитаме тези на дългов-
Т радиционен м одел н а п а м е т т а • 213
М О Д Е Л Н А НИВАТА Н А П Р Е Р А Б О Т К А
След като Ричард Аткинсън и Ричард Шифрин предлагат за пръв път своя модел на паметта с
три хранилища (к ой то може да се разглежда като традиционно становищ е за паметта), са пред
лагани различни други модели.
Т е р м и н о ло ги я : д е Работната пам ет е д р у го име на Работната пам ет (активната пам ет) е тази част от
ф иниране на паме- кратковрем енната, която е р аз д ъ лго в р е м ен н а та памет, която се състои от цялото по
то в и хр ан и ли щ а ли ч н а от д ъ лгов р ем ен н а та. зн ан и е от факти и процедури, които наскоро са били
активирани в паметта, в к лю ч и телн о кратката, мимо
л е т н а кратковрем енна памет и нейното съдържание.
М етаф ора за п р ед К ратковрем енната памет може Кратковрем енната, работната и дълговременната па
ставя н е на взаи да се представи като р азличн а от м ет може да се представят като вместени концентрич
м о о тн о ш ен и я та д ъ лгов р ем ен н а та , може би или ни кръгове, в които работната памет съдържа само
успоредно, и ли йерархично св ър най-наскоро активираната част от дълговременната и
зана с нея. кратковрем енната памет съдърж а само много малка,
м и м олетн а част от работната памет.
Ин те гра ти в е н м о д ел : ра б о тн а п а м е т • 2 1 7
Метафора за прид Информацията се придвижва Информацията остава в дълговрем енната памет; ко
вижване на ин директно от дълговрем енната па гато е активирана, информацията се мести в специа
формацията мет към кратковременната и след лизираната работна памет на дълговрем енната памет,
това обратно, но никога на двете която активно въвежда и извежда информацията от
места едновременно. кратковременното паметово хранилище, съдържащо
се в нея.
* Примери на изследователи, които се придържат към това становище: Cantor & Engle, 1993; Engle, 1994;
Engle, Cantor, & Carullo, 1992
ФИГУРА 5.4.
Зона
Ляво полукълбо
Различни зони на м озъчната кора са вклю чени в разли чн и аспекти на работната памет. Фи
гурата показва тези аспекти, които са вклю чени предим но в уч лен и телн и я клуп, включи
т е л н о ф он ологи чн ото съхранение и субвок алн ото повторение. От Е. Aw h et al. (1996).
Dissociation o f storage and rehearsal in verbal w ork in g m em ory: Evidence from positron emission
tom ography, Psychological Science, 7, 2 5 -3 1 . Copyright © 1996 by Blackwell, Inc. Препечатва cec
разреш ение.
ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ: РАБОТНА ПАМЕТ • 2 2 1
ФИГУРА S.5.
Айтемна задача
Задача за обем
(д) Времево подредено натоварване на работната памет (е) Времево подредено натоварване на работната памет
Задачи и работна памет. От Encyclopedia o f Cognitive Science, Vol. 4, p. 571. Copyright © 2003.
Препечатва се c разреш ението на Б. Дошър.
2 2 2 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и
М Н О Ж Е С Т В О ПАМ ЕТОВИ С И С Т Е М И
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА
ФИГУРА 5.6.
Памет
Декларативна Недекларативна
Семантична Епизодна
(факти) (събития)
Процедурни Създаване Обуславяне Неасоциативна
умения на асоциативни (привикване,
(например моторни, връзки сенситизиране)
перцептивни, (перцептивни, семантични)
познавателни)
КОНЕКЦИОНИСТКА ПЕРСПЕКТИВА
Какъв е номерът на G? Как помни толкова много? Очевидно той силно разчита на
мнемониката зрителна образност. С. превръща материала, който трябва да запомни,
в зрителни образи. Например той споделя, че когато се иска да започни думата зелен,
си представя зелена саксия за цветя. За думата червен си представя човек с червена
риза, който се приближава към него. Дори числата събуждат образи. Например 1 е
горд, добре сложен мъж. Числото 3 е мрачен човек, 6 е човек с подут крак и т.н.
За С. голяма част от използването на зрителни образи при възпроизвеж
дането от паметта не е преднамерено, а е по-скоро резултат от рядко психично
явление. То се нарича синестезия и представлява преживяването на усещания в
сетивна модалност, различна от сетивото, което е било физически стимулирано.
Например С. автоматично превръща звука в зрително впечатление. Той дори
споделя, че преживява вкуса и теглото на думата. Всяка дума, която трябва да се
запомни, предизвиква цял спектър от усещания. Те автоматично навлизат в съ
знанието на С., когато трябва да си спомни думата.
Други мнемонисти използват различни стратегии. Руският имигрант В. П.
може да запомни дълги поредици материал, например редове и колони от цифри
(Hunt & Love, 1972). Докато С. разчита предимно на зрителните образи, В.П.
разчита повече на вербални преводи. Той споделя, че запаметява числата, като ги
трансформира в дати. След това си мисли какво е правил в този ден.
Друг мнемонист, С.Е, помни дълги поредици от числа, като ги сегментира на
групи от по три или четири цифри. След това ги кодира във времена от различни
състезания (Ericsson, Chase, & Faloon, 1980). Опитен бегач на дълги разстояния,
С.Е. е запознат с времената, които биха били правдоподобни за различните
състезания. Той не влиза в лабораторията като мнемонист, а е избран да пред
ставлява средностатистическия студент от гледна точка на интелигентност и па-
метови способности.
Първоначалната памет на С.Е. за поредица от числа е около седем цифри:
среден резултат за студент. След 200 сесии за практикуване, разпределени в
период от 2 години обаче, С.Е. е увеличил паметта си за цифри повече от 10 пъти.
Той може да си спомня до около 80 цифри. Паметта му е сериозно влошена обаче,
когато експериментаторите му дават последователности от цифри, които не
може да се превърнат във времена от състезания. Работата със С.Е. подсказва, че
човек с твърде типично ниво на паметови способности може - поне по принцип -
да стане с наистина необикновена памет. Това е възможно поне в някои области
след огромна концентрирана практика.
Много от нас копнеят да имат паметови способности като тези на С. или В.П.
По този начин ни се струва, че ще блестим на изпитите почти без усилия. Трябва
обаче да отчетем факта, че С. не е особено щастлив с живота си и причините отчасти
се крият в необикновената му памет. Той споделя, че синестезията му, която до
голяма степен е неволева, пречи на способността му да слуша хората. Гласовете
пораждат мъглявини от усещания. Те на свой ред интерферират със способността
му да следва разговора. Нещо повече: силното разчитане на образността създава
трудности на С., когато се опитва да разбере абстрактни понятия. Например на
него му е трудно да разбере понятия като безкрайност или нищо. Те не се поддават
добре на зрителни образи. Освен това той е затруднен, когато чете. По-ранните
спомени понякога се натрапват на по-късните. Разбира се, не можем да кажем
каква част от проблемите на С. в живота са причинени от изключителната му
памет, но е ясно, че той вярва, че изключителната му памет има и минуси освен
плюсове. Тя еднакво вероятно може да е както спънка, така и от полза.
Тези изключителни мнемонисти предлагат някои прозрения за паметовите
процеси. Всеки от описаните тук трима прави повече или по-малко едно и също
Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я • 229
Дефицити в паметта
Няколко различни синдрома са свързани със загуба на паметта. Най-известният
е амнезията.
Амнезия
Амнезията е много тежка загуба на експлицитна памет (Mayes
& Hunkin, 2003). Един от типовете е ретроградната амнезия, при
която пората губят целенасочената си памет за събития преди
травмата, предизвикала загубата на паметта (Squire, 1999). Леки
форми на ретроградна амнезия може да се появяват доста често,
когато човек претърпи мозъчно сътресение. Обикновено съ
битията непосредствено преди предизвикалият сътресението
епизод не се помнят добре.
Амнезията и невропсихояогията
Изследванията на жертвите на амнезия разкриват много за начина, по който
паметта зависи от ефективното функциониране на определени структури на
мозъка. Търсейки съответствия между определени лезии в мозъка и конкретни
дефицити във функцията, изследователите започват да разбират как функ
ционира нормалната памет. Следователно, когато изучават различните типове
познавателни процеси в мозъка, невропсихолозите често търсят дисоциации на
функцията. При дисоциациите нормални хора демонстрират присъствие на оп
ределена функция (например експлицитна памет). Хората с конкретни лезии в
мозъка показват отсъствие точно на тази функция. Отсъствието се появява не
зависимо от присъствието на нормални функции в други области (например им
плицитна памет).
От наблюденията на хора с разстроена паметова функция знаем, че паметта
е изменчива. Удар по главата, разстройство на съзнанието или някакво друго на
раняване или мозъчна болест може да й повлияят. Не можем обаче да определим
конкретното причинно-следствено взаимоотношение между дадена структурна
лезия и определен паметов дефицит. Фактът, че определена структура или зона
са свързани с нарушение на функцията, не означава, че единствено тази зона е от
говорна за контролирането на конкретната функция. Всъщност функциите може
да са общи за множество структури или зони. Широка физиологична аналогия
може да способства за обясняване на трудността на определянето на локали
зацията въз основа на наблюдаван дефицит. Нормалното функциониране на част
от мозъка - ретикуларната активираща система (РАС) - е от съществено значение
за живота. Животът обаче зависи от повече неща, а не само от функционирането
на мозъка. Ако се съмнявате в значението на другите структури, питайте пациент
със сърдечно или белодробно заболяване. Макар че РАС е жизненоважна, смъртта
на човека може да е резултат от дисфункцията на други структури на тялото.
Проследяването на дисфункция в мозъка до определена структура или зона
поставя същия проблем.
За наблюдаването на прости дисоциации много алтернативни хипотези може
да обяснят връзката между определена лезия и даден дефицит на функцията.
Много по-убедителна подкрепа за хипотезите за когнитивните функции идва от
наблюдаването на двойни дисоциации. При тях хората с различен тип невропа-
тологични състояния показват противоположни модели на дефицити. За някои
функции и някои зони на мозъка невропсихолозите са успели да наблюдават
присъствието на двойна дисоциация. Например някои свидетелства за разграни
чаване на кратковременната от дълговременната памет идват от такава двойна
дисоциация (Schacter, 1989b). Хората с лезии в левия париетален дял на мозъка
демонстрират дълбока неспособност да съхраняват информация в кратковре-
Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о ги я • 233
Болест на Алцхаймер
Макар че амнезията е синдромът, най-често асоцииран със загуба на паметта,
нерядко той е по-малко опустошителен в сравнение с една болест, която включва
загубата на паметта като един от многото симптоми. Болестта на Алцхаймер
е заболяване на по-възрастните, която предизвиква деменция, както и про
гресивна загуба на паметта (Kensinger & Corkin, 2003). Деменцията е загуба на
интелектуална функция, която е достатъчно тежка, за да пречи на всекидневния
живот. Загубата на паметта при болестта на Алцхаймер може да се види на срав
нителни изображения от сканиране на мозъка на хора със и без тази болест. На
фигура 5.7 забележете, че с напредване на болестта намалява познавателната ак
тивност в зоните на мозъка, свързани с паметовата функция.
Болестта е идентифицирана за пръв път от Алоис Алцхаймер през 1907 г. Тя
обикновено се разпознава на базата на загуба на интелектуална функция във все
кидневието. Формално категоричната диагноза е възможна само след смъртта.
В мозъка на хора с болестта се наблюдават плаки и възли, които не се откриват
в нормалния мозък. Плаките са плътни наслоения, които се откриват извън
нервните клетки на мозъка. Това са сферични структури с плътно ядно от ами-
лоиден p-протеин (Kensinger & Corkin, 2003). Възлите са двойки от влакна, които
са оплетени едно около друго. Те се откриват в клетъчното тяло и дендритите на
невроните, и често са оформени като пламък (Kensinger & Corkin, 2003). Болестта
на Алцхаймер се диагностицира, когато паметта е влошена и има поне една друга
област на дисфункция в областта на езика, моториката, вниманието, изпълни
телната функция, личността или разпознаването на обекти. Симптомите се по
явяват постепенно, а напредването им е непрекъснато и необратимо.
Макар че напредването на болестта е необратимо, донякъде може да се
забави. Основното лекарство, което днес се използва за тази цел, е Aricept
( donepezil). Изследователските свидетелства са противоречиви (Fischman, 2004).
Те показват, че в най-добрия случай Aricept може леко да забавя напредването
на болестта, но не може да я спре. По-ново лекарство, memantine (продавано под
имената Namenda или Ebixa), може да допълва Aricept и също да забавя напред-
234 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и
Ф И ГУРА 5.7*
Сканиране на м озъка на (а ) норм ален човек, (б ) човек с начална степен на бо лест на Алц
хаймер и (в ) човек с б о лест на Алцхайм ер в късен етап. С напредването на болестта нама
лява познавателната активност в мозъка, свързана с паметовата функция.4
КЛЮЧОВИ ТЕМИ
ОБОБЩЕНИЕ
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете две характеристики на всяка се дещи изследвания, които да подпомогнат
тивна памет, на кратковременната и дъл интерпретацията на резултатите?
говременната памет. 5. Как бихте планирали експеримент, за да
2. Що е двойна дисоциация и защо е ценна за изучавате някой аспект на имплицитната
разбирането на взаимоотношението между памет?
когнитивната функция и мозъка? 6. Представете си какво би било да се възста
3. Сравнете и съпоставете модела на паметта новявате от някоя от формите на амнезия
с три хранилища с един от алтернативните та. Опишете впечатленията и реакциите си
модели. на възстановените наново паметови спо
4. Критикувайте един от експериментите, собности.
описани в тази глава. Какъв проблем виж 7. Как би се различавал животът ви, ако по ня
дате по отношение на представената ин какъв начин можехте съществено да заси
терпретация? Как може да се планират бъ лите собствените си мнемонични умения?
240 • ГЛАВА 5 ❖ Памет: модели и изследователски методи
Tulving, Е., & Craik, Е. I. М. (Eds.). (2000). The Oxford handbook o f memory. New York: Oxford University
Press. Този наръчник осигурява може би най-всеобхватното представяне на паметови явле
ния, което съществува днес.
Г Л А В А
Паметови процеси 6
И ЗС Л Е Д В А Н Е НА КО ГН И ТИ В Н А ТА ПСИХО ЛО ГИЯ
1. Какво са открили когнитивните психолози по отнош ение на начина, по който
кодираме информацията за съхраняването й в паметта?
2. Какво влияе върху сп особн остта ни да извличаме информация от паметта?
3. Как това, което знаем или което учим, влияе върху това, което помним?
4. Как се развива паметта с възрастта?
жон Брансфърд и Марша Джонсън (Bransford & Johnson, 1972, р. 722) искат
Форми на кодиране
Кратковременно съхранение
Когато кодирате информацията за временно съхранение и използване, какъв
тип код използвате? На изследваните лица се представя зрително няколко
поредици от по 6 букви със скорост 0.75 секунди на буква (Conrad, 1964).
Използваните букви в различните списъци са: В, С, F, М, N, Р, S, Т, V и X. Веднага
след като буквите са представени, изследваните лица трябва да напишат всеки
списък от по 6 букви в дадения ред. Какъв тип грешки правят те? Независимо
от факта, че буквите са представени зрително, грешките обикновено се о с
новават на акустично объркване. С други думи, вместо да си спомнят буквите,
които е трябвало да възпроизведат, изследваните лица заместват букви,
които звучат като правилните: вероятно е да объркват F вместо S, В вм есто V,
Р вместо В и т.н. Друга група изследвани лица просто слушат отделни букви
в среда с фонов шум. След това съобщ ават всяка буква така, както са я чули.
Участниците демонстрират същия модел на объркване в задачата за слушане,
както и в тази за зрителна памет (Conrad, 1964). Следователно ние като че ли
кодираме зрително представени букви според начина, по който звучат - а не
по който изглеждат.
Експериментът на Конрад показва значението в кратковременната памет
на акустичния, а не на зрителния код. Резултатите обаче не изключват възмож
ността да има други кодове. Един от тях би могъл да е семантичният - бази
раният на смисъла на думите. Един изследовател твърди, че кратковременната
памет разчита предимно на акустичния, а не на семантичния код (Baddeley, 1966).
Той сравнява възпроизвеждането на списъци от думи, които може да се объркат
акустично, например map [карта], cab [файтон, такси], mad [луд], man [мъж, човек]
и cap [кепе, каскет] - с това на списъци от акустично различни думи, например
cow [крава], p it [ров, дупка], day [ден], rig [подготвям кораб за пътуване] и bun
[кифла, кок]. Той открива, че представянето е много по-лошо при зрителното
представяне на акустично сходни думи.
Освен това Бадъли сравнява изпълнението за списъци от семантично сходни
думи, например big [голям], long [дълъг], large [обемист, широк], wide [широк,
просторен] и broad [обширен, широк], с това за списъци от семантично различни
думи, например old [стар \ fou l [противен, мръсен], late [късен, покоен], hot [горещ]
и strong [силен]. Няма особена разлика във възпроизвеждането между двата
списъка. Да предположим, че представянето при семантично подобни думи е
било много по-лошо. Това би означавало, че изследваните лица са били объркани
от семантичното сходство и следователно са преработвали думите семантично.
Същевременно изпълнението при семантично сходни думи е само малко по-
лошо, отколкото това при семантично различни думи.
Следващите изследвания проучват как информацията се кодира в крат
ковременната памет и дават ясни свидетелства, че в нея се осъществява поне
някакво семантично кодиране (Shulman, 1970; Wickens, Dalezman, & Eggemeier,
1976). Следователно кодирането в кратковременната памет изглежда предимно
акустично, но е възможно да има и поне някакво вторично семантично кодиране.
Освен това понякога временно кодираме информацията и зрително (Posner, 1969;
Posner et al., 1969; Posner & Keele, 1967). Зрителното кодиране обаче изглежда
244 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси
Дълговременна памет
Както беше споменато, информацията, съхранена в работната памет, се кодира
временно в работната предимно в акустична форма. Когато правим грешки в
извличането на думите от кратковременната памет, те обикновено отразяват
объркване на звуковете. Как се кодира информацията във форма, която може да
се прехвърли за съхранение и да е налична за последващо извличане?
По-голямата част от информацията, съхранена в дълговременната памет,
като че ли е семантично кодирана. С други думи, тя се кодира чрез значенията на
думите. Да разгледаме някои релевантни доказателства.
Изследваните лица учат списък от 41 различни думи (Grossman & Eagle, 1970].
Пет минути след ученето им се дава тест за разпознаване. В него са включени раз
сейващи айтеми. Те изглеждат като легитимни избори, но не са правилните ал
тернативи; с други думи, те не са били представени преди това. Никой от разсей
ващите айтеми (общо те са девет] не е семантично свързан с думите от списъка.
Фалшивите тревоги на разсейващите айтеми представляват интерес. Това са
отговори, в които участниците сочат, че са видели разсейващите айтеми, макар
че не са. Участниците фалшиво разпознават средно 1.83 от синонимите, но само
(средно] 1.05 от несвързаните думи. Този резултат сочи по-голямата вероятност
за семантично объркване.
Друг начин да се покаже семантично кодиране е да се използва набор от се
мантично свързани тестови думи, а не разсейващи айтеми. Изследваните лица
учат списък от 60 думи, които включват 15 животни, 15 професии, 15 зеленчуци
и 15 имена на хора (Bousfield, 1953]. Думите са представени в случаен ред.
Членовете на различните категории са смесени в списъка. След като участниците
чуват думите, са помолени свободно да възпроизведат списъка в реда, в който
желаят. Изследователят след това анализира реда на възпроизведените думи.
Участниците спомнят ли си последователните думи от една и съща категория по-
често, отколкото би се очаквало по случайност? Наистина последователното въз
произвеждане на думи от една и съща категория се появява по-често, отколкото
би се очаквало по случайност. Участниците си спомнят думите, групирайки ги в
категории.
Нивата на преработка, обсъдени в пета глава, също влияят върху кодирането
в дълговременната памет. Когато участ списъци от думи, участниците преместват
повече информация в дълговременната памет, когато използват стратегия на
семантично кодиране, отколкото когато използват несемантична стратегия.
Интересното е, че при хората с аутизъм това предимство не се наблюдава. Този
резултат подсказва, че при лицата с аутизъм информацията може да не се кодира
семантично или поне не в същата степен, както при тези, които не страдат от
аутизъм (Toichi & Kamio, 2002].
Кодирането на информацията в дълговременната памет не е изключително
семантично. Има свидетелства и за зрително кодиране. Участниците получават 16
рисунки, включително четири дрехи, четири животни, четири превозни средства
и четири мебели (Frost, 1972]. Изследователят манипулира не само семантичната,
но и зрителната категория. Рисунките се различават по зрителна ориентация.
Четири са обърнати наляво, четири - надясно, четири са хоризонтални и четири
Ко д и ран е и п рен ос н а и н ф о р м а ц и я т а • 245
Прехвърляне на информацията
от кратковременната към дълговременната памет
Имайки предвид проблемите на разпада и интерференцията, описани по-нататък
в тази глава, как преместваме информацията от кратковременната към дълго
временната памет? Средствата за преместването на информацията зависят оттова
дали информацията включва декларативна или недекларативна памет. Някои
форми на недекларативна памет са силно летливи и бързо упадат. Примерите са
създаването на предварителни асоциативни връзки и привикването. Други не-
декларативни форми се поддържат по-лесно, особено в резултат на повтарящо
се практикуване (на процедурите) или многократно обуславяне (на реакциите).
Примерите са процедурна памет: връзване на връзките на обувките и просто кла
сическо обуславяне, да речем, фобии.
Навлизането в дълговременната декларативна памет може да се осъ
ществява чрез различни процеси. Един от методите за постигане на тази цел е
чрез преднамерено обръщане на внимание на информацията, за да се разбере.
Друг е чрез осъществяване на връзки или асоциации между новата информация
и това, което вече знаем и разбираме. Правим връзки чрез интегриране на новите
данни в съществуващите схеми на съхранената информация. Консолидацията
е този процес на интегриране на новата информация във вече съхранената. При
хората процесът на консолидиране на декларативната информация в паметта
може да продължи дълги години след първоначалното преживяване (Squire,
1986). Стресът по принцип влошава паметовото функциониране. Той обаче може
да подпомага консолидирането на паметта чрез освобождаването на хормони
(Roozendaal, 2002, 2003). Разстройването на консолидацията е било изучавано
ефективно при лица с амнезия. Изследванията са изучавали в частност хора,
които страдат от кратки форми на амнезия вследствие на електроконвулсивна
терапия (ЕСТ; Squire, 1986). За тези лица с амнезия източникът на травмата е
ясен. Замърсяващите променливи може да се минимизират. Историята на па
циента преди травмата може да се получи, а проследяващото тестиране и супер-
визията след травмата е по-вероятно да са достъпни. Поредица от изследвания
подсказват, че по време на процеса на консолидация паметта ни е податлива на
разстройване и изкривяване.
За да се запази или засили интегритетът на спомените по време на кон
солидацията, можем да използваме различни метапаметови стратегии (Koriat
246 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси
& Goldsmith, 1996а, 1996b; Metcalfe, 2000; Nelson & Narens, 1994; Schwartz &
Metcalfe, 1994). Метапаметовите стратегии включват разсъждаване върху
собствените ни паметови процеси предвид подобряване на паметта. Такива
стратегии са особено важни, когато прехвърляме нова информация в дългов
ременната памет чрез повторението й. М етапаметовите стратегии са само
един компонент на метапознанието: сп особн остта ни да мислим за и да кон
тролираме собствените си процеси на мислене и начините за засилване на ми
сленето си.
Повторение
Една от техниките, които хората използват за поддържането на информацията
активна, е повторението: многократното „рецитиране" на даден айтем. Ефектите
от такова повторение са наречени ефекти на практиката. Повторението може да
е открито и в този случай обикновено е на глас и е видимо за всеки наблюдател,
или скрито, т.е. на ум и невидимо. Просто повтарянето на думите отново и отново
не е достатъчно за постигане на ефективно повторение (Tulving, 1962). Човек
трябва и да мисли за думите и може би за техните взаимоотношения. Независимо
дали повторението е открито или скрито, кой е най-добрият начин за органи
зиране на вашето време за повтаряне на новата информация?
Преди повече от век Херман Ебингхаус (Ebbinghaus, 1885, цит. в Schacter,
1989а) отбелязва, че разпределението на сесиите за учене (повторението) във
времето влияе върху консолидирането на информацията в дълговременната
памет. По-късно изследователите предлагат подкрепа за наблюдението му в
резултат на изследванията си върху възпроизвеж дането от дълговременната
памет на испански думи от речника, които изследваните лица са учили 8 години
по-рано (Bahrick & Phelps, 1987). Те наблюдават, че паметта за информацията
зависи от това, как хората са я усвоили. Спомените им обикновено са добри,
когато хората са използвали разпределена практика: учене, при което раз
личните сесии са разпределени във времето. Спомените на хората за инфор
мацията не са толкова добри, когато тя е била усвоена чрез масирана практика:
учене, в което сесиите са сгъстени в много кратък отрязък от време. Колкото
по-голямо е разпределението на ученето във времето, толкова повече участ
ниците си спомнят в продължение на дълги периоди. Това е наречено ефект на
интервалите.
Изследванията са свързали ефекта на интервалите с процеса, чрез който спо
мените се консолидират в дълговременната памет (Glenberg, 1977,1979; Leicht &
Overton, 1987). С други думи, ефектът на интервалите може да се появява, защото
във всяка сесия за учене контекстът на кодирането вероятно кодира. Хората из
ползват и алтернативни стратегии и насоки за кодирането. Така те обогатяват
и разработват схемите си за информацията. Важно е принципът на ефекта на
интервалите да се помни, когато се учи. Ще помните информацията по-дълго
- средно, - ако разпределяте ученето на предметната материя и ако варирате
контекста на кодирането. Не се опитвайте да го концентрирате в кратък период.
Представете си, че учите за изпит в няколко кратки сесии за двуседмичен период.
Ще помните много повече от материала, но ако учите целия материал за една
нощ, ще си спомняте много малко и споменът за този материал ще се разпадне
относително бързо.
Защо разпределянето на ученето в продължение на дни има значение?
Една от възможностите е, че информацията се учи в различен контекст. Тези
различни видове контекст способстват за засилването и консолидирането на
Коди ран е и пренос н а и н ф о рм а ц и я та • 247
Организация на информацията
Съхранените спомени са организирани. Един от начините да се покаже тази ор
ганизация е чрез измерване на субективното организиране на свободното въз
произвеждане. Това се отнася до индивидуално определените ни начини за орга
низиране на спомените ни. За да измерват субективната организация, изследова
телите дават на участниците задача за множество опити за свободно възпроиз
веждане. Участниците имат множество опити, през които трябва да се научат за
в ред, който изберат, списък от несвързани думи. Спомнете си, че ако множество
от думи може да се раздели на категории (например имена на плодове или на
мебели), изследваните лица ще групират възпроизвеждането по тези категории.
Те го правят дори ако редът на представяне е случаен (Bousfield, 1953). По същия
начин изследваните лица са склонни да демонстрират последователни модели
на реда на думите в протоколите за възпроизвеждането, дори ако няма видими
отношения между думите в списъка (Tulving, 1962). С други думи, участниците
създават собствена последователна организация. След това групират възпро
извеждането по субективните единици, които създават. Макар че почти всички
възрастни спонтанно групират айтемите в категории, категориалното групиране
може да се използва и преднамерено като помощно средство за запаметяването.
Ко д и ран е и п рен ос н а и н ф о рм а ц и я та • 2 4 9
ПРЕКТИЧЕСКИ
Можете да използвате тези паметови стратегии, за да си помагате да учите за
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
изпитите:
КОГНИГИВНАТА
1. Учете през семестъра, а не в нощта преди изпита. Това разпределя учебните ПСИХОЛОГИЯ
сесии и позволява консолидирането в по-постоянни паметови системи.
2. Свързвайте новата информация с това, което вече знаете, като повтаряте
новата информация по смислени начини. Организирайте новата информа
ция, за да я свържете с другите курсове или области от живота си.
3. Използвайте различните мнемонични средства, показани в таблица 6.1.
Техника Обяснение/ Пр и м ер
описание
Техника Обяснение/ Пр и м е р
описание
Хенри Родигър провежда изследване върху паметта за възпроизвеж дане, в което първона
чалното възпроизвеждане на поредица от айтеми се сравнява с възпроизвеждането след
кратко обучение по всяка от няколко паметови стратегии. За св обод н ото и серийното въз
произвеждане обучението по интерактивна образност, метода на локусите и системата на
думите-гвоздеи е по-ефективно, отколкото или п овторен и ето с разработване (вербално),
или образността за изолирани айтеми. Благотворните ефекти на обучението обаче са по-
изразени в условието на серийното възпроизвеждане. В усл ови ето на свободно възпроиз
веждане образността за отделните айтеми е незначително по-еф ективна в сравнение с по
вторението с разработване (вербално), но за серийното възпроизвеж дане повторението с
разработване (вербално) е умерено по-ефективно в сравнение с образността за изолирани
айтеми.
Кр и т е р и й з а с в о б о д н о Кр и т е р и й з а серийно
ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ
Среден брой правилно възпроизведени Среден брой правилно възпроизведени
айтеми след обучение айтеми след обучение
Условие (тип Брой Брой пра Непосред В ъзпроиз Брой пра Непосред Възпроиз
мнемонично участници вилни въз ствено въз веждане вилни в ъ з ствено въз веждане
обучение) становени произвеж след 24-ча- становени произвеж след 24-ча-
айтеми от дане сово заба айтеми от дане сово заба
списък пре вяне списък пре вяне
ди обуче ди обуч е
нието нието
Разработващо
повторение 32 13,2 11,4 6,3 7,0 5,8 1,3
(вербално)
Изолирани об
рази на отдел 25 12,4 13,1 6,8 6,8 4,8 1,0
ни айтеми
Интерактивна
образност
(с връзки от
31 13,0 15,6 11,2 7,6 9,6 5,0
един айтем
към следва
щия)
Метод на л о
29 12,6 15,3 10,6 6,8 13,6 5,8
кусите
Система на ду
33 13,1 14,2 8,2 7,7 12,5 4,9
мите-гвоздеи
Средно пред
ставяне с ус - 12,9 13,9 8,6 7,2 9,4 3,6
ловията
Н. L. Roediger (1980), „The Effectiveness of Four Mnemonics in Ordering Recall," Journal of Experimental Psychology HLM, 6(5):
558-567. Copyright © 1980 by the American Psychological Association. Адаптирано c разрешение.
Извличане • 2 5 3
И ЗВ Л И Ч А Н Е
П Р О Ц Е С И НА ЗАБРАВЯНЕ И И З К Р И В Я В А Н Е НА С П О М Е Н И Т Е
0 3 6 9 12 15 18
Интервал на задържане (секунди)
Процентът на възпроизвеждане на три съгласни букви (триграма) бързо пада, ако на участ
ниците не се позволи да повтарят триграмите. G. Keppel and В. J. Underwood (1962),
' „Proactive Inhibition in Short-Term Retention o f Single Items," Journal o f Verbal Learning and
Verbal Behavior, Vol. 1, pp. 153-161. Препечатва се c разрешението на „Елсевиър"
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Кажете следния списък с думи веднъж, а след това веднага се опитайте да
КОГНИТИВНАТА
възпроизведете всички думи в какъвто и да е ред, без да ги поглеждате: Маса,
психология
Облак, Книга, Дърво, Риза, Котка, Светлина, Пейка, Тебешир, Цвете, Часовник,
Прилеп, Чердже, Сапун, Възглавница.
Пр о ц е с и н а з а б р а в я н е и и з к р и в я в а н е н а с п о м е н и т е • 259
ФИГУРА 6.3.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Серийна позиция
(А) (Б)
Ор и г и н а л н и я т и н д и а н с к и м и т ТИПИЧНО ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ ОТ СТУДЕНТ В АНГЛИЯ
„The War of the Ghosts," от Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology by F. C. Bartlett Copyright © 1932 by
Cambridge University Press. Препечатва се c разрешението на „Кеймбридж Юнивърсити Прес".
Автобиографична памет
Автобиографичната памет се отнася до паметта за индивидуалната история
на човека. Тя е конструктивна. Човек не помни точно какво се е случило, а по-
скоро си спомня собствената конструкция или реконструкция на станалото.
Автобиографичната памет на хората по принцип е доста добра. Въпреки това те
са обект на изкривяване (както ще бъде обсъдено по-късно). Спомените са ди
ференцирано добри за различните периоди от живота. Хората на средна възраст
често си спомнят събития от младостта и ранната си зрялост по-добре, отколкото
събитията от по-непосредственото минало (Rubin, 1982,1996).
Един от начините за изучаване на автобиографичната памет е чрез из
следване на дневници. В такива изследвания хората, често изследователите,
водят подробна автобиография (например Linton, 1982; Wagenaar, 1986). Една
изследователка например води дневник в период на 6 години (Linton, 1982).
Тя записва поне две преживявания дневно на картички. След това всеки месец
избира по случаен начин две картички и се опитва да си спомни събитията, за
които е писала, както и датите им. Освен това оценява всеки спомен за очебий
ността и емоционалното му съдържание. Изненадващото е, че скоростта на за
бравяне на събитията е линейна. Тя не е криволинейна, както е обикновено. С
Паметови изкривявания
Хората са склонни да изкривяват спомените си (Ayers & Reder, 1998; Balota et
al., 1999; Garry et al., 1996; Goff & Roediger, 1998; Heaps & Nash, 1999; Johnson &
Raye, 1998; Norman & Schacter, 1997; Roediger & McDermott, 2000; Schacter, 1995b;
Schacter & Curran, 2000). Например просто казването, че нещо се е случило, уве
личава вероятността да си мислите, че то наистина е станало. Това е вярно, не
зависимо дали събитието се е случило, или не (Ackil & Zaragoza, 1998). Тези из
кривявания обикновено се случват по седем специфични начина, които Шактър
(Schacter, 2001) нарича „седемте гряха на паметта". Ето ги:
1. Мимолетност. Споменът бързо избледнява. Например макар че повечето
хора знаят, че С. Джей Симпсън е оправдан по наказателното обвинение за
убийството на съпругата му, не си спомнят как са разбрали за това оправдава
не. Някога са можели да посочат, но вече не.
2. Разсеяност. Хората понякога си мият зъбите, след като вече са ги измили, или
влизат в стаята, за да търсят нещо, само за да открият, че са забравили какво
търсят.
3. Блокиране. Хората понякога знаят, че трябва да си спомнят нещо, но не могат.
Сякаш информацията е на върха на езика им, но не могат да я кажат. Например
може да видят някой познат, но името му да им убягва. Или да се опитват да
измислят синоним на дума, знаейки, че има очевиден синоним, но да не могат
да се сетят кой е.
4. Погрешна атрибуция. Понякога хората не могат да си спомнят къде са чули
или прочели нещо. Понякога смятат, че са видели неща, които не са виждали,
или са чули неща, които не са чували. Например свидетелските показания по
някога се помрачават от това, което си мислим, че е трябвало да видим, а не
от действително видяното.
5. Внушаемост. Хората са податливи на внушения, така че ако им се внуши, че
са видели нещо, може да си мислят, че си спомнят да са го видели. Например
в Холандия, когато са попитани дали са гледали телевизионен филм, в който
264 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси
Например когато им се зададе въпрос с „да/не", дори когато не знаят отговора, ло
венето деца ще отговорят. Ако въпросът има експлицитна възможност „Не знам",
когато не знаят отговора, повечето деца ще признаят, че не знаят, вместо да спе
кулират (Waterman, Blades, & Spencer, 2001). Трето, децата може да вярват, че си
спомнят да са наблюдавали неща, които други са казали, че са наблюдавали. С
други думи, чуват разказ за нещо, което е станало, и вярват, че са наблюдавали
онова, за което се е разказвало. Ако детето има някакъв интелектуален дефицит,
спомените да събитието е още по-вероятно да са изкривени, поне когато има зна
чителен интервал между времето на събитието и времето на възпроизвеждането
(Henry & Gudjonsson, 2003). Може би в още по-голяма степен от свидетелските
показания на възрастните, тези на децата трябва да се интерпретират с голяма
предпазливост.
Могат да се предприемат стъпки, за да се подобри разпознаването от сви
детели (например използване на методи за намаляване на потенциална предубе
деност, намаляване на натиска да се избере заподозрян от ограничен набор от въз
можности и да се гарантира, че всеки член на редица от заподозрени съответства
на описанието, дадено от свидетеля, но да се предложи разнообразие по други
начини, описани в Wells, 1993). Изследванията освен това сочат, че сугестивни
разпити може да предизвикват уклони в паметта (Melnyk & Bruck, 2004). Това е
особено вероятно, когато тези разпити стават близо по време с действителното
събитие. След престъплението свидетелите по принцип се разпитват колкото е
възможно по-скоро. Следователно трябва да се предприемат стъпки, за да се га
рантира, че задаваните въпроси на свидетеля не са подвеждащи, особено когато
той е дете. Тази предпазна мярка може да намали вероятността от изкривяване на
спомените. Освен това някои психолози (например Loftus, 1993а, 1993b) и много
адвокати на защитата вярват, че съдебните заседатели трябва да бъдат инфор
мирани, че степента, до която свидетелят се чувства уверен в разпознаването, не
съответства задължително на степента, до която наистина е точен в своето раз
познаване на обвиняемия като извършителя на престъплението. Същевременно
някои психолози (например Egeth, 1993; Yuille, 1993) и много прокурори са
убедени, че съществуващите доказателства, базирани до голяма степен на симу
лирани свидетелски изследвания, а не на действителни разкази на свидетели, не
са достатъчно убедителни, за да се рискува с атакуване на достоверността на сви
детелските показания, когато подобни показания могат да изпратят истински
престъпник в затвора, предотвратявайки възможността да извършва нови пре
стъпления.
Изтласкани спомени
Може ли да сте били изложени на травмиращо събитие като дете, но да сте били
толкова травмирани от него, че днес да не можете да си го спомните? Някои пси-
хотерапевти започват да използват хипноза и свързани техники, за да извличат
т.нар. изтласкани спомени от клиентите си. За изтласканите спомени се твърди, че
са били въведени в безсъзнателното заради дистреса, който причиняват. Такива
спомени според становището на психолозите, които вярват в тяхното същест
вуване, са много недостъпни, но може да се изровят на светло (Briere & Conte, 1993).
Наистина ли съществуват изтласканите спомени? Много психолози силно се
съмняват в съществуването им (Ceci & Loftus, 1994; Lindsay & Read, 1994; Loftus &
Ketcham, 1994; Pennebaker&Memon, 1996; Roediger& McDermott, 1995,2000). Други
са поне силно скептични (Bowers & Farvolden, 1996; Brenneis, 2000). Има много
причини за подобен скептицизъм, които ще изложа в следващата част. Първо,
Ко н струк ти вн а п ри ро д а н а п а м е тт а • 2 6 9
РАЗВИТИЕ НА ПАМЕТТА
КЛЮЧОВИ ТЕМИ
ОБОБЩ ЕНИЕ
КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Dewhurst, S. A., Pursglove, R. С., & Lewis, С. (2007). Applied Cognitive Psychology, 1 7(9), 1033-1045.
Story contexts increase susceptibility to the DRM Изследване, проучващ о спомените светкави
illusion in 5-year-olds. Developmental Science, 10(3), ца за 11 септем ври 2001 г. Изследват се раз
374-378. В това изследване се изучава използ ликите меж ду личните и глобалните споме
ването на DRM (процедурата на Д ийз-Родигър- ни.
Макдърмът) при деца. Много изследвания са Schacter, D. L. (2002). The seven sins o f memory.
изучавали начини за намаляване на ефекта на New York: Mariner. Интересен разказ за това,
фалшивите спомени. Това илюстрира начин за защ о хората забравят неща, които иначе биха
увеличаване на ефекта на фалшивите спомени. могли да си спомнят. Книгата може да се чете
Pezdek,K.(2003).Eventm em oryandautobiographi- и от хора с минимални познания по когни-
cal m em ory for the events o f September 11,2001. тивна психология.
ГЛАВА
П редставяне
И М А Н И П УЛ А Ц И Я Н А 7
познанието в пам етта:
О БРАЗИ И ТВ Ъ Р Д Е Н И Я
ИЗСЛЕДВАНЕ Н А КО ГН И ТИ В Н А ТА П С И ХО ЛО ГИ Я
1. Кои са някои от основните хипотези за начина, по който познанието е пред
ставено в съзнанието?
2. Кои са някои от характеристиките на умствените образи?
3. По какъв начин представянето на познанието се възползва от аналоговите
образи и символните твърдения?
4. Как могат да влияят концептуалното познание очакванията върху начина, по
който използваме образи?
5. Как се развиват пространствените умения?
П пред себе си как изглеждат и звучат двама от тези хора. Ясно е, че никой
от тях не съществува наистина във физическа форма в съзнанието ви. Как
можете да си ги представите и да ги опишете? Би трябвало в съзнанието си да
имате някаква форма на представа (нещо, което представя нещо друго) за онова,
което знаете за тях (Thagard, 1995; Von Eckardt, 1993,1999). По-общо, използвате
представяне на познанието - формата на онова, което знаете за нещата, идеите,
събитията и т.н., които съществуват извън съзнанието ви.
Погледнете внимателно всяка от тези снимки. След това затворете очи и си пред
ставете двама от изобразените хора - хора, които разпознавате от репортажите в
медиите. Без да гледате отново снимките, умствено сравнете външния вид на тези,
които сте избрали.
2 8 4 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я
(а)
(б) Котката е под масата.
(в) ПОД (КОТКА, МАСА)
Можем да представяме неща и идеи в картини или с думи. Нито картините, нито думите
улавят всички характеристики на онова, което представят, и всяка по-лесно улавя някои ти
пове информация, отколкото други. Някои когнитивни психолози смятат, че имаме (а) ня
кои представи, които наподобяват картинни, аналогови образи; (б ) други представи, които
са силно символни, например думи, и може би дори (в ) по-фундаментални пропозиционни
представи, които са на чист, абстрактен „умствен език", който не е нито вербален, нито кар
тинен, който когнитивните психолози често изразяват чрез този силно опростен стенограф
ски език.
ИЗСЛЕДВАНЕ НА
Наблюдавайте фигура 7.2. Каква е формата на думата котка? Каква е формата
КОГНИТИВНАТА
на картинката на котка? Покрийте част от думата. Сега обяснете как това, което
ПСИХОЛОГИЯ
е останало, е свързано с характеристиките на котката. Прикрийте част от кар
тинката. Обяснете как останалото е свързано с характеристиките на котка.
Умствени образи
Представите са умствено изобразяване на неща, които в момента не се усещат от се
тивните органи (Behrmann, Kosslyn, & Jeannerod, 1996; Thomas, 2003). Често имаме
представи за обекти, събития и ситуации. Например спомнете си едно от първите
Умствено представяне на познанието • 287
Kosslyn, S. М., & Thompson, W. L. (2003). When Kosslyn, S. M., Thompson, W. L., Wraga, M., &
is early visual cortex activated during visual Alpert, N. M. (2001). Imagining rotation by
mental imagery? Psychological Bulletin, 129, endogenous and exogenous forces: Distinct
723-746. neural mechanisms for different strategies.
N euroreport, 12, 25 1 9-2 5 2 5 .
Пропозиционна теория
Не всеки е съгласен с теорията за двойния код. Алтернативна теория за пред
ставянето на познанието понякога се нарича концептуално-пропозиционна,
или просто пропозиционна (Anderson & Bower, 1973; Pylyshyn, 1973, 1978, 1981,
1984). Според това становище ние не съхраняваме представите под формата на
образи, а по-скоро те (понякога наричани „умствен език") наподобяват повече
абстрактна форма на твърдение. Твърдението е значението, лежащо в основата
на определено взаимоотношение между понятията. Според това становище об
разите са епифеномени: вторични явления, които се появяват в резултат на други
познавателни процеси. Андерсън и Бауър надскачат тази първоначална концеп-
туализация. Никой от тях не вярва днес в идеята, че твърденията са в основата на
цялото умствено представяне на познанието. Други обаче, например Пилишин,
продължават да се придържат към това становище.
Как би действала пропозиционното представяне? Да разгледаме един
пример. За да опишете фигура 7.2 а, можете да кажете: „Масата е над котката", но
и „Котката е под масата." И двете твърдения сочат едно и също взаимоотношение:
„Над котката е масата." С малко допълнителна работа вероятно можете да из
мислите дузина начини вербално да представите взаимоотношението. Вж. тази
идея на фигура 7.2а. Разбира се, теоретиците на представите ще отхвърлят тези
обяснения и ще обяснят зрителните явления до голяма степен от гледна точка на
зрителните представи и невропсихологическите механизми, които са в основата
им (Farah, 2000а, 2000b; Farah & Ratcliff, 1994; Hampson, Marks, & Richardson, 1990;
Kosslyn, 1994a, 1994b; Kosslyn & Thompson, 2000; Logie & Denis, 1991).
Логиците са създали съкратено средство, наречено „предикатно смятане",
за изразяване на фундаменталното значение на дадено взаимоотношение. То се
опитва да елиминира различните повърхностни различия в начините, по които
описваме по-дълбокото значение на твърдението:
Използване на пропозиции
Лесно е да се види защо хипотетичният конструкт на пропозициите е толкова
широко приет между когнитивните психолози. Пропозициите могат да се из
ползват за описване на всякакви взаимоотношения. Примери на взаимоот
ношения включват действията на едно нещо върху друго, атрибути на дадено
нещо, позициите му, членство в даден клас и т.н., както е показано в таблица
7.1. Освен това всякакъв брой пропозиции могат да се комбинират, за да пред
ставят по-сложни взаимоотношения, образи или поредици от думи. Пример е:
„Мъхестата мишка ухапа котката, която сега се крие под масата." Ключовата идея
е, че пропозиционната форма на представяне не е нито в думи, нито в образи,
а е по-скоро абстрактна и представя фундаменталното значение на познанието.
Следователно пропозиция за дадено изречение няма да запазва акустичните или
зрителните свойства на думите. По същия начин пропозиция за картина няма да
запазва точната перцептивна форма на картината (Clark & Chase, 1972).
292 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я на п о зн ан и ето в п а м е т т а : о брази и твърдения
Според п р оп ози ц и он н ото становищ е (Clark & Chase, 1972) образите (на
пример на котката и на масата от фигура 7.2а) и вербалните твърдения (на
пример на фигура 7.26) се представят ум ствен о от гледна точка на дълбоките им
значения. С други думи, те се представят като пропозиции, а не като конкретни
образи или твърдения. Според пропозиционната теория образната и вербалната
информация се кодират и съхраняват като пропозиции. Когато искаме да из
влечем инф ормацията о т паметта, се извлича пропозиционното представяне. От
нея съ зн ан ието ни пресъздава сравнително точ н о вербалния или образния код.
Някои доказателства подсказват, че тези представи не е нужно да са изклю
чителни. Хората като че ли са сп особн и да използват и двата вида представяне, за
да п од обряват изпълнението на когнитивни тестов е (Talasli, 1990).
■
L А Б Л И Ц А 7. Пропозиционно представяне на фундаментални значения
Можем да използваме пропозициите, за да представям е всякакъв вид взаимоотношения, вклю
чително действия, атрибути, п ростран ствен и позиции, членство в клас или почти всякакво друго
мислимо взаим оотнош ение. Тази въ зм ож н ост за ком биниране на пропозициите в сложни про-
позиционни представяни взаим оотнош ения прави използването на подобни представи много
гъвкаво и ш ироко прилож имо.
* В тази та б ли ц а п р оп о зи ц и и те са изр азен и в сък р атен а форма (и зв естн а като „предикатно смятане"), често
и зп о лзв а н а за изразяване на ф ун д ам ен талн ото значение. С ъкратената форма цели само да даде известна
представа как мож е да се изрази ф у н д ам ен талн ото зн ачен и е на познанието, а не че тази форма е буквално
формата, под която с м и с ъ л ъ т е представен в съзн ан и ето. По принцип съкратената форма за представяне
на п р оп о зи ц и и те е следн ата: [В заи м оотн ош ен и е м еж ду е л е м е н т и т е ] ([е л е м е н т субект], [елемент обект]).
Аналогови ограничения
Някои доказателства наистина подсказват ограничения за аналоговото пред
ставяне на образите. Например бързо погледнете фигура 7.3. След това отместете
поглед. Фигура 7.3 съдържа ли паралелограма (четиристенна фигура, която
има две двойки успоредни линии с еднаква дължина)? Участниците в едно из
следване гледат подобни фигура. Те трябва да определят дали определени форми
(например паралелограма) са или не са част от дадена цяла фигура (както е по
казано на фигура 7.3) (Reed, 1974). Ц ялостното представяне е малко по-добро от
случайното. Изследваните лица са като че ли неспособни да извикат в съзнанието
Ум ствен о п ред ставян е н а п озн ан и ето • 29 3
ФИГУРА 7.3.
Бързо погледнете тази фигура и след това я покрийте с ръка. Представете си фигу
рата, която току-що видяхте. Съдържа ли паралелограма? От Cognition, Third Edition,
by Margaret W. Matlin. Copyright © 1994 by Holt, Rinehart and Winston. Възпроиз
вежда се c разрешението на издателя.
(а) (б )
(в)
(а) Погледнете отблизо заека, след това го закрийте с ръка и го пресъздайте в ума
си. Можете ли да видите различно животно в този образ просто като умствено сме
ните перспективата? (б) какво животно виждате на тази фигура? Създайте умствен
образ на фигурата и се опитайте да си представите предницата на животното като
задницата на друго животно, а опашката на това животно - като предница на друго,
(е) Наблюдавайте животното на тази фигура и създайте негов умствен образ; за
крийте фигурата и се опитайте да интерпретирате наново умствения си образ като
различен вид животно (и двете животни вероятно гледат в една и съща посока). От
D. Chambers and D. Reisberg (1985), „Can Mental Images be Ambiguous?" Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 11, 317-328. Copyright©
1985 by the American Psychological Association. Препечатва се c разрешение, (б, е)
Peterson, М. A., Kihlstrom, J. F., Rose, P. M., & Glisky, M. L. (1992). Mental images can be
ambiguous: Reconstruals and reference-frame reversals. Memory & Cognition, 20, 107—
123. Препечатва се c разрешението на Psychonomic Society, Inc.__________________
Пропозиционниграници
За разлика от току-що разгледаните изследвания има някои доказателства, че ум
ствените образи могат да се манипулират директно, а не чрез пропозиционен код
(Finke, Pinker, & Farah, 1989). Участниците в това изследване манипулират умствени
образи чрез комбинирането на два различни образа, за да се формира изцяло нов
образ. Тази манипулация на умствени образи може да се разглежда като образно
гещалт преживяване. В комбинирания образ цялото на два комбинирани образа
Умствено представяне на познанието • 295
ФИГУРА 7.5;
УМ С ТВ Е Н И М А Н И П У Л А Ц И И НА О БРА ЗИТЕ
Умствени ротации
Основни явления
Умствената ротация включва трансформиране чрез въртене на зрителния умствен
образ на обекта (Takano & Okubo, 2003). В един класически експеримент от участ
ниците се иска да наблюдават фигури (фигура 7.6; Shepard & Metzler, 1971). Както
се вижда на фигурата, формите се въртят от 0 до 180 градуса. Ротацията е или на
плоскостта на картината (т.е. в двумерното пространство, както е на фигура 7.6а),
или в дълбочина (т.е. в тримерно пространство, както е на фигура 7.66). Освен това
на изследваните лица се показват и разсейващи фигури. Те не са ротации на първона
чалните стимули (както е на фигура 7.6в). От участниците след това е иска да кажат
дали даден образ е или не е ротация на оригиналния стимул.
2 9 8 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я
ФИГУРА 7.6.
(в)
При кои от тези двойки фигури тази вдясно представя точна ротация на фигурата
вляво? Препечатва се с разрешение от „Mental Rotation/' by R. Shepard and J. Metzler.
Science, 171(3972], 701-703. Copyright © 1971, American Association for the
Advancement of Science.
ФИГУРА 7.7.
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Представете си куб, който се носи в пространството пред вас. Сега умствено
КОГНИТИВНАТА
хванете левия преден долен ъгъл на куба с лявата си ръка. Хванете и десния
ПСИХОЛОГИЯ
заден горен ъгъл с дясната си ръка. Докато умствено държите тези ъгли, за
въртете куба, така че ъгълът в лявата ви ръка да е директно под този в дясната
ви ръка (сякаш за да формирате вертикална ос, около която кубът да се върти).
Колко ъгъла на въображаемия куб са в средата сега (т.е. не се държат от ръцете
ви)? Опишете позициите на ъглите._______________________________________
Невропсихологически свидетелства
Има ли някакви физиологични свидетелства за умствената ротация? Изсле
дователите често са неспособни да изучават директно мозъчната активност,
свързана с редица познавателни процеси в живия човешки мозък. Понякога може
да получим прозрения за тези процеси, като изучаваме мозъците на примати:
животни, чиито мозъчни процеси изглеждат най-близки до нашите. Използвайки
запис на отделни клетки в моторната кора на маймуни, изследователите са
открили някои физиологични свидетелства за умствена ротация от страна на
маймуните (Georgopoulos et al., 1989). Всяка маймуна е била обучена физически
да мести ръчка в посока, която е перпендикулярна и обратно на часовниковата
стрелка на целева светлина. Тази светлина се използва като отправна точка.
Винаги когато се появява целевата светлина, маймуните трябва да използват тази
точка като отправна позиция за перпендикулярно и обратно на часовниковата
стрелка физическо въртене на ръчката. По време на тези физически ротации е за
писвана мозъчната дейност на маймуните. По-късно в отсъствието на ръчката це
левата светлина отново е представена на различни места. Мозъчната активност
отново е записвана. По време на това представяне дейността на мозъчната кора
показва интересен модел. Същите отделни мозъчни клетки реагират, сякаш май
муните очакват движението в определени ротации, свързани с конкретни место
положения на целевата светлина. Друго изследване проучва умственото въртене
и сочи, че моторната кора се активира по време на тази задача. Областите, асо
циирани с движенията на ръката, са особено активни по време на задачата за ум
ствена ротация (Eisenegger, Herwig, & Jancke, 2007).
Предварителните резултати, базирани на изследвания с примати, под
сказват, че зоните на мозъчната кора имат очертания, подобни на двумерните
подреждания на зрителните рецептори в ретината на окото (вж. Kosslyn, 1994b).
Тези карти могат да се схващат като относително показателни (Cohen et al., 1996;
Kosslyn et al., 1995). Може би ако същите зони на кората са активни при хората
по време на задачи, включващи представи, умствените образи може да са по
сходен начин показателни за представянето. Възходът на съвременните образни
техники е позволил на изследователите да представят образи на активността на
човешкия мозък неинвазивно, за да адресират такива спекулации. Например в
изследване, използващо образи от функционален магнитен резонанс, изследо
вателите откриват, че едни и същи мозъчни зони, включени във възприятието,
участват и в задачите за умствени ротации (Cohen et al., 1996; вж. също Kosslyn
& Sussman, 1995). Следователно не само представите и възприятията са функ
ционално еквивалентни в психологическите изследвания, но и невропсихоло-
гическите техники верифицират еквивалентността чрез демонстриране на при
покриваща се мозъчна активност. Представите обаче включват ли същите ме
ханизми като паметовите процеси? Ако е така, хипотезата за функционалната ек
вивалентност за възприятието ще загуби известни основания. Ако представите
на „функционално еквивалентни" на всичко, тогава не са еквивалентни на нищо.
Един внимателен обзор цитира редица психологически изследвания, които от
криват разлики между задачи за представи и за памет при хора (Georgopoulos
& Pellizzer, 1995). Нещо повече: този обзор адресира изследванията със запис
на отделни клетки на примати, изпълняващи аналогични задачи, за да се вери-
фицира разграничението между представи и памет. Накратко, има някои сливащи
се доказателства както от традиционните, така и от невропсихологическите из
следвания, които осигуряват подкрепа на хипотезата за функционалната еквива
лентност на възприятието и представите. Допълнителни невропсихологически
изследвания ще бъдат обсъдени по-нататък в главата.
302 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я
Скалиране на образите
Ключовата идея в основата на изследванията върху размера и скалирането на
образите е, че представяме и използваме умствените образи по начини, които
са функционално еквивалентни на представянето и използването на перцеп-
тивните образи. Например в зрителното възприятие има ограничения върху ре
золюцията - способността ни да разграничаваме отделните елементи, например
части на обекта или физически съседни обекти. Може да има ограничения на яс
нотата, с която възприемаме детайлите на това, което наблюдаваме. По принцип
виждането на характерните детайли на големи обекти е по-лесно, отколкото
виждането им в по-малки обекти. Реагираме по-бързо на въпроси за големите
обекти, които наблюдаваме, отколкото на такива за наблюдаваните малки обекти.
Следователно, ако представите са функционално еквивалентни на възприятието,
участниците би трябвало да реагират по-бързо на въпроси за характеристиките
на големи представни образи, отколкото на такива за малките представни образи.
Какво става обаче, когато доближим обектите, за да възприемем характерните
детайли? Рано или късно стигаме до точка, на която вече не можем да виждаме
целия обект. За да го видим отново, трябва да се отдалечим. Вж. „Изследване на
когнитивната психология“, за да наблюдавате лично когнитивния „зум"._______
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Намерете голям шкаф за книги (от пода до тавана, ако е възможно; ако не, наблю
КОГНИТИВНАТА
давайте съдържанието на голям хладилник с отворена врата). Застанете колкото се
психология може по-близо до шкафа, докато продължавате да го виждате целия. Сега прочетете
най-малкия шрифт на най-малката книга в него. Без да променяте погледа си,
можете ли да виждате целия шкаф? Можете ли да прочетете заглавието на книгата,
която е най-отдалечена от тази, върху която сте фокусирали възприятието си?
ставят четири различни двойки животни. Това са слон и заек, заек и муха, заек и
муха с размерите на слон и заек и слон с размерите на муха. Те отговарят на кон
кретни въпроси за характеристиките на заека, като отговорите им се засичат по
време. В такива ситуации отнема по-дълго време да се опишат детайлите на по-
малките обекти, отколкото тези на по-големите. С други думи, нужно е по-дълго
време, за да се отговори за зайците, съчетани със слонове или мухи с размерите на
слон, отколкото да се отговори за зайците, съчетани с мухи или слонове с размерите
на мухи. Да разгледаме една метафора, за да обясним това явление (Kosslyn, 1983).
Представете си, че всички имаме метален екран за зрителни образи. Резолюцията
на екрана ни е по-голяма и по-подробна за обекти, които заемат по-голяма площ
от него, отколкото за такива, които заемат по-малка площ (Kosslyn & Koenig, 1992).
В друго изследване деца от първи и четвърти клас, и студенти са попитани
дали определени животни могат да се характеризират като имащи различни
физически атрибути (Kosslyn, 1976). Примери са: „Котката има ли нокти?“ и
„Котката има ли глава?". В един експеримент изследваните лица са помолени да
си представят всяко животно. Трябва да използват този умствен образ при от
говарянето на въпросите. В друго условие не са молени да използват умствени
образи. Предполага се, че те ще използват вербално пропозиционно познание, за
да отговарят на вербалните въпроси.
В условието с представи всички участници отговарят по-бързо на въпроси
за физическите атрибути, които са по-големи, отколкото на такива за по-малки
атрибути. Например може да са попитани за главата на котката (по-голяма) и за
ноктите й (по-малки). Открити са различни резултати в условието без представи.
В него четвъртокласниците и възрастните отговарят по-бързо на въпроси за фи
зическите атрибути на базата на отчетливост на характеристиката за животното.
Например отговарят по-бързо на въпроси дали котките имат нокти (които са от
четливи), отколкото на такива дали имат глава (които не са особено отчетливи само
за котките). Физическият размер на характеристиките няма никакъв ефект върху
изпълнението в условието без представи за четвъртокласниците или възрастните.
Обратното, първокласниците непрекъснато отговарят по-бързо за по-големите
атрибути. Правят го и в двете условия. Много от тези малки деца сочат, че са из
ползвали представи дори когато не са инструктирани да го правят. Нещо повече: в
двете условия възрастните отговарят по-бързо от децата. Разликата обаче е много
по-голяма в условието без представи, отколкото в това с представи. Тези резултати
подкрепят хипотезата за функционална еквивалентност. Причината е, че физи
ческият размер влияе върху способността за перцептивна резолюция. Те освен това
подкрепят становището за двойния код в две отношения. Първо, при възрастните
и по-големите деца отговорите, базирани на използването на представи (образен
код), се различават от тези, основани на пропозиции (символен код). Второ, раз
витието на пропозиционно познание и способност не се осъществява с еднаква
скорост като развитието на образно познание и способност. Разграничението в
скоростта на развитие на всяка форма на представяне на познанието като че ли
подкрепя и идеята на Пейвио за два отделни кода.
Сканиране на образите
Кослин е открил допълнителна подкрепа за използването на представи в изслед
ванията си на сканирането на образи. Ключовата идея зад изследванията на ска
нирането на образи е, че те могат да се разглеждат почти по същия начин като
физическите обекти на възприятията. Нещо повече: стратегиите и отговорите ни
на сканирането на образи се очаква да са функционално еквивалентни на онези,
304 • ГЛАВА 7 ♦> П р е д с т а в я н е и м ан и п ул ац и я на п о зн ан и ето в п а м е тт а : образи и твърдени я
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Погледнете заека и мухата на фигура 7.8. затворете очи и си ги представете. Сега
КОГНИТИВНАТА
представите си погледнете само мухата и определете точната форма на главата
психология
й. Забелязахте ли, че ви трябва време, за да приближите образа и да „видите"
детайлните характеристики на мухата? Ако сте като повечето хора, можете да
приближавате образа, за да се фокусирате и да дадете на характеристиките или
обек ти те по-голяма част от ум ствения си екран, точн о както може физически да
се приближ ите към обекта, ако искате да го изследвате по-отблизо.
Сега погледнете заека и слона и си ги представете. Затворете очи и по
гледнете слона. П редставете си, че го наблюдавате как се приближава все
повече към вас. Откривате ли, че идва момент, в който вече не можете да видите
заека или дори целия слон? Ако сте като повечето хора, ще откриете, че образът
на слона като че ли ще „прелее" от простран ството на вашия умствен образ. За
да „видите" целия слон, вероятно ще трябва ум ствено да отдалечите отново
фокуса.
Стивън К ослин (Kosslyn, 1983) иска от и зслед ван и те ли ц а да си представят или заека и му
хата (за да наблю дават приближ аване на фокуса, за да се „ви дят" дета й ли те), или заека и
сло н а (за да наблю дават д али приближ аването на фокуса ще дов еде до видимо „разливане"
на образа от ум ствения екран).
ФИГУРА 7.9.
Стивън Коспин и неговите колеги използват карта на въображаем остров с различни забе-
леж ителности, за да определят дали умственото сканиране на образа на картата е функцио
нално еквивалентно на перцептивното сканиране на възприеманата карта.
Представно пренебрегване
Допълнителни свидетелства за сходството между възприятието и представите
могат да се видят в случаите на представно пренебрегване. Много пациенти,
страдащи от пространствено пренебрегване (вж. глава 4], страдат и от свързан
дефицит, наречен представно пренебрегване. При него човекът, помолен да си
представи сцена и след това да я опише, ще описва напълно информацията, която
е в дясното зрително поле, но тази, която е в лявото, ще бъде пренебрегната. Макар
че тези типове пренебрегване често се появяват заедно, могат да съществуват
и независимо. Перу и Запороли (Peru & Zapparoli, 1999] описват случай на жена,
която не демонстрира свидетелства за пространствено пренебрегване, докато се
мъчи със задачи, изискващи създаването на умствен образ.
В друга група изследвания се описва поредица на пациенти, страдащи от
представно пренебрегване. Когато трябва да си спомнят поредицата, не могат
да опишат лявата част (Logie et al., 2005]. По същия начин, когато на изследвани
лица с представно пренебрегване се представи образ, могат да го опишат целия,
но когато образът се отстрани и от тях се иска да го опишат по памет, не успяват
да го направят за лявата половина (Denis et al., 2002].
В сцените представно пренебрегване присъства само когато гледната точка е
дадена (Rode et al., 2004]. Например ако човек с представно пренебрегване трябва
да опише собствената си кухня, ще го направи много точно. Ако същият човек
е помолен да опише кухнята от гледна точка на мястото на хладилника, ще де
монстрира представно пренебрегване. Вероятно съществува пълно познание за
сцената, но то понякога е недостъпно, когато пациентът генерира умствен образ.
СИНТЕЗИРАНЕ НА ОБРАЗИ И П Р О П О З И Ц И И
1. Умствените трансформации на обра Умствените ротации по принцип се подчиняват на същите закони на движението
зите и умствените ни движения с тях и пространството, които се наблюдават при физическите обекти на възприяти
съответстват на сходни трансформации ята (например Shepard & Metzler, 1971), дори демонстриране на спад на изпъл
и движения с физически обекти на въз нението, свързан с „осакатени" стимули (Duncan & Bourg, 1983; вж. също глава 3
приятията. за сравнение с перцептивните стимули). Същевременно изглежда, че за някои
умствени образи умствените ротации на въображаеми обекти не представляват
изцяло и точно физическото въртене на възприеманите обекти (например Hinton,
1979); следователно някои представи за несвързано с въображението познание
или познавателни стратегии изглеждат влиятелни в определени ситуации. При
сканирането на образи е нужно повече време за сканиране на голямо разстояние в
умствения образ, отколкото на по-малко разстояние (Kosslyn, Ball, & Reiser, 1978).
2. Пространствените отношения между Изглежда, че познавателните манипулации на умствените образи са аналогични на
елементите на зрителния образ са ана манипулациите на възприятията в изследванията, включващи размер на образа.
логични на тези отношения в действи Както и при зрителното възприятие, има ограничения на резолюцията на характер
телното физическо пространство. ните детайли на образа, както и ограничения на размера на образното пространство
(аналогично на зрителното поле), което може да се „наблюдава" в даден момент. За
да се наблюдават в по-големи детайли отделните обекти или части от обекти, ще
се наблюдават по-малък размер или брой обекти или части от обекти, и обратното
(Kosslyn, 1975). В свързани изследвания (Kosslyn, 1976) изглежда по-лесно да се ви
дят детайлите на по-големи умствени образи (например главата на котка), откол
кото по-малки (например ноктите на котка). Освен това изглежда, че точно както
възприемаме физическата близост (по място) на обектите, които са по-близо един
до друг във физическото пространство, така си представяме близостта в умствените
образи в умственото ни образно пространство (Kosslyn, Ball, & Reiser, 1978).
3. Умствените образи могат да се използ След като от изследваните лица се иска да си формират умствен образ, могат да
ват за генериране на информация, която отговорят на някои въпроси, изискващи от тях да правят заключения за инфор
не е експлицитно съхранена по време на мация въз основа на образа, която не е била конкретно кодирана по времето,
кодирането. когато са създавали образа. Изследванията на Рийд (Reed, 1974) и на Чеймбърс
и Райзбърг (Chambers & Reisberg, 1985) подсказват, че пропозиционните пред
стави може да играят роля; изследванията на Финк (Finke, 1989) и на Питърсън
и колеги (Peterson et al., 1992) показват, че въображаемите представи понякога
са достатъчни за правене на заключения.
4. Конструирането на умствени образи е Изследванията на слепи по рождение хора показват, че умствени образи под
аналогично на конструирането на зри формата на пространствено подреждане могат да се конструират от осезателна,
телно възприемаеми фигури. а не зрителна информация. Въз основа на резултатите за когнитивните карти
(например Hirtle & Mascolo, 1986; Saarinen, 1987b; Stevens & Coupe, 1978; Tversky,
1981) изглежда, че представите за пропозиционното и образното познание вли
яят върху конструирането на пространствени подреждания.
5. Зрителните представи са функцио Изглежда, че някои от същите зони на мозъка, участващи в манипулирането на
нално еквивалентни на зрителното въз зрителните възприятия, вероятно участват в манипулирането на умствените
приятие от гледна точка на процесите, представи (вж. например Farah et al., 1988а, 1988b), но също така изглежда, че
които зрителната система е използвала пространствените и зрителните представи може да се представят по различен
за тях. начин в мозъка.
Латерализация на функцията
Някои изследователи следват отдавнашната традиция да изучават моделите
мозъчни лезии и свързаните с тях познавателни дефицити. Те отбелязват, че
лезиите в определени зони на мозъка като че ли влияят върху функциите на ма
нипулиране на символи като езика (Luria, 1976; Milner, 1968). Обратното, лезии
в други зони на мозъка като че ли влияят върху функциите на манипулация на
образи, например способността да се разпознават лица. По-конкретно, лезиите в
дясното полукълбо са свързани по-силно с влошена зрителна памет и зрително
възприятие. Лезиите в лявото полукълбо са свързани повече с влошена вербална
памет и вербално разбиране.
Първоначалните психобиологични изследвания върху представите са с
пациенти с идентифицирани лезии и такива с разцепен мозък (вж. глава 2).
Спомнете си от глава 2 изследванията на пациенти, които претърпяват операция,
разделяща двете им полукълба. Изследователите установяват, че дясното по
лукълбо като че ли е по-изкусно в представянето и манипулирането на познание
със зрително-пространствена природа по начин, който може би е аналогичен на
възприятието (Gazzaniga & Sperry, 1967). Обратното, лявото полукълбо изглежда
по-опитно в представянето и манипулирането на вербално и друго символно ба
зирано познание.
Един изследовател стига дори до идеята, че мозъчната асиметрия има ево
люционен произход (Corballis, 1989). Както е и при мозъка на други животни,
дясното полукълбо на човешкия мозък представя познанието по начин, който
е аналогичен на физическата ни среда. За разлика от мозъка на други животни
обаче лявото полукълбо единствено на човешкия мозък има способността да ма
нипулира образни компоненти и символи и да генерира изцяло нова информация.
Примери на такива образни компоненти са гласни и съгласни звукове и гео
метрични форми. Според Корбалис само хората могат да си представят това, което
никога не са възприемали. Същевременно един скорошен обзор на резултатите
върху латерализацията е довел до модифицирано становище (Corballis, 1997). По-
конкретно, по-новите невропсихологически изследвания на умствената ротация
при животни и хора показват, че и двете полукълба може би са отчасти отговорни
312 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в паметта : образи и твърдения
Ляво М
Зоните, които м озъкът на Л.Х. Е увреден: дясната темпорална зона и лявата долна фрон
тална зона, както е показано на фигурата отгоре; и темпорално-окципиталната зона, пока
зана на фигурата долу. От Robert Solso, Cognitive Psychology, Ed. 6, p. 306. Copyright © 2000
Elsevier. Препечатва се c разрешение.
ФИГУРА 7.11.
Л.Х. Е в състояние да рисува точн о р азли чн и обекти. Част а представя онова, което му е по
казвано, а част б - това, което е нарисувал. С ъщ еврем енно то й не може да разпознае обек
тите, които е копирал. Н езависимо от теж ки те деф ицити на Л.Х. в зрително-пространстве
ните задачи (част в по отнош ение на цветове, размери, ф орми и т.н.), Л.Х. демонстрира
норм ална способност в пространствено-представните задачи (ч аст г относно ротациите,
сканирането, скалирането и т.н.). Препечатва се от М. J. Farah, К. М. Hammond, D. N. Levine, &
R. Calvanio. Visual and spatial mental im agery: Dissociable system s o f representation. Cognitive
Psychology, 2 0 , 439-462, © 1988, c разреш ен и ето на Elsevier.
Пространствено познание и когнитивни карти • 3 1 5
П Р О С ТР А Н С ТВ ЕН О П О З Н А Н И Е И КО Г Н И Т И В Н И КА Р Т И
ПРАКТИЧЕСКИ
Каква е ползата за вас от притежаването на двоен код за представяне на по
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
знанието? Макар че двойният код изглежда излишен и неефикасен, да имаме
КОГНИТИВНАТА
код за аналогови физически и пространствени характеристики, който е различен ПСИХОЛОГИЯ
от този за символното пропозиционно познание, всъщност може да е много
ефикасно. Да разгледаме как можете да учите материала в курса по когнитивна
психология. Повечето хора ходят на лекции. Там те получават информация от
преподавателя. Освен това четат материал от учебник, както правите сега. Ако
имахте само аналогов код за представяне на познанието, щяхте да имате много
големи трудности с интегрирането на вербалната информация, която сте по
лучили от преподавателя в час, с напечатаната информация от учебника. Цялата
ви информация щеше да е под формата на слухово-зрителни образи, извлечени
от слушането и наблюдаването на преподавателя в час и зрителните образи на
думите в учебника. Следователно символният код, който е различен от анало
говите характеристики на кодирането, е полезен за интегриране на различните
модалности на придобиване на познанието. Нещо повече: аналоговите кодове за
пазват важни аспекти на опита, без да интерферират с фундаменталната пропози-
ционна информация. За целите на доброто представяне на теста е нерелевантно
дали информацията е получена в час или от учебника. По-късно обаче може да
се наложи да верифицирате източника на информацията, за да докажете, че от
говорът ви е правилен. В този случай може да помогне аналоговата информация.
ФИГУРА 7 .1 2 .
Калиф ордиего
Cn
ФИГУРА 7.14.
Коя от тези две карти (а или б) изобразява по-точно относителните позиции на Рино, Не
вада, и Сан Диего, Калифорния?
ФИГУРА 7.15.
Въз основа на картата на този австралийски студент мож ете л и да заклю чите, че той ум
ствено си е представил света по същия начин като вас? От Solso, Robert L., Cognitive
Psychology, 8 /e . Издадена от Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright © 2008 by Pearson
Education. Препечатва се c разрешението на издателя.
Текстови карти
Дотук обсъждахме конструирането на когнитивни карти, основано на процедурно
познание (например следване на определен маршрут като плъх в лабиринт), на
пропозиционна информация (например използване на евристики) и на наблю
даване на графична карта. Освен това можем да създаваме когнитивни карти от
вербално описание (Franklin & Tversky, 1990; Taylor & Tversky, 1992a, 1992b). Тези
когнитивни карти е възможно да са създадени чрез гледане на графична карта.
Други са откривали подобни резултати в изследвания на разбиране на текст
(Glenberg, Meyer, & Lindem, 1987).
Тверски отбелязва, че нейните изследвания включват каране на читателите
да си се представят във въображаема среда като участници, а не като наблюдатели
на сцена. Тя се пита дали хората могат да създават и да манипулират образи по
различен начин, когато си се представят в различни видове среда. По-конкретно,
Тверски се чуди дали пропозиционната информация може да играе по-силна
роля в умствените операции, когато мислим за среда, в която сме участници, в
сравнение със среда, в която сме наблюдатели. Както посочва айтем 4 в таблица
7.3, резултатите за когнитивните карти подсказват, че конструирането на ум
ствени образи може да включва както процеси, аналогични на възприятието,
така и такива, разчитащи на пропозиционните представи.
Дали дебатите за пропозициите срещу образите могат да се решат от
гледна точка на начина, по който традиционно са представяни, остава неясно.
Различните форми на умствено представяне на информацията понякога се
схващат като взаимно изключващи се. С други думи, мислим от гледна точка на
въпроса: „Кое представяне на информацията е правилно?" Често обаче създаваме
фалшиви дихотомии. Смятаме, че алтернативите са взаимноизключващи се,
когато те в действителност може да са допълващи се. Например моделите, пос
тулиращи умствени образи, и тези, защитаващи пропозициите, могат да се раз
глеждат като противоположни. Това противопоставяне обаче не е присъщо на
природата на нещата, а е по-скоро нашата конструкция на отношението. Хората
вероятно могат да използват и двете представи. Пропозиционните теоретици
може да искат да вярват, че всички представи са фундаментално пропозиционни.
Напълно е възможно обаче както образите, така и пропозициите да са спирки
към по-базисна и примитивна форма на представяне в съзнанието, за която все
още нямаме никакви познания. Добра аргументация може да се издигне в полза
на двете форми на представяне на познанието: образно и пропозиционно. Нито
едното, нито другото е задължително да е по-базисно. Въпросът, към който
трябва да се обърнем сега, е кога кое използваме.
1977; Van Garderen, 2006), ще разгледаме само един типичен техен пример (Kail,
Pellegrino, & Carter, 1980).
Участниците - ученици от 3., 4. и 6. клас и студенти, - преценяват дали двойки
стимули са идентични или са огледални образи един на друг. Единият стимул
във всяка двойка се представя в изправена позиция. Другият е завъртян на 0,
30, 60, 90, 120 или 150 градуса от стандартната изправена позиция. Двойките,
съставящи всеки стимулен айтем, са или азбучно-циф рови (букви и/или цифри)
символи, например 4, 5, F и G, или непознати абстрактни геометрични форми.
Скоростта на умствената ротация се увеличава с възрастта и със степента на по-
знатост на обектите (Kail, Pellegrino, & Carter, 1980). Следователно по-възрастните
участници могат ум ствено да ги въртят по-бъ рзо. Всички изследвани лица могат
да въртят познати обекти по-бързо, отк ол к ото непознатите.
Резултатите повдигат няколко въпроса, два от които особен о силно заинтригуват
изследователите. Първо, защо скоростта на ум ствените ротации се увеличава с въз
растта? Изследователите смятат, че по-малките деца трябва да въртят целия стимул.
По-големите могат да въртят стимулите по-аналитично, така че въртят всеки
компонент отделно и е възможно да им се налага да въртят само част от стимула.
Следователно промяната в познавателното развитие може да включва повече от
проста промяна с скоростта на преработка. Вторият въпрос е защо участниците
кодират или въртят необикновени геометрични форми по-бавно от познатите, аз
бучно-цифрови. Разликата може да е в активирането на вече съществуващ, лесно
достъпен модел в паметта за познатите букви. Това контрастира на изискването
участниците да си формират нова представа за непознатите стимули.
Изследователите освен това откриват, че децата и младите възрастни по
казват по-кратки времена на реакция в задачите за ум ствена ротация, когато
имат възмож ности да практикуват (Kail & Park, 1990). Изпълнението на ученици
и млади възрастни на задачи за ум ствени ротации не се влошава като функция
на тяхното ангажиране в едновременни задачи, включващ и възпроизвеждане от
паметта (Kail, 1991). Тези резултати подсказват, че ум ствената ротация може да
е автоматичен процес за учениците и възрастните. П ознатостта на айтемите и
практикуването на умствени ротации като че ли скъсяват времето на реакция и
това изследване показва, че ум ствената ротация може да е автоматичен процес.
То ни позволява да направим заклю чението, че ск ъ сен ото време на реакция може
да е резултат от засилваща се автоматизация на задачата през детството и юно
ш еството. Нещо повече: такива автоматични процеси е възможно да са признак
на по-ефективни зрително-пространствени умения, защ ото увеличената скорост
е свързана с повишена точ н ост на пространствената памет (Kail, 1997).
В другия край на човешкия ж ивот двама изследователи изучават дали ско
ростта на преработка или други фактори м огат да влияят върху свързаните с въз
растта промени в умствените ротации от въ зрастн и те (Dror & Kosslyn, 1994). Те
откриват, че по-възрастните участници (5 5 -7 1 години; средна възраст 65 години)
отговарят по-бавно и по-неточно, откол к ото младите изследвани лица (18-23
години; средна възраст 20 години) по задачи за ум ствени ротации: резултат,
който често се повтаря (Band & Кок, 2000; Inagaki et al., 2002). Същевременно те
откриват и че по-възрастните и по-младите участници демонстрират сравними
времена на реакция и процент грешки по задачи, включващи сканиране на
образи. Въз основа на тези и други резултати автори те заключават, че остаря
ването влияе на някои аспекти на зрителните образи повече, отколкото на други.
Авторите освен това анализират данните си за умствена ротация, ска
ниране на образи и други образни задачи. Например участниците са помолени
да генерират или да поддържат ум ствен образ в зри тел н ото поле и след това
Ключови тем и • 323
да посочат дали той ще прикрие пробен стимул в това поле. Общите ефекти на
остаряването могат да водят до намаляване на времето на реакция в отделните
задачи. Възрастовите различия в процента грешки обаче може да възникват
заради специфични ефекти на остаряването. Те може да влияят селективно върху
определени аспекти на умствените образи. Авторите освен това спекулират, че
ако участниците са подтикнати да минимизират грешките си, може би по-въз
растните хора ще показват още по-дълги времена на реакция, за да гарантират
по-нисък процент грешки. Други изследвания, директно проверяващи тази спе
кулация обаче, не успяват да потвърдят хипотезата на авторите (Hertzog, Vernon,
& Rypma, 1993]. Други изследователи предполагат, че фактор, който допринася
за специфичните за задачата различия в свързани с възрастта спад в образните
представи, е дали задачата изисква множество спонтанни или последователни
трансформации (Mayr & Kliegl, 1993).
КЛЮЧОВИ ТЕМИ
Тази глава илюстрира някои от ключовите теми, споменати в първа глава.
Първата тема е за структурите и процесите. Дебатите за това, дали образите
са феноменални или епифеноменални, зависи от това, какви типове умствени
структури се използват за преработка на стимулите. Например когато хората
умствено въртят обекти, структурната представа образна или пропозиционна
е? И двата типа умствени представи могат да генерират процеси, които да по
могнат на хората да виждат обектите от различни ъгли. Типовете процеси обаче
ще са различни - умствени манипулации или на образи, или на пропозиции. За
да разберем познавателната дейност, трябва да разберем как взаимодействат
структурите и процесите.
Втора тема е тази за валидността на каузалните заключения срещу еко
логичната валидност. Да предположим, че искате да наемете авиодиспечери.
Можете ли да оцените образните им представи и пространствено-представните
им умения, използвайки писмен тест за манипулация на геометрични форми?
Или трябва да ги тествате в среда, която е по-подобна на тази на контрола на
въздушното движение, например чрез симулация на действителната работа?
Писменият тест вероятно ще даде по-точни измервания, но те ще бъдат ли
валидни? Този въпрос няма окончателен отговор. Изследователите по-скоро
изучават този тип въпроси, за да разберат как най-добре да оценяват уменията
на хората в реалния живот.
Трета тема са биологичните и поведенческите изследвания. Например
ранните изследвания на Стивън Кослин и неговите колеги са все поведенчески.
Изследователите изучават как хората умствено манипулират различните типове
образи. В течение на времето екипът започва да използва биологични техники,
например функционален магнитен резонанс (fMRI), за да допълват поведен
ческите си изследвания. Те обаче изобщо не разглеждат двата типа изследвания
като противоположни едни на други, а по-скоро ги възприемат като взаимодо-
пълващи се дори и днес.
Погледнете списъка от думи, които приятелите и членовете на семейството
ви си спомниха в демонстрацията в глава 6. Съберете общия брой възпроиз
веждания от паметта за всяка втора дума (например книга, прозорец, кутия,
шапка и т.н. - думите на нечетните места в списъка). Сега съберете общия брой
възпроизвеждания на другите думи (т.е. мир, бягам, хармония, глас и т.н. - думите
на четните позиции в списъка). Повечето хора си спомнят повече думи от първата
3 2 4 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я
ОБОБЩЕНИЕ
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете някои от характеристиките на 6. Някои хора споделят, че никога не са имали
картините срещу думите като външни фор умствени образи, но пак могат да решават
ми на представяне на познанието. задачи за умствени ротации. Как е възмож
2. Кои фактори могат да водят до това, нечий но да решават такива задачи?
умствен модел за начина, по който радио- 7. Кои са някои от практическите приложения
излъчването кара хората да могат да чуват на притежаването на два кода за представя
музика по радиото, да е неточен? не на познанието? Дайте пример, приложен
3. По какви начини умствените образи са ана към собствените ви приложения, например
логични (или функционално еквивалент към ученето за изпити.
ни) на възприятието? 8. Въз основа на евристиките, описани в тази
4. По какви начини пропозиционните форми глава, кои са някои от изкривяванията,
на представяне на познанието влияят вър които може да влияят върху вашите ког-
ху изпълнението на задачи, включващи ум нитивни карти за местата, които познавате
ствени образи? (например университетския комплекс или
5. Кои са силните и слабите страни на изслед родния ви град) ?
ванията с ERP (свързани със събитие потен
циали)?
КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Аналогови кодове Пропозиционна теория Умствени модели
Декларативно познание Процедурно познание Хипотеза за функционалната
Когнитивни карти Символни представи еквивалентност
Образни представи Теория за двойния код
Представяне на познанието Умствена ротация
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Колкото се може по-бързо и по-четливо напишете бързо името си: от първата
КО ГНИ ТИВНАТА
буква на малкото ви име до последната на фамилията ви. Не спирайте да се за
психология
мисляте коя след коя буква идва. Просто пишете колкото се може по-бързо.
Сега обърнете листа. Колкото се може по-бързо и по-четливо напишете името
си отзад напред. Започнете с последната буква на фамилията ви и работете към
първата буква на малкото ви име.
Сега сравнете двете имена. Кое беше написано по-лесно и по-точно?
За двата подписа имахте на разположение обш ирно декларативно познание за
това, кои букви предшестват или следват кои. За първата задача обаче можехте
да разчитате на процедурното си познание, основано на години изписване на
вашето име.
см их 959
х X
LVIII е 58 =
Понятия и категории
По принцип понятията и категориите могат да се разделят по различни начини.
Един често използван е разграничението между естествени и изкуствени ка
тегории (Medin & Heit, 1999; Medin, Lynch, & Solomon, 2000]. Естествените ка
тегории са групирания, които се появяват естествено в света. Например птиците
или дърветата формират естествени категории. Изкуствените категории са
групирания, които са планирани или измислени от хората, за да служат на опре
делени цели или функции. Примери на изкуствени категории са автомобили и
кухненски уреди. Скоростта, с която приписваме обекти на категориите, като че
ли е една и съща за тези два вида категории (VanRullen & Thorpe, 2001).
Естествените и изкуствените категории са относително стабилни. Нещо
повече: хората са склонни да постигнат съгласие за критериите за членство.
Тигърът винаги е бозайник например. Ножът винаги е инструмент за рязане.
Понятията обаче невинаги са стабилни. Те могат да се променят (Dunbar, 2003;
Thagard, 2003). Някои категории се наричат ad hoc, т.е. категории, които са фор
мирани за определена цел (Barsalou, 1983; Little, Lewandowsky, & Heit, 2006).
Естествените и изкуствените категории е вероятно да се появяват в речника, а
ad hoc категориите - не. Пример е „неща, от които се нуждаете, за да напишете
доклад“. Ако пишете доклад за даден курс, имате нужда от определени неща. Кои
обаче са те? Е, те варират при отделните хора, предметната материя и времето.
По същия начин „нещата, от които се нуждаете, за да привлечете романтичен
партньор“ могат силно да варират при отделните хора.
Допълнителен вид единица е номиналната, която е произволно приписване
на етикет на дадена цялост, която отговаря на определен набор от предписани
условия или правила (Kloos & Sloutsky, 2004). В някои случаи характеристиките за
номиналните видове са ясни. Например вдовица е жена, чийто съпруг е починал.
Читириъгълникът е фигура с четири страни. В други случаи характеристиките
не са толкова ясни, например „любовник“ или „неприятност“ В тези случаи е
особено трудно да се удостовери как се конструира значение. Били са предложени
няколко теории, които се опитват да го направят.
тази, базирана на изключителното правило (Rouder, & Ratcliff, 2004,2006]. Смята се,
че по-скоро някаква комбинация от двете е по-подходяща.
щшвш
R
(а) а --------------------------> ■ б
действащ о обект
/с\ . . лице
(б) М е р и --------- --------- ► у д а р и ----------------► топката
ФИГУРА 8.3.
Има кожа
Канарче
От In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace &
Company. Възпроизвежда се c разрешението на издателя.
ФИГУРА 8.4.
примера с фермерите. Повечето хора обаче имат такова. За нашите цели базисното
ниво е това, което повечето хора възприемат като максимално отличително.
Когато на хората се показват снимки на обекти, те ги идентифицират на
базисно ниво по-бързо, отколкото на по-високо или по-ниско равнище (Rosch et
al., 1976). Обектите като че ли се разпознават за пръв път от гледна точка на ба
зисното им ниво. Едва след това те се класифицират в термините на по-високи или
по-ниски категории. Следователно снимката на закръглен, червен ядивен обект
от дърво вероятно първо ще се идентифицира като ябълка. Едва тогава, ако е не
обходимо, той ще бъде идентифициран като плод или като червена превъзходна.
Често срещан метод за изследване на семантичните мрежи включва из
ползването на завършване на корени на думи. При тази задача на участниците
се представя първичен стимул, създаващ предварителни асоциативни връзки,
за много кратко време. След това участникът получава първите няколко букви
на дума и трябва да ги завърши с първата дума, която му идва на ум. Корените
могат да се завършват със семантично свързана дума или някакви несвързани
думи. Обикновено участниците завършват тези корени със семантично свързана
дума. Тези резултати се интерпретират като означаващи, че активирането на
един възел от мрежата увеличава активирането на свързаните възли. В едно
изследване се отбелязва, че с напредването на болестта на Алцхаймер активи
рането на свързани възли е влошено. В резултат корените на думите за паци
ентите в болест на Алцхаймер по-често се завършват с думи, които не са свързани
с първичния стимул (Passafiume, Di Giacomo, & Carolei, 2006).
Интересна концепция, свързана със семантичните мрежи, са категориално спе
цифичните семантични дефицити. Те могат да се предизвикват от редица синдроми,
включително семантична деменция и херпес симплекс вирусен енцефалит (HSVE)
(Capitani et al., 2003). Тези категориално специфични дефицити включват най-
често трудности с одушевените или неодушевените категории. В случаите както
на семантична деменция, така и на HSVE се наблюдава увреждане на предния тем
порален дял (Ralph, Lowe, & Rogers, 2007). Увреждането в тези зони като че ли пре
дизвиква дефицити в достъпа до семантични категории. Семантичните мрежи
също са изследвани с пациента Х.М. (вж. глава 5 за обща информация за Х.М.). Както
може би си спомняте хипокампусът на Х.М. е увреден като лечение на епилепсия.
Страничен ефект на тази операция е огромна загуба в способността за формиране на
нови спомени. Неотдавнашни свидетелства обаче показват, че Х.М. Е способен да учи
поне някаква нова семантична информация. Макар че представянето на семантични
задачи да е влошено, Х.М. недвусмислено осъществява някакво семантично учене
(O'Kane, Kensinger, & Corkin, 2004). Тези резултати сочат, че макар семантичното
учене да се осъществява без участието на хипокампуса, той значително го подобрява.
Можем да разширим разбирането си на понятията още повече, ако разгледаме
не само йерархичните и базисните им нива (Komatsu, 1992), а вземем предвид и
другата информация за отношенията, която понятието съдържа. По-конкретно,
можем по-добре да разберем начините, по които извличаме значения от по
нятията, като обмислим техните отношения с останалите, както и взаимоотно
шенията между атрибутите, съдържащи се в него.
Схематични представи
Схеми
Основен подход към разбирането как понятията са свързани в съзнанието е чрез
схемите. Те са много подобни на семантичните мрежи, само че често са по-скоро
ориентирани към задача. Спомнете си, че схемата е умствена рамка за орга
342 • ГЛАВА 8 ♦> Представяне и организация напознанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми
Сценарии
Един възглед за схематичните представи е наречен с ц е н а р и й (Schank & Abelson,
1977). Той е:
структура, която описва подходящата последователност на събитията
в определен контекст. Сценарият е изграден от „места в програмата" и
изисквания за онова, което може да ги запълва. Структурата е взаимос
вързано цяло и онова, което е в едното място в програмата, засяга това,
което може да е на друго. Сценариите представляват стилизирани все
кидневни ситуации. Те не са обект на голяма промяна, нито осигуряват
апарат за справяне със съвършено нови ситуации (Schank & Abelson,
1977, р. 41).
ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЛЕКАРЯТ
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ Джон се чувства зле днес и затова решава да посети семейния си лекар. Обажда
се на рецепционистката и след това преглежда няколко медицински списания,
които са на масичката до стола му. Най-накрая сестрата идва и му казва да се
съблече. Лекарят е много мил с него. В крайна сметка му предписва лекарства.
Тогава Джон си тръгва от кабинета на лекаря и се отправя у дома.
Джон свалил ли си е дрехите?
Това „сценарийно" описание на посещение в лекарски кабинет е съвсем
типично. Забележете, че в това описание - както вероятно би се случило и във
вербално описание на сценарий - някои детайли отсъстват. Говорещият (или в
този случай сценаристът) може да пропусне споменаването на тези детайли. Ние
не знаем със сигурност дали Джон наистина си е свалил дрехите. Нещо повече:
сестрата вероятно на някакъв етап го е повикала. Завела го е до кабинета. Най-
вероятно му е премерила температурата, кръвното налягане и го е премерила.
Лекарят вероятно е поискал от Джон да опише симптомите си и т.н. Ние обаче
не знаем със сигурност никое от тези неща.
П РЕДС ТА В Я Н Е НА П Р О Ц Е Д У Р Н О П О ЗН А Н И Е
ИНТЕГРАТИВНИ М О Д Е Л И ЗА П РЕДС ТА В Я Н Е
НА Д Е КЛ А Р А ТИ В Н О И Н Е Д Е КЛ А Р А ТИ В Н О П О ЗН А Н И Е
ФИГЙРА8Л;
Приложение
Външен свят
ФИГУРА 8.6.
ФИГУРА £ 7 .
1965; вж. глава 11). Една ключова книга, The Modularity o f Mind [Модулност на
ума], представя аргументация за крайна специфичност за областта (Fodor, 1983).
Според това становище умът е мюдулен, разделен на дискретни модули, които
действат повече или по-малко независимо един от друг. Според Фодор всеки не
зависимо функциониращ модул може да преработва само един вид постъпваща
информация, например език (т.е. думи), зрителни образи (например лица) и т.н.
Допълнителни доказателства за специфичност за областта на разпозна
ването на лица могат да се наблюдават в изследванията, използващи методите на
функционалния магнитен резонанс (fMRI). В едно от тях се наблюдава, че когато
изследваните лица разглеждат лица и къщи, са активни различни мозъчни зони.
Изглежда, че има специализирани мозъчни и познавателни процеси за прера
ботката на лица. Това се интерпретира като показващо, че съществува специ
фичност за областта за разпознаването на лица (Yovel & Kanwisher, 2004).
Фиксирана
кодираща Асоцииращ модели Декодираща/свързваща
мрежа Модифицируеми връзки мрежа
Фонологично Фонологично
представяне представяне
на корен „Обвиващо“ „Обвиващо“ на миналото
(wickenfeature) (wickenfeature) време
представяне на корена представяне на миналото време
ш ш и* т W7F?
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖЕЙМС Л . М АККЛЕЛЪНД ( продължение) пия
Ш ш швт ■ 1
КЛ Ю Ч О В И Т Е М И
О Б О БЩ ЕН ИЕ
М И С Л Е Н Е ЗА М ИСЛЕН ЕТО :
Ф А КТО Л О ГИ Ч Н И , А Н А Л И ТИ Ч Н И , Т В О Р Ч Е С К И И П Р А К Т И Ч Е С К И В Ъ ПРО СИ
КЛ Ю Ч О В И Т Е Р М И Н И
ACT (адаптивен контрол върху Конекционистки модели Продуктивна система
мисленето) Модели на паралелната разпре Производство
ACT-R (адаптивен контрол вър делена преработка (ПРП) Разпростираща се активация
ху мисленето - рационален) Модулен Серийна преработка
Артефактни категории Мрежи Сливащи се операции
Базисно ниво Номинален вид Схеми
Възли Образци Сценарий
Дефиниращи характеристики Основано на теория становище Теория за прототипите
Естествени категории за значението Характерни черти
Жаргон Паралелна преработка Ядро
Категория Понятие
АНОТИРАНА Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А ЛИТЕРАТУРА
Capitani, Е., Laiacona, М., Mahon, В., & Caramazza, А. McLeod, Р., Plunkett К., & Rolls, Е. Т. (1998). Intro
(2003). What are the facts of semantic category- duction to connectionist modeling o f cognitive
specific deficits? A critical review of the clinical processes. New York: Oxford University Press.
evidence. Cognitive Neuropsychology, 20, 2 13- Няма просто въведение в конекционизма,
261. Обзор на случаи на дефицити в използ но това изложение е възможно най-ясното,
ването на конкретни семантични катего което човек може да открие върху използ
рии. Тази статия осигурява всеобхватен ването на конекционисткото моделиране
преглед на това нарушение. за характеризиране на широко разнообра
зие от познавателни процеси.
ГЛАВА
Език:
П РИ РО Д А И УС В О Я В А Н Е 9
Усвояване на езика
Етапи на усвояването на езика
Природа и възпитание
Отвъд първите години
Език при животните
366 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване
ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО ЛО ГИ Я
1. Какви свойства характеризират езика?
2. Кои са някои от процесите, участващи в езика?
3. Как придобиваме способността да използваме език?
С В О Й С ТВ А НА Е З И К А
Общо описание
Какви свойства характеризират езика? Отговорът на този въпрос зависи от това
кого питате. Лингвистите може да предлагат донякъде различни отговори от
тези на когнитивните психолози. Въпреки това като че ли има известен кон
сенсус по отношение на шест свойства, които отличават езика (Brown, 1965; Clark
& Clark, 1977; Glucksberg & Danks, 1975). По-конкретно, езикът е:
1. комуникативен: позволява ни да общуваме с един или повече хора, които
споделят езика ни;
2. произволно символен: създава произволно взаимоотношение между сим
вол и неговия референт: идея, предмет, процес, взаимоотношение или оп
исание;
3. структуриран от правила : има структура, само структурирани подрежда
ния на символи имат значение, а различните подреждания дават различни
значения;
4. структуриран на множество нива : структурата на езика може да се анали
зира на повече от едно ниво (например звукове, смислови единици, думи,
фрази);
5. генеративен, продуктивен : в границите на езиковата структура използва
щите езика могат да създават нови изказвания; възможността за създава
не на нови изказвания на практика е неограничена;
6. динамичен: той непрекъснато се развива.
кодиране в паметта. Можете да си спомняте неща, защ ото сте в състояние да из
ползвате езика, за да си помогнете да ги възпроизведете от паметта или да ги
разпознаете.
В заключение: между езиците има множество различия, но въпреки това има
и някои общи свойства. Сред тях са комуникацията, произволното символно по
зоваване, правилността на структурата, множествеността на структурата, про
дуктивността и промяната. Сега ще разгледаме в по-големи подробности как се
използва езикът. След това ще отбележим някои универсални аспекти на начина,
по който хората усвояват основния си език.
Съ г л а с н и Гл а с н и Диф тонги
р pill 0 thigh i beet Ay bite
в bill thy hit ALw about
м mill $ shallow e bait Oy boy
т till t measure bet
D dill e chip /Е bat
N nil 9УР U boot
К ki 11 L /ip U pat
G pill R rip bat
има поне две части. Първата е съществителна фраза, която съдържа поне едно
съществително (често подлог на изречението) и включва всички релевантни
описания на съществителното. Втората е глаголна фраза, която съдържа поне
един глагол и онова, върху което глаголът въздейства, ако има такова. Глаголната
фраза може да се нарече и предикат, защото утвърждава или заявява нещо за
подлога. Обикновено това е действие или свойство на подлога. Лингвистите
разглеждат изучаването на синтаксиса като фундаментално за разбирането на
структурата на езика. Синтактичната структура на езика е специално разгледана
по-нататък в тази глава.
а действа) н
Изречения It takes a heap o f sense to w rite good nonsense. е
н
(базирани на синтаксиса на езика - синтактическа
е структура) т
4 Дискурс „It takes a heap o f sense to write good nonsense“ е напи
сано за пръв път от МаркТвен (Lederer, 1991, р. 131)...
Ра з б и р а н е н а е з и к а Езикова продукция
374 • ГЛАВА 9 ♦> Език: природа и усвояване
П Р О Ц Е С И НА РАЗБИРАНЕТО НА Е З И К А
Възприятие на речта
Били ли сте някога в ситуация, в която трябва да общувате с някого по телефона,
но речта, която чувате, е изопачена заради лоша телефонна линия? Ако е така, ще
се съгласите, че възприятието на речта е фундаментално за употребата на езика
във всекидневния ни живот. Разбирането на речта е от критично важно значение
за човешкото общуване. За да разберем възприятието на речта, разглеждаме
някои интересни явления на речта. Освен това ще разсъждаваме върху въпроса,
дали речта по някакъв начин е специална сред различните типове звукове, които
можем да възприемаме.
Можем да възприемаме речта с изумителна скорост. От една страна, можем
да възприемаме до петдесет фонеми на секунда на език, който говорим свободно
(Foulke & Sticht, 1969). От друга страна, можем да възприемем само две трети от
отделен звук на секунда от неречеви звуци (Warren et al., 1969). Да разгледаме
защо чуждите езици са трудни за разбиране, когато ги слушаме. Дори ако можем
да четем на тях, звуковете на техните букви и комбинации от букви може да са
различни от звуковете, съответстващи на същите букви и комбинации от букви
на майчиния ни език. Например моят испански звучи „по американски", защото
обикновено реинтерпретирам испанските звукове от гледна точка на фоне
тичната система на американския английски, а не на испанската.
Как можем да възприемаме 50 фонеми в секунда, ако - парадоксално - сме в
състояние да възприемаме по-малко от един звук в секунда при неречеви звуци?
Един от отговорите на този въпрос се крие във факта, че речевите звукове демон
стрират коартикулация. Тя се появява, когато фонемите или другите единици се
произвеждат по начин, който ги припокрива във времето. Една или повече морфеми
започват, докато други морфеми продължават да се произнасят. Артикулациите
съвпадат. Не само фонемите в дадена дума се припокриват, но и границите между
думите в непрекъснатата реч също обикновено се припокриват. Това припокриване
на речевите звукове като че ли създава допълнителни проблеми за възприятието
на речта, но коартикулацията се разглежда като необходима за ефективното пре
даване на речева информация, имайки предвид споменатите преди дефицити във
възприемането на другите звуци (Liberman et al., 1967). Следователно възпри
ятието на речта се разглежда като различно от другите перцептивни способности
заради езиковата природа на информацията и конкретния начин, по който инфор
мацията трябва да се кодира за ефективен пренос.
Коартикулацията може да се наблюдава и в невербалния език. Проведени са
редица изследвания върху речевата продукция на умели потребители на знаков
език. Хората, които са умели в знаковия език, могат да предават информация, рав
нозначна на много параграфи, за по-малко от минута (Lupton, 1998). Голяма доза
Проц еси н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 7 5
Семантика и синтаксис
М ного е трудно езикът за се облече в думи.
Волтер
Семантика
В началото на тази глава цитирах описанието на Хелън Келър на първото й осъ
знаване, че думите имат значения. Вероятно не си спомняте момента, в който
думите за пръв път са оживели за вас. Родителите ви обаче със сигурност помнят.
В действителност една от най-големите радости на родителството е наблюда
ването на изумителното откриване от децата, че думите имат значения. В семан-
тиката денотацията е строгото речниково определение на думата. Конотацията
са емоционалните обертонове на думата, презумпциите и другите неексплицитни
значения. Взети заедно, денотацията и конотацията формират значението на
думата. Тъй като конотациите могат да варират при отделните хора, може да има
и вариации във формираното значение. Представете си думата змия. За много
хора конотацията на змия е отрицателна или опасна. Други, например биолог, спе
циализиращ в змиите (наречен херпетолог), ще има много различна и вероятно
много по-положителна конотация за думата змия.
Как разбираме значенията на думите? Спомнете си от предишните глави, че
кодираме значенията в паметта чрез понятия. Те включват идеи, на които при-
Пр о ц е с и н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 7 9
Синтаксис
Еднакво важна част от психологията на езика е анализът на езиковата структура.
Синтаксисът е семантичният начин, по който думите могат да се комбинират и
подреждат, за да изграждат смислени фрази и изречения (Carroll, 1986). Докато
възприятието на речта изучава предимно фонетичната структура на езика,
синтаксисът се фокусира върху изучаването на граматиката на фразите и изре
ченията. С други думи, той разглежда правилността на структурата.
Макар че несъмнено сте чували думата граматика и преди по отношение
на начина, по който хората трябва да структурират изреченията си, психолинг-
вистите я използват по малко по-различен начин. По-конкретно, граматиката
е изучаването на езика от гледна точка на идентифицирането на редовно сре
щащите се модели. Те са свързани с функциите и взаимоотношенията на думите в
изречението и се разпростират чак до нивото на дискурса или се ограничават до
произношението и значението на отделните думи. В курсовете ви по английски
език сте били запознати с прескриптивната граматика. Тя предписва „правилните"
8
Вж. с. 188. - Б.пр.
380 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване
Синтактичната тенденция
Хората демонстрират забележителна сръчност в разбирането на синтактичната
структура. Както ви показва предходната демонстрация, вие, аз и другите
владеещи езика можем незабавно да разпознаем синтактичната структура.
Можем да го направим, независимо дали конкретните изречения и подреждане
на думите са или не са граматически (Bock, 1990; Pinker, 1994]. Можем да го на
правим дори когато изреченията са безсмислени. Например можем да оценим из
речението на Чомски Colorless green ideas sleep furiously [Безцветни зелени идеи
спят яростно]. Или да оценим изречение, съставено от безсмислени думи, на
пример в стихотворението на Луис Карол Jabberwocky: 'Twas brillig and the slithy
toves did gyre and gim ble in the wabe.
Про ц еси н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 8 1
В ЛАБОРАТОРИЯТА Н А СТИВЪН
Използвайки следните 10 думи, създайте пет поредици от думи, които из ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КО ГН И ТИ В Н А ТА
граждат граматични изречения. Създайте и пет последователности от думи,
П С И Х О Л О ГИ Я
които нарушават синтактичните правила на английската граматика: ball,
basket, bounced, into, put, red, rolled, tall, the, woman [топка, кош, отскочи, в, сложи,
червена, завъртя, висока, жена].
За да изпълните горната задача, трябва умствено да класифицирате думите
в синтактични категории, дори ако не знаете правилните им „етикети". След това
подреждате думите в граматични последователности според синтактичните
категории за думите и имплицитните си познания за синтактичните правила
на английския език. По-късно в главата ще видите, че повечето 4-годишни деца
могат да демонстрират същата способност да правят синтактичен разбор на
думите в категории и да ги подреждат в граматически правилни изречения.
Разбира се, повечето 4-годишни вероятно не могат да назоват синтактичните
категории за която и да е от думите.
ФИГУРА 9.1.
NP - [съществителна фраза]
VP - [глаголна фраза]
Det - [определител]
N - [съществително]
V - [глагол]
РР - [предложна фраза]
Р - [предлог]
Adj - [прилагателно]
ФИГУРА9.2.
УСВОЯВАНЕ НА ЕЗИКА
В миналото дебатите за усвояването на езика са се центрирали върху същите
теми като тези за придобиването на всяка друга сп особн ост: темата за природата
срещу възпитанието. Мисленето днес за придобиването на езика обаче включва
разбирането, че то всъщност включва естествена надареност, модифицирана от
средата (Bates & Goodman, 1999; Dehaene-Lambertz, Hertz-Pannier, & Dubois, 2006;
Lightfoot, 2003; MacWhinney, 1999; Maratsos, 2003; Wexler, 1996). Например со
циалната среда, в която бебетата използват социалните си способности, за да
взаимодействат с другите, осигурява един от източниците на информация за ус
вояването на езика (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998; Snow, 1999; Tomasello,
1999). Подходът към изучаването на усвояването на езика днес се центрира
около откриването какви способности са вродени и как средата на детето ги ре
гулира. Този процес е подходящо наречен вродено ръководено учене (вж. Elman
Усвояване на езика • 389
Независимо от езика, който усвояват, всички деца по света като че ли следват един и същ модел
на развитие на около една и съща възраст.
Природа и възпитание
Нито само природата, нито единствено възпитанието обясняват адекватно
всички аспекти на усвояването на езика. Точно как природата подпомага въз
питанието в този процес? Може би хората имат ап арат за усвояване на езика
(А У Е ) - биологично вроден механизъм, който подпомага усвояването на езика
(Chomsky, 1965, 1972). С други думи ние, хората, като че ли сме предварително
биологично конфигурирани да усвояваме езика.
Няколко наблюдения на хората подкрепят идеята, че сме предразположени да
усвояваме език. Първо, човешкото възприятие на речта е наистина забележително,
имайки предвид природата на способностите за слухова преработка за другите
звуци. Нещо повече: всички деца с широк нормален спектър от способности и среда
като че ли усвояват езика с невероятно бърза скорост. В действителност глухите
деца усвояват знаков език почти по същия начин, по който чуващите научават го
воримия език. Ако някога сте се мъчили да усвоите втори език, можете да оцените
относителната лекота и скорост, с която малките деца като че ли усвояват първия
Усвояване на езика • 393
Имитация
При имитацията децата правят точно това, което виждат да вършат другите.
Понякога те наистина имитират езиковите модели на другите, особено роди
телите. Тази поява на имитацията при децата е свързана и с речника и социално
прозорливото поведение (McEwen et al., 2007). Ясно е, че имитацията играе важна
роля в усвояването на езика, но сама по себе си не е достатъчна. Децата трябва да
правят и нещо повече. По-често те свободно следват чуваното. Това явление се
нарича моделиране.
Моделиране
Дори наблюдателят аматьор на децата забелязва, че детските речеви модели
и речник моделират моделите и речника на хората в тяхната среда. От младен-
чеството децата слушат и се опитват да имитират речевите звукове, които чуват
(Kuhl & Meltzoff, 1997). В действителност родителите на много малки деца като
че ли правят и невъзможното да улеснят децата да обръщат внимание на и да
разбират онова, което те казват. Почти без да се замислят, родителите и другите
възрастни са склонни да използват по-голяма гръмкост от обикновено. По този
начин преувеличават вокалните модулации на речта си. Например повишават
и понижават гръмкостта и височината на речта си в по-голяма степен от нор
малното. Използват и насочена към детето реч - по-прости конструкции на
изреченията, когато говорят с бебета и малки деца (Rice, 1989). Тази отчетлива
форма на речта на възрастните е била наречена и майчински език. Например
майката може да каже на бебето си „Бебе, ела при мама" и по този начин се опитва
да му говори по начин, който новороденото ще разбере.
Чрез насочената към детето реч възрастните като че ли правят и невъз
можното, за да направят езика интересен и разбираем за бебетата и малките деца.
Насочената към детето реч подпомага задачата по сегментацията на думите, която
е от критично значение за научаването на нови думи (Thiessen, Hill, & Saffran, 2005).
Тази полза отчасти се дължи на използването на умалителни, например „кученце"
„птиченце", в насочената към детето реч (Kemple, Brooks, & Gills, 2005). Целта им
е да общуват успешно с бебетата си (Acredolo & Goodwyn, 1998). По този начин
те създават възможност бебетата да моделират аспекти на поведението на въз
растните. Всъщност новородените наистина като че ли предпочитат да слушат
насочена към тях реч повече, отколкото другите речеви форми на възрастните
(Fernald, 1985). Тези преувеличения имат поне две цели. Първо, те печелят и за-
396 • ГЛАВА 9 ❖ Език: п ри ро д а и усво яван е
КЛЮЧОВИ ТЕМИ
В тази глава се занимавахме с някои от основните теми, прегледани в глава 1.
Първо и най-важно: темата за природата срещу възпитанието. До каква степен
езикът е резултат от някакъв вроден апарат за усвояване на езика и до каква - от опи
та? По-ранните изследвания по времето на бихейвиоризма много силно подчертават
ролята на възпитанието. Голяма част от съвременните изследвания - започвайки с
работата през 60-те години на XX век на Ноам Чомски - акцентират ролята на вроде
ните фактори (природата). Ясно е обаче, че природата взаимодейства с възпитанието.
Обобщ ение • 401
ОБОБЩЕНИЕ
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете шестте ключови свойства на езика. то други автори го приемат за обикновено
2. Какви доказателства има, че както приро възприятие?
дата, така и възпитанието влияят върху ус 4. Сравнете и съпоставете становищата „реч
вояването на езика? та е обикновена" и „речта е специална", осо
3. Според вас защо някои разглеждат въз бено по отнош ение на категориалното въз
приятието на речта като специално, дока- приятие и възстановяването на фонемите.
Ключови т е р м и н и • 403
КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Апарат за усвояване на езика Категориално възприятие Свръхрегуларизация
Бърборене Коартикулация Семантика
Вербално разбиране Конотация Синтаксис
Глаголна фраза Лекота на говора Съдържателни морфеми
Граматика Морфема Съществителна фраза
Граматики на структурата на Насочена към децата реч Телеграфна реч
фразата Обозначаване Тематични роли
Грешка на свръхразтягането Общуване Трансформационна граматика
Гукане Повърхностна структура Фонема
Дискурс Проверка на хипотези Функционални морфеми
Дълбока структура Психолингвистика
Език Речник
Езикът В КОНТЕКСТ 10
ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО Л О ГИ Я
1. По какъв начин езикът влияе върху начина, по който мислим?
2. Как влияе социалният ни контекст върху използването на езика?
3. Как можем да изучаваме езика, като изследваме човеш кия мозък, и какво раз
криват подобни изследвания?
„Хирургът ми беше касапин."
„Домът му е гнездо на плъхове."
„Неговите проповеди са сънотворни хапчета."
„Той е същинска жаба и винаги има срещи с истински кучки."
„Малтретираните деца са ходещи бом би с часовников механизъм."
„Шефът ми е тигър на срещ ите на управителния съвет, но е истинско коте
с м ен "
„Билбордовете са брадавици върху пейзажа."
„Братовчед ми е зеленчук."
„Последната приятелка на Джон го сдъвка и изплю."
ЧЕТЕНЕ: П Р О Ц Е С И О ТД О Л У Н А ГО РЕ И О ТГО Р Е Н А Д О Л У
Тъй като четенето е толкова сложно, обсъж дането как се ангажираме в този
процес може да се включи във всяка от главите в тази книга. Най-малкото, че
тенето включва езика, паметта, мисленето, интелигентността и възприятието
(Adams, 1990,1999; Adams, Treiman, & Pressley, 1997; Garrod & Daneman, 2003; Just
& Carpenter, 1987). Обикновено всеки ден многократно се срещаме с писмения
език. Всеки ден виждаме знаци, билбордове, етикети и обяви. Тези айтеми съ
държат богатство от информация, която ни помага да вземаме решения и да раз
бираме ситуациите. В резултат способността да се чете е фундаментална за все
кидневния ни живот.
Хората с дислексия - трудности в дешифрирането, четенето и разбирането
на текст - нерядко страдат много в общ ество, което придава огромно значение
на гладкото четене (Benasich & Thomas, 2003; Coltheart, 2003; Galaburda, 1999;
National Research Council, 1998; Shankweiler et al., 1995; Spear-Swerling & Sternberg,
1996; Sternberg & Grigorenko, 1999; Sternberg & Spear-Swerling, 1999; Torgesen,
1997; Vellutino et al., 1996). Проблемите c фонологичната преработка, а следо
вателно и c идентификацията на думите, представляват „основен препъни камък
Четене: процеси отдолу нагоре и отгоре надолу • 407
в научаването на четенето" (Pollatsek & Rayner, 1989, р. 403; вж. също Grodzinsky,
2003; Rayner & Pollatsek, 2000]. При дислексията няколко различни процеса може
да не функционират правилно.
Първият е фонологичното съзнание. Това се отнася до съзнанието за зву
ковата структура на говоримия език. Типичен начин за оценяване на фоноло
гичното съзнание е чрез задача с изличаване на фонеми. От децата се иска да
кажат например g oa t [коза] без -t. Друга задача, която се изисква, е броенето на
фонемите. От децата може да се иска да кажат колко различни звукове има в
думата fish [риба]. Правилният отговор е три.
Втори процес е фонологичното четене. То включва четенето на думите изо
лирано. Учителите понякога наричат това умение „декодиране на думи" или
„словесна атака". За измерването на умението от децата може да се иска да четат
изолирани думи. Някои от думите са съвсем лесни, а други - трудни. Хората с ди-
слексия често имат повече проблеми с разпознаването на думите в изолация, от-
колкото в контекст. Когато контекстът е даден, те го използват, за да открият
какво означава думата.
Трети процес е фонологичното кодиране в работната памет. Този процес
участва в запаметяването на поредици от фонеми, които понякога са объркващи.
Може да се измерва чрез сравняване на работната памет на лесни за объркване
срещу трудни за объркване фонеми. Например детето може да се оценява по това,
колко добре запаметява поредицата t, b, z, v, д срещу о, х, r,y, q. Повечето хора ще
имат повече трудности с първата поредица, но хората с дислексия, които имат
проблеми с фонологичното кодиране в работната памет, ще имат особено се
риозни трудности.
Четвъртият процес е лексикалният достъп. Той се отнася до способността на
човек да извлича фонеми от дълговременната памет. Въпросът тук е дали може
бързо да извлече дума от дълговременната памет, когато тя се вижда. Например
ако видите думата pond [езеро], незабавно ли я разпознавате като pond, или ви
трябва известно време, за да я извлечете от паметта си?
Има няколко различни типа дислексия. Най-известният е развитийната ди
слексия, която представлява трудност в четенето, която започва в детството и
обикновено продължава и в зряла възраст. Най-често децата с развитийна ди
слексия имат трудности в усвояването на правилата, които свързват буквите със
звуковете (Demonet, Taylor, & Chaix, 2004; Shaywitz & Shaywitz, 2005]. Втори тип
дислексия е придобитата, която обикновено се предизвиква от травматично
мозъчно увреждане. Отлично четящ човек, който преживее мозъчно нараняване,
може да придобие дислексия (Coslett, 2003].
Смята се, че развитийната дислексия има както биологични причини, така
и такива от средата. Основен спор в областта е ролята на всяко (Sternberg &
Spear-Swerling, 1999]. Хората с развитийна дислексия често имат аномалии в
определени хромозоми, най-вече 3, 6 и 15 (Paracchini, Scerri, & Monaco, 2007].
Образователните интервенции обаче могат да способстват за намаляване на на
рушенията в четенето, причинени от дислексията (Bakker, 2006].
на напечатаните дум и сп рям о зри тел н ата форма. Такива аспекти се наричат
орт ограф ични. След това тр я бва да п р евед ете буквата в звук, създавайки фо-
нологичен код (свъ рзан съ с звука). Този п р евод е о со б е н о труден в английския
език, защ ото английският невинаги гарантира пряко съ отв етств и е между буква
и звук. Д рам атургът и л ю би тел на английския език Джордж Бърнард Шоу от
белязва н ел оги ч н остта на английския правопис. Той смята, че в английския би
било напълно разум но да се произнася g h o ti като fish. Ще произнесете gh [ф]
като в rough, о [и] като в women, a ti [ш] като в nation. Това повдига въпроса за
друг озадачаващ „англицизъм ": как п р ои зн а ся те o u g h ? Опитайте с думите dough
[доу], bough [бау], b o u g h t [бот], th rou gh [тру] и cough [коф] - достатъчно enough
[инъф] ли ви е?
След като по някакъв начин усп еете да пр еведете всички тези зрителни
символи в звукове, трябва да ги подредите, за да образувате дума (Pollatsek &
Miller, 2003). Тогава трябва да идентиф ицирате дум ата и да се ориентирате какво
означава. В крайна см етка се придвиж вате към следващ ата дума и повтаряте
процеса отначало. П родължавате съ щ ото съ с следващ ите думи, за да образувате
едно изречение. П родължавате процеса, д ок а то четете. Ясно е, че нормалната
сп о со б н о ст да се чете и зобщ о не е проста. Около 36 милиона американци в зряла
възраст все ощ е не са се научили да ч етат на ниво за 8. клас (Conn & Silverman,
1991). От една страна, ста ти сти к и те за слабата гр а м отн ост и неграмотността
би трябвало да ни тревож ат и п одтикват към действие. От друга страна, може
би трябва да преразгледаме нашата не о со б е н о благоприятна оценка на онези,
кои то все ощ е не са овладели задачата четене. Да се заеме човек с такова предиз
викателство - на която и да е въ зраст - е наистина трудно.
Когато се учат да четат, новаците трябва да овладеят два основни типа
перцептивни процеси: лексикални и свързани с разбирането. Лексикалните
процеси се използват за идентиф ицирате на букви те и думите. Те активират ре
левантната информация в паметта за тези думи. Процесите по разбирането се
използват, за да се осм исли тек стъ т като цяло (и се обсъ ж дат по-нататък в тази
глава). Отделянето и интеграцията на проц еси те отдол у нагоре и отгоре надолу
във въ зприятието м огат да се видят, д ок а то разглеждаме лексикалните процеси
в четенето.
Лексикален достъп
Важен аспект на четенето е лексикалният достъп - идентификацията на думата,
която ни позволява да имаме достъп до значението й от паметта. Повечето пси
холози, които изучават четенето, са убедени, че лексикалният достъп е интер
активен процес. Той комбинира информация от множество нива на преработка,
например характеристиките на буквите, самите букви и думите, съдържащи
буквите (Morton, 1969). Да разгледаме някои от основните принципи на модела
на интерактивната активация (Rumelhart & McClelland, 1981, 1982). Хипотезата
на този модел е, че активирането на определени лексикални елементи се осъ
ществява на редица равнища. Нещо повече: активността на всяко от нивата е ин
терактивна.
Моделът разграничава три нива на преработка след постъпването на
зрителна информация. Това са равнището на характеристиките, на буквата и на
думата. Моделът приема, че информацията на всяко нива е представена отделно
в паметта. Информацията преминава от едно ниво към друго двупосочно. С
други думи, преработката се осъществява във всяка от двете посоки. Първо е
отдолу нагоре, започвайки със сетивните данни и изкачвайки се към по-високи
равнища на познавателна преработка. Освен това е отгоре надолу, започвайки с
висшите познавателни процеси, действащи на базата на миналите познания и
опит, свързани с дадено съдържание (фигура 10.1). Интерактивното становище
означава, че ние не само използваме сетивно възприемаемите характеристики на
буквите например, за да ни помогнат да идентифицираме думите, но използваме
характеристиките, които вече знаем за думите, за да ни помогнат да иденти
фицираме буквите. По тази причина моделът се нарича „интерактивен“. Нещо
повече: аспектът на модела „отгоре надолу“ позволява генерализираните ефекти
на контекста (вж. също Plaut et al., 1996).
Други теоретици предлагат алтернативи на модела на Румелхарт и
Макклелънд (например Meyer & Schvaneveldt, 1976; Paap et al., 1982), но разгра
ниченията между интерактивните модели надскачат целите на този въвеждащ
текст. Подкрепа за моделите на разпознаване на думи, включващи дискретни
нива на преработка, идва от изследванията на мозъчната преработка (Petersen et
al., 1988; Posner et al., 1988,1989). Изследванията, които очертават метаболизма,
сочат, че различни зони на мозъка се активират по време на пасивна зрителна
преработка на словесни форми, за разлика от семантичния анализ на думите и
дори изговарянето им. Тези изследвания включват използването на техники
като позитрон-емисионната томография (РЕТ) и функционалния магнитен ре
зонанс (fMRI), обсъдени в глава 2.
410 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст
ФИГУРА 10.1.
Дейвид Румелхарт и Джеймс М ак к лелъ н д и зп олзв ат тази фигура, за да илю стрират как ак
тивирането на нивото на характеристиките, на буквите и на д ум и те може да взаимодейства
по време на разпознаването на думи. На фигурата ли н и и те, завърш ващ и със стрелки, задей
стват активация, тези, завършващи с точки (п лъ т н и к р ъгов е], - потискане. Например харак
теристиката за плътна хоризонтална чертичка най-отгоре на буквата води до активирането
на буквата Т, но до потискането на буквата N. По същ ия начин на нивото на буквите активи
рането на Т като първа буква води до активацията на TRAP и на TRIP, но до потискането на
ABLE. Вървейки отгоре надолу, активирането на дучата TRAP води до потискането на A N, G
и S като първа буква, но до активирането на Т като първа буква. От Richard Е. Meyer, „The
Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered Questions," in The Nature of
Insight, edited by R. J. Sternberg and ]. E. Davidson. © 1995 M IT Press. Препечатва се c разреше
нието на MIT Press.
Тази фигура показва примери на дум ите w indow [п розорец ] и p ep p er [черен пипер], в които
всяка дума е ясно четлива, донякъде четлива и ли почни н ап ъ лн о нечетлива. Процентите
представляват нечетливостта.
Колко добре четем се определя до голяма степен от това, колко добре раз
съждаваме и мислим за четеното. Какво е отнош ението между езика, на който
материалът се представя - зрително или вербално, - и мисленето, което осъщест
вяваме?
ЕЗИК И М ИСЛЕНЕ
Как етикетът ви за този образ влияе върху възприятието, представата и спомена ви за об
раза? От Psychology, Fifth Edition by John Darley, et al. Copyright © 1998 Pearson Education. Пре-
печатва се c разрешението на Джон Дарли.
ФИГУРА 10.4.
Фигура 10.4. Когато оригиналните фигури (в центъра) се рисуват по памет, новите рисунки
обикновено са изкривени, за да приличат повече на назованите фигури. От Psychology, Fifth
Edition by John Darley, et al. Copyright © 1998 Pearson Education. Препечатва се c разреше
нието на Джон Дарли.
416 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст
Езикови универсални
Има някои изследвания, които адресират езиковите универсални - харак
терните модели във всички езици на различни култури - и относителността.
Спомнете си от глава 9, че лингвистите са идентифицирали стотици езикови уни
версални, свързани с фонологията (изучаването на фонемите], морфологията
(изучаването на морфемите], семантиката и синтаксиса. Една област, която добре
илюстрира голяма част от тези изследвания, се фокусира върху имената на цве
товете. Тези думи осигуряват особен о удобен начин за проверка за универсални.
Защо? Защото хората във всяка култура са изложени - поне потенциално - на по
същество един и същ спектър от цветове.
В действителност различните езици назовават цветовете по много различен
начин. Езиците обаче не разделят цветовия спектър произволно. Като че ли на-
зоваването на цветовете в различните езици се управлява от системен модел.
Да разгледаме резултатите от изследвания на думите за цветове, използвани
в голям брой езици (Berlin & Kay, 1969; Kay, 1975]. Оформили са се две видими
езикови универсални за назоваването на цветовете. Първо, всички проучени
езици приемат термините си за основните цветове само от набор от 11 имена на
цветове. Това са черно, бяло, червено, жълто, зелено, синьо, кафяво, лилаво, розово,
оранжево и сиво. Езиците се простират от използване на всичките 11 имена
на цветове, какъвто е английският, до само две от имената, например езика на
племето дани в Западна Нова Гвинея (Rosch Heider, 1972]. Второ, когато се из
ползват само някои от имената на цветове, назоваването на цветовете попада в
йерархия от пет нива: (1] черно, бяло; (2] червено; (3] жълто, целено, синьо; (4)
кафяво и (5] лилаво, розово, оранжево, сиво. Така, ако езикът назовава само два
цвята, те ще са черно и бяло. Ако назовава три цвята, ще са черно, бяло и червено.
Четвъртият цвят ще се вземе от групата жълто, зелено и синьо. Петият и шестият
също ще се вземат от тази група. Изборът ще продължи, докато всички 11 цвята
са били назовани. Редът на подбора в категориите обаче може да се различава в
отделните култури (Jameson, 2005].
Синтактичните и семантичните структурни различия между езиците могат
да влияят върху мисленето. Например испанският има две форми на глагола
съм - ser и estar. Същевременно те се използват в различен контекст. Един изсле
довател изучава употребите на ser и estar при възрастни и при деца (Sera, 1992].
Когато съм сочи идентичността на нещо (например Това е Хосе) или членство
на нещо в клас (например Хосе е дърводелец ], възрастните и децата използват
глаголната форма ser. Нещо повече: възрастните и децата използват различни
глаголни форми, когато съм сочи атрибутите на нещо. Ser се използва за посочване
на постоянни атрибути (например Мария е висока). Estar също се използва и за
посочване на временни атрибути (например Мария е заета). И накрая, когато из-
Език И М ИСЛЕНЕ • 417
1986). На китайски един термин, shi дЕ, конкретно описва човек, който е „светски,
опитен, социално умел, посветен на семейството си и донякъде резервиран" (р.
1098). Ясно е, че в английския език няма сравним термин за обхващане на тези раз
нообразни характеристики. Хофман и неговите колеги съставят текстови пасажи
на английски и китайски, описващи различни герои. Те включват стереотипа shi
^ х
дЕ, без, разбира се, конкретно да използват термина sh ig E в описанието. След това
искат от участници, които владеят китайски и английски, да четат пасажите или
на китайски, или на английски. Накрая изследваните лица оценяват различни
твърдения за героите от гледна точка на вероятността твърденията да са верни за
героите. Някои от тези твърдения включват стереотипа за shi д Е човек.
Резултатите им като че ли подкрепят идеята за лингвистичната относи
телност. Участниците е много по-вероятно да оценят различните твърдения в съ
ответствие със стереотипа за shi дЕ, когато са прочели пасажите на китайски, от-
колкото когато са ги чели на английски. По същия начин, когато от изследваните
лица се иска да напишат собствените си впечатления за героите, описанията им
X
се придържат по-тясно до стереотипа за shi дЕ, ако преди това са чели пасажа на
китайски. Тези автори не смятат, че е невъзможно за англоезичните да схванат
X
стереотипа shi дЕ. По-скоро те приемат, че достъ п н остта на този стереотип под
помага умствените му манипулации.
Изследванията върху лингвистичната отн оси тел н ост са добър пример на ди
алектика в действие. Преди Сапир и Уорф въпросът как езикът ограничава ми
сленето не е важен за психолозите. Сапир и Уорф представят тезата си, че езикът
до голяма степен контролира мисленето. След като оповестяват тезата си, редица
психолози се опитват да покажат антитезата, с други думи, че те бъркат и че
езикът не контролира мисленето. Днес много психолози вярват в синтеза, т.е. че
езикът има известно влияние върху мисленето, но не в толкова крайна степен,
колкото смятат Сапир и Уорф.
Въпросът дали лингвистичната отн осител ност същ ествува и ако да в каква
степен, остава открит. Може би съществува лека форма на относителност. Сдруги
думи, езикът може да влияе върху мисленето. Същевременно по-силна, детерми
нистична форма на относителност е по-малко вероятна. Въз основа на съществу
ващите доказателства езикът като че ли не детерминира различията в мисленето
между членовете на различни култури. И накрая, вероятно е вярно, че езикът и
мисленето взаимодействат през целия жизнен цикъл (Vygotsky, 1986).
Билингвизъм и диалекти
Да предположим, че човек може да говори и да мисли на два езика. Мисли ли по
различен начин на всеки език? Нещо повече: билингвистите - хората, които
могат да говорят два езика - мислят ли различно от монолингвистите - хората,
които говорят само един език? (Многоезичните говорят поне два, а дори и повече
езици.) Какви разлики - ако има такива - произтичат от наличието на два езика
срещу само един? Може ли билингвизмът да влияе върху интелигентността - по
ложително или отрицателно?
Билингвизмът затруднява ли мисленето на някой от езиците, или засилва
мисловните процеси? Данните са донякъде противоречиви (Hakuta, 1986).
Различни популации изследвани лица, различни методологии, различни езикови
Език И МИСЛЕНЕ • 419
ФИГУРА 10.5.
на хората въз основа на диалекта, който използват (Wolfram, Adger, & Christian,
1999). По-конкретно, човек, който използва нестандартна форма, може да се
преценява като по-малко образован или заслугаващ доверие, отколкото някой,
който говори по-стандартна форма. Обикновено стандартният диалект е този
на класата в общ еството, която има най-голяма политическа или икономическа
власт. Практически всяка мисъл може да се изрази на всеки диалект.
Грешки на езика
Досега голяма част от обсъж дането приемаше, че хората използват - или се
опитват да използват - езика правилно. Една идея, която представлява особен
интерес за когнитивните психолози обаче, е как хората използват езика не
правилно. Един от начините за неправилно използване на езика е чрез грешките
на езика: неволни езикови грешки в това, което казваме. Те могат да се появяват
на всяко ниво на езиковия анализ: фонеми, морфеми или по-големи единици на
езика (Crystal, 1987; McArthur, 1992). В такива случаи това, което мислим и искаме
да кажем, не съответства на онова, което действително казваме. Фройдистките
психоаналитици смятат, че при фройдовите грешки вербалната грешка отразява
някакво подсъзнателно преработване, което има психологическо значение.
Твърди се, че грешките често сочат изтласкани емоции. Например бизнес кон
курент може да съобщи: Гт glad to beat you [Радвам се да те бия], когато е възна
мерявал открито да каже: I'm g la d to m eet you [Радвам се да те видя].
Повечето когнитивни психолози разглеждат нещата различно от психоана
литичното становище. Те са заинтригувани от грешките на езика заради онова,
което липсата на съответствие между мисленото и казаното може да ни каже за
начина, по който се създава езикът. При говорен ето имаме умствен план за онова,
което ще кажем. Понякога обаче този план се разстройва, когато механизмът ни
за създаване на речта не съответства на познавателния. Често такива грешки са
резултат от нахлуване на други мисли или от стимули от средата. Примери са
радиопредаване или разговор на хора наблизо (Garrett, 1980; Saito & Baddeley,
2004). Грешките на езика могат да се приемат като индикация, че езикът на
мисленето се различава от този, на който изразяваме мислите си (Fodor, 1975).
Често имаме правилна идея, но изразяването й се обърква. Понякога дори не ос
ъзнаваме грешката, докато не ни се посочи. На езика на съзнанието - какъвто ида
е той - идеята е правилна, макар че изразяването, представлявано от грешката, е
неволно погрешно. Този факт може да се види в спорадичните грешки дори при
предварително планирани и репетирани речи (Kawachi, 2002).
Хората обикновено правят различни видове грешки в разговорите си
(Fromkin, 1973; Fromkin & Rodman, 1988):
• В очакването си говорещ ият използва езиков елемент, преди той да е
уместен в изречението, защото съответства на елемент, който ще е нужен
по-късно в изказването. Например вместо да каже an inspiring expression
(вдъхновяващ израз), говорещ ият може да използва an expiring expression
(изтекъл израз).
• Като персеверация говорещ ият използва езиков елемент, който е бил
уместен по-рано в изречението, но не е подходящ по-късно, например каз
ването We sat down to a bounteous beast (Седнахме на щедър звяр) вместо
bounteous feast (щедро угощение).
• Като заместване говорещият замества един езиков елемент с друг, напри
мер може да сте предупредили някого да направи нещо after it is too late
(след като е прекалено късно) вместо before it is too late (преди да стане
прекалено късно).
Език И МИСЛЕНЕ • 425
Метафоричен език
Досега обсъждахме предимно буквалните употреби на езика. Вездесъщата фи
гуративна употреба е също толкова интересна за когнитивните психолози,
колкото и за поетите и мнозина други. Забележителен пример е използването
на метафорите като начин за изразяване на мислите. Метафорите съпоставят
две съществителни по начин, който положително утвърждава сходствата, като
същевременно не омаловажава различията им (например The house was a pigsty
[Къщата беше кочина]). С метафорите са свързани сравненията. Те въвеждат
думите like [подобно] или as [като] в сравнението между айтемите (например The
child was as quiet as a mouse [Детето беше тихо като мишка]).
Метафорите съдържат четири ключови елемента. Два са айтемите, които се
сравняват: темата и носителя/изразното средство. Другите два са начините, по
които айтемите са свързани. Темата на метафората е например къща. Изразното
средство е това, чрез което темата се описва (например кочина ). Да разгледаме
например метафората Billboards are warts on the landscape [Билбордовете са
брадавици върху пейзажа]. Темата е „билбордове". Изразното средство са „бра
давици". Основата на метафората е набор от сходства между смисъла и изразното
средство (например и двете са мръсни). Напрежението на метафората е наборът
от различия между двете (например хората не живеят в кочини, но живеят в
къщи). Можем да предположим, че ключово сходство (основа) между билбор
довете и брадавиците е, че и двете се смятат за неатрактивни. Различията (на
прежението) между двете са много, включително че билбордовете са по сградите,
магистралите и другите безлични публични места, а брадавиците се появяват на
различни лични места на човека.
От различните теории, които са били предлагани за обясняване как функ
ционират метафорите, основните традиционни становища подчертават или
начините, по които темата и средството са сходни, или начините, по които се
различават. Например традиционното сравнително становище подчертава зна
чението на сравнението. То акцентира върху сравнителните сходства и ана
логията между темата и средството (Malgady & Johnson, 1976; Miller, 1979; Ortony,
1979; срв. също Sternberg & Nigro, 1983). Както се отнася до метафората Abused
children are walking time bombs [Малтретираните деца са ходещи бомби с ча
совников механизъм], сравнението подчертава сходството между елементите:
техния потенциал за експлозия. Обратното, становищ ето за аномалията за ме
тафората подчертава различието между темата и изразното средство (Beardsley,
1962; Bickerton, 1969; Clark & Lucy, 1975; Gerrig & Healy, 1983; Lyons, 1977; Searle,
1979; van Dijk, 1975). Аномалното становище акцентира върху многото различия
между малтретираните деца и бомбите с часовников механизъм.
Становището за взаимодействието между областите интегрира аспекти
на всяко от предходните становища. Според него метафората е нещо повече от
Езикът В СОЦИАЛЕН КО Н ТЕК СТ • 427
Речеви актове
Директни речеви актове
Друг ключов аспект на начина, по който използвате езика, зависи от това, каква
цел планирате да постигнете с езика. В пример по-горе използвахте езика, за да
си гарантирате, че приятелят ви ще се срещне с вас на ново място и време. Когато
говорите, какъв тип неща можете да постигнете?
Речевите актове засягат въпроса какво можете да постигнете с речта. Всички
говорни актове като че ли попадат в пет основни категории въз основа на целта
си (Searle, 1975а; вж. също Harnish, 2003}. С други думи, по същество има пет неща,
които можете да постигнете с речта - нито повече, нито по-малко. Таблица 10.1
идентифицира тези категории и дава примери на всяка.
Ре ч е в и а к т Оп и с ан и е Пр и м е р
Представящ Речеви акт, чрез който Ако кажа: „Маркиз дьо Сад е садист", предавам убеж дението си, че
човек съобщава убеж маркизът се е наслаждавал да наблюдава болката на другите. Мога
дението си, че дадено да използвам различни източници на информация, за да подкрепя
твърдение е вярно. убеждението си, вклю чително факта, че думата садист произлиза от
името на маркиза. Въпреки това твърдението ми не е нищо повече от
формулиране на убеждение. По същия начин мога да направя твъ р
дение, което е по-директно верифицируемо, например „Както може
те да видите тук, на този термометър, температурата навън е -0.5
градуса".
430 • ГЛАВА 10 •> Езикът в к о н т е к с т
Р е ч е в и а к т О п и с а н и е П р и м е р
ТИП ИНДИРЕКТЕН Пр и м е р н а и н д и р е к т н а м о л б а за и н ф о р м а ц и я
РЕЧЕВИ АКТ
Желание „Ще ви бъда благодарен, ако ми кажете къде е тоалетната." Твърдението ви за предвари
телн о изказване на благодарност всъщност е начин да накарате някого да направи това,
което искате.
Бъдещо действие „Бихте ли ми казали къде е тоалетната?" Питането ви друг човек за бъдещо действие е още
един начин да отправите индиректна молба.
Разговорни постулати
Говорейки един с друг, ние имплицитно се ангажираме в сътрудническо начинание.
Всъщност ако не си сътрудничим, когато говорим, в крайна сметка ще говорим
покрай, а не на другия и няма да успеем да съобщим това, което сме възнамерявали.
Разговорите процъфтяват на базата на принципа на сътрудничеството, чрез
който искаме да общуваме по начини, които улесняват слушателя ни да разбере
какво сме имали предвид (Grice, 1967; Mooney, 2004). Според Грайс успешните раз
говори следват четири максими: за количеството, за качеството, за отношението и
за маниера. (Примери на тези максими са дадени в таблица 10.3.)
Според максимата за количеството би трябвало вашият принос към раз
говора да е толкова информативен, колкото е нужно, но не и повече, отколкото
е подходящо. Например да предположим, че някой ви каже: „Здрасти, как си?"
след което влизате в 3-часов монолог върху това, че животът ви не е точно такъв,
какъвто сте се надявали. Тук нарушавате максимата за количеството. Социалната
конвенция е да отговорите кратко, дори и ако искате да навлезете в по-големи
детайли. Понякога нарушаваме максимата за количество със специална цел. Да
432 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в ко н тек ст
ПОСТУЛАТ Ма к с и м а Пр и м е р
Максима Участието ви в разговора Ако някой ви попита за температурата навън и вие отгово
за количеството трябва да е толкова информа рите: „Навън е 31,297868086298 градуса", нарушавате макси
тивно, колкото се изисква, но мата за количеството, защ ото давате повече информация, от-
не по-информативно, откол- колкото вероятно се е търсело. В стария телевизионен сериал
кото е уместно. Star Trek, г-н Спок, от „Вулкан" с подобен на компютър ум, пре
дизвиква свиване на рамене, когато дава повече информация
в отговор на въпрос, отколкото някой е очаквал или искал,
какъвто е горният отговор на въпрос за температурата.
Максима Приносът ви в разговора Ясно е, че има н еловки обстоятелства, при които всеки от
за качеството трябва да е истинен; от вас се нас е несигурен точ н о к олк о честн ост се търси, например за
очаква да казвате това, което отговора на „Скъпи, как изглеж дам ?" При повечето обстоя
смятате за истина. телства обаче общ уван ето зависи от допускането, че и двете
страни са истинни.
Максима Приносът ви в разговора Почти на всяка голя м а среща, на която присъствам, като
за отношението трябва да е релевантен на че л и има някой, нарушаващ тази максима. Този някой не
целите му. изм енно навлиза в д ъ л г и отклон ен и я, които нямат нищо
общ о с целта на срещ ата и които я вземат за заложник. Това
ми напомня за история, която п ри ятел някога ми разказа за
среща, на която присъствал, където...
Максима Трябва да избягвате дву Н обелови ят ла ур еат ф изикът Ричард Файнман (Feynman,
за маниера смислени изрази, мъгляви 1997) описва как някога ч е л статия от известен социолог и
изказвания и целенасочено установил, че и зобщ о не може да схване за какво се говори.
объркване на тезата. Едно от изреченията б и л о нещ о като: „Отделният член на
социалната общ н ост често получава информация чрез зри
телни, сим волни канали" (р. 281). Файнман заключил, че по
същ ество со ц и о ло гъ т нарушава максимата за маниера, след
като осъзнал, че и зр ечен и ето означава: „Хората четат.“
Според максимата за маниера трябва да сте ясни и да избягвате двусмислени изрази, мъгляви
изказвания и целенасочено объркване на тезата. Към тези четири максими, отбелязани от Грайс,
можем да добавим още една: в даден момент говори само един (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974).
Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 433
Пол и език
В нашата култура мъжете и жените говорят ли различен език? Полови различия са
откривани в съдържанието на това, което казваме. Малките момичета е по-вероятно
да молят за помощ, отколкото малките момчета (Thompson, 1999). По-големите
юноши и младите мъже предпочитат да говорят за политически становища, из
точници на лична гордост и какво харесват в другия човек. Обратното, жените в тази
възрастова група предпочитат да говорят за чувствата си към родителите, близките
приятели, учебните часове и страховете си (Rubin et al., 1980). Освен това по принцип
жените като че ли разкриват повече за себе си, отколкото мъжете (Morton, 1978).
Разговорите между мъжете и жените понякога се разглеждат като между-
културно общуване (Tannen, 1986,1990,1994). Според Танен малките момичета и
момчета се научават на разговорна комуникация в по същество отделни типове
културна среда чрез своите еднополови приятелства. Като мъже и жени ние пре
насяме разговорните стилове, които сме научили през детството в разговорите
си в зрялата възраст.
Танен смята, че мъжко-женските различия в разговорния стил до голяма
степен се центрират върху различаващи се разбирания за целите на разговора.
Културните различия водят до противоположни стилове на общуване. Те на
свой ред могат да водят до недоразумения и дори до раздели, след като всеки
партньор донякъде неуспешно се опитва да разбере другия. Мъжете възприемат
света като йерархичен социален ред, в който целта на общуването е да се до
говори доминиращата позиция, да се запази независимостта и да се избягва
провалът (Tannen, 1990, 1994). Всеки мъж се стреми да надделее над другия и
да „спечели" състезанието. Жените, обратното, искат да установят връзка между
двамата участници, да подкрепят и да потвърждават другите, както и да достигат
до консенсус чрез общуването.
За да постигнат целите си в разговора, жените използват разговорни
стратегии, които минимизират различията, установяват равенство и избягват
всякаква поява на превъзходство от единия или от другия участник в разговора.
Освен това жените утвърждават значението и отдадеността на взаимоотно
шението. Те се справят с различията в мненията, като преговарят, за да достигнат
до консенсус, който подпомага връзката и гарантира, че и двете страни най-
малкото ще чувстват, че желанията им са били отчетени. Те го правят дори ако не
са напълно удовлетворени от консенсусното решение.
434 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст
П РАКТИ ЧЕС КИ Помислете как вашият пол влияе върху разговорния ви стил. Очертайте някои
ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
от начините да общувате по-ефективно с хората от другия пол. Как се различават
К О ГН И Т И В Н А Т А
речевите ви актове и разговорните ви постулати? Ако сте мъж, склонни ли сте
П С И Х О Л О ГИ Я
да използвате и да предпочитате директиви и декларации пред изразяване
на психичното състояние и ангажиране? Ако сте жена, използвате ли и пред
почитате ли да информирате за психичното си състояние и да поемате анга
жименти, отколкото директиви и декларации? Ако е така, говоренето с хора от
другия пол може да води до погрешни интерпретации на значението въз основа
на различия в стила. Например, когато искате да накарате някого да направи
нещо, може би е най-добре да използвате стила, който по-директно отразява
този на другия. В този случай с мъжете можете да използвате директиви („Ще
отидеш ли до магазина?"), а с жените - експресивни изказвания („Наистина
ми доставя удоволствие да ходя на пазар"). Освен това помнете, че реакциите
ви трябва да съответстват на очакванията на другия човек за това, колко ин
формация трябва да се осигури, честността, релевантността и директността.
Изкуството на ефективната комуникация наистина включва внимателното из
слушване на другия човек, наблюдаването на езика на тялото и точното интер
претиране на целите му. Това може да се постигне само с в течение на времето,
с усилия и с чувствителност._____ J
Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 435
Следната поредица от изречения е взета от разказ на 0. Хенри (Уилям Сидни ИЗС ЛЕДВАН Е НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
Портър, 1899-1953), озаглавен The Ransom o f Red Chief [„Вожда на червено-
П С И Х О Л О ГИ Я
кожите"). Всъщност следната поредица от изречения е неправилна. Без да
знаете нищо друго за историята, опитайте се да откриете правилната им по
следователност.
1. Бащата беше почтен човек и голяма пинтия, любител на просрочени по
лици, изряден и неумолим събирач на парса в черквата.
2. Избрахме си за жертва единствения син на един от най-видните гражда
ни на име Ебинизър Дорсит.
3. Двамата с Бил Дрискол се бяхме разшетали на юг, в Алабама, и точно то
гава ни хрумна тази гениална мисъл - да отвлечем някое дете.
4. Ние си правехме сметка, че Ебинизър като нищо ще даде две хиляди до
лара откуп за сина си.
Към зрялата възраст повечето от нас имат много добро разбиране как изре
ченията се подреждат в структурата на дискурса. От познанията ни за структурата
на дискурса можем да извлечем значението на елементите на изреченията, което
не е очевидно от разглеждането на изолирани изречения. За да видим как функ
ционират някои от тези зависими от дискурса елементи, прочетете изреченията
за Рита и Томас в карето „Изследване на когнитивната психология." След това от
говорете на въпросите, които ги следват.
Усвояване на речник:
извличане на значенията на думите от контекста
Друг начин, по който разполагането с по-богат речник допринася за разбирането
на текста, е чрез ученето от контекста. Когато не можем семантично да кодираме
дума, защото значението й все още не е съхранено в паметта, трябва да се ан
гажираме в някакъв вид стратегия за извличане на значението й от текста. По
принцип трябва или да търсим значението, използвайки външни източници
(например речници или учители), или да формулираме значение. Формулираме
значението на базата на съществуващата, съхранена в паметта информация, из
ползвайки насоки от контекста, с които да го направим.
Хората учат по-голямата част от речника си индиректно. Те го правят не чрез
външни ресурси, а като се ориентират за значенията на пърсите от заобика
лящата информация (Werner & Kaplan, 1952).
Например, ако сте потърсили думата „пърси" в речника, не сте я открили
там. От структурата на изречението вероятно сте се ориентирали, че пърси е съ
ществително. От заобикалящия контекст сигурно сте разбрали, че това е същест
вително, което има нещо общо с думите или с речника. В действителност пърси е
безсмислена дума, която използвах за запълване на мястото на думата думи, да за
ви покажа, че можете да получите доста добра представа за значението на думата
от нейния контекст.
Една група от експериментатори изучава способността на децата да учат зна
ченията на нови думи както чрез пряко обучение, така и чрез контекста (Cain,
Oakhill, & Lemmon, 2004). Експериментаторите откриват, че при децата със слабо
разбиране на прочетеното способността да се ориентират в значението на думите
от контекста е нарушена. Същевременно чрез пряко обучение тези със слабо
438 • ГЛАВА 10 * Езикът в к о н тек ст
Афазия
А ф а з и я та е влошаване на езиковата функция, причинено от увреждане на мозъка
(Caramazza & Shapiro, 2001; Garrett, 2003; Hillis & Caramazza, 2003). Има няколко
типа афазии (фигура 10.6).
Афазията на Вернике е причинена от увреждане на зоната на Вернике в мозъка
(вж. глава 2). Тя се характеризира със забележимо увреждане на разбирането на
изговорени думи и изречения. Освен това обикновено включва изричането на из
речения, които имат основната структура на говоримия език, но нямат смисъл.
Това са изречения, които са лишени от смисъл. Два примера са: „Да, това беше
тиквата, която е най-далече от мислите ми“ и „бърбикавия прастимер ми изяде
чиканките“ (Hillis & Caramazza, 2003, р. 176). В първия случай думите имат смисъл,
но не в контекста, в който са представени. Във втория самите думи са неологизми,
или новосъздадени думи. Лечението на пациенти с този тип афазия често включва
подкрепяне и насърчаване на неезиковата комуникация (Altschuler et al., 2006).
Аутизъм
Аутизмът е разстройство на развитието, характеризирано с аномалии в соци
алното поведение, езика и познавателната дейност (Jarrold & Нарре, 2003; Pierce
& Courchesne, 2003). Той е биологичен по произход, макар че гените, които са от
говорни за него, не са окончателно идентифицирани (Lamb et al., 2000). Децата с
аутизъм демонстрират анормалност в редица зони на мозъка, включително във
фронталния и париеталния дял, както и в малкия мозък, продълговатия мозък, ма-
золестото тяло, базалните ганглии, бадемовидното ядро и хипокампуса. Болестта
е идентифицирана за пръв път в средата на XX век (Каппег, 1943). Тя е пет пъти
по-често срещана при момчетата, отколкото при момичетата. Разпространението
на диагностицирания аутизъм се е увеличило бързо през последните години.
Между 2000 и 2004 г. честотата на диагнозата аутизъм се е увеличила с 14% (Chen
et al., 2007). Аутизмът днес се диагностицира при приблизително 60 от всеки
10 000 деца (Fombonne, 2003). Този процент съответства на около 1 на всеки 165
деца диагностицирано с разстройство от спектъра на аутизма. Увеличението в
последно време може да е резултат от няколко причини, включително промени
в стратегиите за диагностициране или замърсяването на околната среда (Jick &
Kaye, 2003; Windham et al., 2006). Децата c аутизъм обикновено се идентифицират
около 14-месечна възраст, когато неуспеятда демонстрират очаквания, нормален
модел на взаимодействия с другите. Децата с аутизъм демонстрират повтарящи
се движения и стереотипни модели на интереси и дейности (Pierce & Courchesne,
2003), Често те повтарят едно и също движение - отново и отново - без никаква
видима цел на движението. Когато взаимодействат с някого, е по-вероятно да
гледат устата, а не очите му. Около половината от децата с аутизъм не успяват да
развият функционална реч. Речта, която все пак развиват, обикновено се харак
теризира с ехолалия, т.е. те повтарят отново и отново реч, която са чули. Понякога
повторението се появява няколко часа след първоначалната употреба на думите
от някого (Pierce & Courchesne, 2003).
Има разнообразни теории за аутизма. Една по-нова приема, че аутизмът може
да се разбере от гледна точка на полови различия в .дардуера“ на човешкия мозък.
444 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст
Според тази теория (Baron-Cohen, 2003) мъжкият мозък като цяло е по-силен от
женския в разбирането и изграждането на системи. Тези системи може да са или
конкретни, например включените в изграждането на машини, или абстрактни,
например онези в политиката, писането или музиката. Женският мозък, об
ратното, е по-силен в емпатията и общ уването. Според Берън-Коен аутизмът е
резултат от екстремален мъжки мозък. Този мозък е почти напълно неспособен
на емпатия и общуване, но много силен в систематизирането. В резултат аутис-
тичните хора понякога могат да изпълняват задачи, които изискват много систе
матизация, например откриването кой ден съответства на дата далеч напред в
бъдещето. Каквато и е реалността, аутизмът е много по-често срещан при мъжете,
отколкото при жените. Макар че тази теория не е доказана окончателно, е интри
гуваща и е подложена на допълнителни изследвания.
Друга теория за аутизма е тази за изпълнителната дисфункция (Ozonoff et
al., 1994). Тази теория описва добре повтарящ ите се движения, наблюдавани при
аутизма, както и трудностите в планирането, умствената гъвкавост и себена-
блюдаването (Hill, 2004). Теорията за изпълнителната дисфункция разглежда
аутизма като свързан с дисфункция във фронталните дялове.
Други методи
Макар че изследванията на лезии са ценни, изследователите изучават мозъчната
локализация на езиковата функция и чрез други методи. Пример е оценяването
на ефектите върху езиковата функция на електрическата стимулация на мозъка
(Ojemann, 1982; Oje-mann & Mateer, 1979). Чрез такива изследвания учените са
открили, че стимулацията на дадени точки в мозъка като че ли има дискретни
Невропсихология на езика • 447
pclae. The rset can be a toad mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is
bcuseae we do not raed ervey Iteter by itslefbut the wrod as a wlohe.
[Соперд еидн агйнийслкиувернитесит нмяа зачнеине в къкав ред са бивтуке
в деанда дмуа, енвенодистто ванжо нещо е пивръте и писолиденте бкуви
да са на пинвирлате метса. Онастаолто мжое да е пнъла киша, но векърпи
твоа нмяа да е пебролм да го пчетероте. Пичнарита е, че не чтеем вякса
бквуа смаа по себе си, а дамута като цяло.]
ОБОБЩЕНИЕ
1. Как взаимодействат перцептивните про ват два или повече езика отделно (хипоте
цеси с когнитивните процеси на четенето? за за двете системи) или заедно (хипотеза
Затрудненията в четенето на хората с ди- за една система). Някои аспекти на множе
слексия често са свързани с проблеми с пер ството езици вероятно могат да се съхраня
цептивните аспекти на теченето. ват отделно, а други - единно. Клеолските
Четенето се състои от два основни типа езици и пиджин възникват, когато две или
процеси: (1) лексикални процеси, които повече отделни езикови групи влязат в кон
включват последователностите от фикси такт. Диалектът възниква, когато регионал
рането на очите и лексикалния достъп; и на особеност на езика започне да се разгра
(2) процесите на разбирането. ничава по характеристики, например отчет
2. Как влияе езикът върху начина ни на ми лив речник, граматика и произношение.
слене? Според становището на лингвистич Грешките на езика може да включват не
ната относителност познавателните раз волни вербални грешки във фонемите,
личия, които възникват от използването морфемите или по-големите единици на
на различни езици, карат хората, говорещи езика. Грешките на езика включват очак
различни езици, да възприемат света по раз ване, персеверации, обръщане (включител
личен начин. Езиковите универсални обаче но „спунеризми"), заместване, вместване и
подчертават познавателните общи черти на изличаване. Алтернативни становища за
потребителите на различните езици. Нито метафората включват гредището за сравне
едно-единствено тълкувание не обяснява нието, за аномалията, за взаимодействието
всички съществуващи доказателства за вза в областта и включването в клас.
имодействието на езика и мисленето. 3. Как влияе социалният ни контекст върху
Изследванията върху билингвистите като използването на езика? Психолози, соци-
че ли показват, че съображенията за среда олингвисти и други, които изследват праг-
та също влияят върху езика и мисленето. матиката, се интересуват как се използва
Например адитивните билингвисти имат езикът в социалния контекст. Техните из
добер установен основен език. Вторият език следвания разглеждат различни аспекти на
се надбавя към техните езикови и вероят невербалната и вербалната комуникация.
но дори познавателни умения. Обратното, Речевите актове са представящи, дирек-
редуктивните билингвисти все още ня тивни, поемащи ангажимент, експресив
мат здраво установен основен език, когато ни и декларативни. Индиректните молби:
части от втори език частично изместват начините да се иска нещо, без да се прави
основния. Това изместване може да дове директно, могат да се отнасят до способ
де до трудности във вербалните умения. ности, желания, бъдещи действия и при
Теоретиците се различават в становищата чини. Разговорните постулати осигуряват
си за това, дали билингвистите съхраня средство за установяване на езика като
450 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в контекст
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Въз основа на обсъждането на четенето в 6. Напишете пример на разговори на пиджин
тази глава какво практично предложение и на креолски език между двама души, фо
може да дадете, което би улеснило четенето кусирайки се върху различията между пи
за човек със затруднения в четенето? джин и креолските езици.
2. Защо изследователите се интересуват от 7. Напишете пример на кратък диалог между
броя на думите за цветове, използвани в мъж и жена, в който всеки може да разбере
различните култури? погрешно другия въз основа на различните
3. Опишете петте основни типа речеви акто убеждения за целите на комуникацията.
ве, предложени от Сърл. 8. Да предположим, че сте учител по англи-
4. Как би трябвало когнитивните психолози да ийски като втори език. Какви типове неща
интерпретират свидетелствата за езикови ще искате да знаете за учениците си, за да
те универсални, когато разглеждат хипоте определите доколко да подчертавате фоно-
зата за лингвистичната относителност? логията, речника, синтаксиса или прагма-
5. Сравнете и съпоставете типовете разбира тиката в преподавателската си дейност?
не, което може да се постигне чрез изуча 9. Дайте пример на смешно нарушение една
ване на говорните грешки, правени от нор от четирите максими на Грайс за успешния
мални хора, и изследване на езика на хора с разговор.
определени мозъчни лезии.
Ключови т е р м и н и • 4 5 1
КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Афазия Индиректни молби Процеси на разбиране
Билингвисти Лексикален достъп Речеви актове
Грешки на езика Лексикални процеси Сравнения
Диалект Лингвистична относителност Хипотеза за две системи
Дислексия Метафори Хипотеза за една система
Езикови универсални Монолингвисти
Ефект на превъзходството на Прагматика
думата Принцип на сътрудничеството
Превъзходство на думите
Представете си, че сте човекът, който стои в средата на стаята, от чийто таван висят две въ
жета. Целта ви е да завържете въжетата, но никое не е достатъчно д ъ лго , така че да можете
да посегнете и да хванете другото, докато държ ите първото. Разполагате с няколко чисти
четки за боядисване, кутия с боя и насмолен брезент. Как ще завърж ете двете въжета? От
Richard Е. Mayer, „The Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered
Questions," in The Nature o f Insight, edited by R.J. Sternberg and J. E. Davidson. © 1995 MIT Press.
Препечатва се c разреш ението на MIT Press.
отделните хора (Williams & Sternberg, 1988). Тази полза се вижда най-ясно, когато
членовете на група представят разнообразни нива на способности (Hong & Page,
2004). Следователно можем да облекчим бремето си в решаването на проблеми
не просто като подобряваме уменията си за решаване на проблеми, но и като
работим с други хора, които ще привнесат уменията си. При по-голямото разно
образие от умения има и по-голяма полза от сътрудничеството.
ФИГУРА11.2.
Понякога не разпознаваме важният за нас проблем, пред който сме изправени. © The New
Yorker Collection 1993 Robert MankoffFrom cartoonbank.com. Всички права запазени.
ТИПОВЕ ПРОБЛЕМИ
Проблемите могат да се категоризират според това дали имат ясни пътища към
решението (Davidson & Sternberg, 2003}. Добре структурираните проблеми
имат ясни пътища към решението. Те се наричат и добре дефинирани проблеми.
Пример е: „Как изчислявате площта на успоредник?“ Зле структурираните
проблеми нямат ясни пътища към решението. Те се наричат и зле дефинирани
проблеми. Пример е: „Как завързвате две висящи въжета, когато нито едно от тях
не е достатъчно дълго, за да ви позволи да достигнете до другото, докато държите
първото?" Разбира се, в реалния свят на проблемите тези две категории могат
да представляват континуум на яснотата в решаването на проблеми, а не два
отделни класа с ясна граница между тях. Въпреки това категориите са полезни
за разбирането как хората решават проблеми. Сега ще разгледаме всеки от тези
типове проблеми.
Три хобита и три орки са на брега на реката. Хобитите и орките трябва да ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КОГНИТИВНАТА
пресекат реката и да стигнат на другия бряг. Те имат за тази цел малка гребна
ПСИХОЛОГИЯ
лодка, която може да побере само двама души. Има обаче един проблем. Ако
броят на орките на който и да е бряг на реката надвиши този на хобитите,
орките ще ги изядат. Как могат и шестте създания да пресекат до другия бряг
на реката по начин, който гарантира, че ще пристигнат невредими? Опитайте
се да решите проблема преди да четете нататък.
460 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество
ФИГУРА 11.3.
При м ер н а евристиката,
Пр и м е р н а е в р и с т и к а т а ,
ПРИЛОЖЕНА КЪМ ВСЕКИДНЕ
Пр и м е р н а е в р и с т и к а т а ,
ВЕН п р о б л е м : к а к д а п ъ т у
ПРИЛОЖЕНА КЪМ ЗАДАЧА
Ев р и с т и к а Де ф и н и ц и я н а е в р и с т и к ата вате ПО ВЪЗДУХА ОТ ДОМА СИ
ТА С ХОДОВЕТЕ(GREENO &
ДО ДРУГО МЯСТО, ИЗПОЛЗВАЙ
S im o n , 1988)
КИ НАЙ-ДИРЕКТНИЯ ВЪЗМО
ЖЕН п ъ т (H u n t , 1994)
Работа напред Решаващият проблеми започва Оценете ситуацията вни Открийте възможните въз
в началото и се опитва да реши мателно с шесте души на душни пътища, водещи от
проблема от началото към края. единия бряг и след това се дома ви към дестинацията, и
опитайте да се придвиж изберете тези, които изглеж
вате стъпка по стъпка към дат най-преки.
другия бряг.
Работа назад Решаващият проблеми започва с Започнете с крайното съ Открийте възможните въз
края и се опитва да се движи на стояние - всички хобити душни пътища, които стигат
зад към настоящата ситуация. и орки на другия бряг - и до дестинацията, и работете
се опитайте да работите назад за да проследите кои
назад към първоначалното от тях могат най-пряко да се
състояние. проследят до актуалното ви
място - дома ви.
Генериране и Решаващият проблеми просто Този метод работи доста Открийте различни възмож
проверка генерира алтернативни курсове добре при задачата с хо ни алтернативни пътища, во
на действие, не задълж ително дове, защото на повечето дещи от дома ви, и след това
по системен начин, и след това стъпки от процеса има проверете кои от тях могат да
обмисля дали всеки курс би вър само един разрешен ход се използват, за да се стигне
шил работа. напред и никога няма до дестинацията. Изберете
повече от две възможнос най-прекия. За съжаление,
ти, като и двете в крайна имайки предвид броя на въз
сметка ще доведат до ре можните комбинации от пъ
шението. тища за въздушен транспорт,
тази евристика може да не е
много полезна.
ФИГУРА 11.4.
Изоморфни проблеми
Понякога два проблема са и з о м о р ф н и , т.е. тяхната формална структура е една
и съща, а варира единствено съдържанието им. Друг път, както е в случая с хо-
битите и орките, и подобна задача с мисионери и канибали, в която канибалите
изяждат мисионерите, ако числово ги превъзхождат, изоморфизмът е очевиден.
По същия начин с лекота можете да идентифицирате изоморфизма на редица
игри, които включват конструирането на думи от разбъркани букви. Фигура 11.5
също показва различен набор от изоморфни проблеми. Те илюстрират някои от
загадките, свързани с изоморфните проблеми.
Често е изключително трудно да наблюдаваме фундаменталния структурен
изоморфизъм на проблемите (Reed, 1987; Reed, Dempster, & Ettinger, 1985). Освен
това е трудно да прилагаме стратегиите за решаване на проблеми от единия
проблем към другия. Например може да не е ясно как даден пример от учебник е
приложим към друг проблем (например от теста). Решаващите проблеми е особено
малко вероятно да откриват изоморфизми, когато два проблема са подобни, но не
идентични по структура. Нещо повече, когато съдържанието на повърхностните
характеристики на проблемите рядко се различава, откриването на изоморфизъм
на структурата на проблема е по-трудно. Например учениците нерядко се за
трудняват да видят структурното сходство между различни проблеми, които са
формулирани в различни разказни ситуации. По същия начин учащите по физика
имат трудности да видят структурните сходства между различни физически
проблеми, когато се използват различни типове материали. Проблемът с раз
познаването на изоморфизма в различни типове контекст ни връща към непре
къснато появяващите се трудности в представянето на проблема.
Сравнете проблемите, илюстрирани в игрите в (а ) скрабъл с числа, (Ь ) морски шах и (с) ма
гически квадрат. Скрабъл с числа се основава на уравнения. Кои три числа удовлетворяват
уравнението X + Y + Z = 15? Морският шах изисква човек да направи три хикса или три 0 на
един ред, колона или диагонал. М агическият квадрат изисква човек да постави числата на
дъска като за морски шах така, че всеки ред, колона и основен диагонал да дава сбор 15. По
какъв начин тези задачи са изоморфни? По какъв начин разли ките в представянето им вли
яят върху лекотата на решаването им?
Ф И ГУРА 11.6.
Има три диска с различни размери, наредени на левия от три щифта, така че най-големият
диск е най-отдолу, средният е по средата, а най-малкият - най-отгоре. Задачата ви е да пре
хвърлите и трите диска на последния щифт вдясно, използвайки средния като временно
място, когато е необходимо. Можете да местите само по един диск и не можете да поставяте
по-голям диск върху по-малък. От Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your
Intellectual Skills by Robert J. Sternberg. Copyright © 1986 by Har-court Brace & Company. Въз
произвежда се c разрешението на издателя.
ЗАЕ С Т Р У К Т У Р И Р А Н И П Р О Б Л Е М И И РОЛЯТА НА П Р О З Р Е Н И Е Т О
Задачата с двете въжета е пример на зле структуриран проблем. В действи
телност, макар че от време на време може да представяме погреш но добре струк
турирани проблеми, е много по-вероятно да имаме трудности с представянето
на зле структурирани проблеми. Преди да обясним природата на зле структу
рираните проблеми, опитайте се да решите още две такива задачи. Следните
проблеми илюстрират някои от трудностите, създавани от представянето на зле
структурираните проблеми (по Sternberg, 1986). Пробвайте да решите и трите
задачи, преди да прочетете решенията им.
Много хора приемат, че трябва да намерят начин да се движат към едн ото въже, докато
държат другото, за да ги завържат. Те не успяват да обм и слят възм ож ността да открият на
чин да накарат едното въже да се движи към тях, например като завърж ат нещ о за него и да
го залю леят като махало, за да го хванат, когато се приближ и към другото. В задачата няма
нищо, което да внушава, че човекът трябва да се движи, а не въжето. Въпреки това повечето
хора допускат предварително, че ограничението съществува. Като поставят ненужни и не
обосновани ограничения върху себе си, хората правят задачата нерешима. От Richard Е.
Mayer, „The Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered Questions," in The
Nature o f Insight, edited by R. J. Sternberg and J. E. Davidson. Copyright © 1995 by M IT Press. Пре-
печатва се c разрешение.
Ф И ГУРА 11.8.
Ф И ГУРА 11.9.
Ф И ГУ РА 11.10.
В представеното тук изследване гещ алтп си хологъ т Волф ганг К ьолер поставя човекопо
добна маймуна в помещ ение с няколко кутии. На тавана на п ом ещ ен и ето има банани. След
като маймуната безуспешно се е опитвала да скочи и да се протегне, за да дости гн е до бана
ните, внезапно демонстрира инсайт: тя осъзнава, че кутиите м огат да се натрупат една
върху друга, за да стане достатъчно високо и тя да дости гн е бананите.
Неогещалтисткото становище
Някои изследователи са установили, че прозорливото решаване на проблеми
може да се разграничи от непрозорливото в две отношения (Metcalfe, 1986;
Metcalfe & Wiebe, 1987). Първо, когато им се даде рутинен проблем за разре
шаване, решаващите го демонстрират забележителна точн ост в способността си
да прогнозират собствения си успех в решаването преди всякакъв опит за това.
Обратното, когато им се даде изискващ прозрение проблем, решаващите го по
казват слаба способност да прогнозират успеха си, преди да се опитат да го решат.
Успелите решаващи проблеми не само са песимистични по отнош ение на способ
ността си да решават изискващи прозрение проблеми, но и неуспелите решаващи
често са оптимистични за способността си да ги решават.
Освен това изследователите използват хитроумна методология, за да на
блюдават процеса на решаване на проблеми, докато участниците се занимават
с рутинни срещу изискващи прозрение задачи. На 15-секундни интервали участ
ниците правят кратка пауза, за да оценят колко близо („топло“) срещу далече
(„студено“) смятат, че са до достигането на решение. Да разгледаме първо какво
Зл е СТРУКТУРИРАНИ ПРОБЛЕМИ И РОЛЯТА НА ПРОЗРЕНИЕТО • 471
Ф Й Г У Р А 1 1 .1 1 .
Инсайт Алгебра
Когато Джанет Меткаф представя на участниците рутинни задачи и изискващи инсайт про
блеми, те демонстрират ясни различия в чувството си за „то п ло" докато се доближ ават до
реш ението на проблемите. Тези честотни хистограми (графики, при които площ та на всяка
колонка сочи честотата за даден интервал от врем е) показват сравнителните чувства за
доближаване до реш ението по време на четири 15-секундни интервали преди решаването
на задачите. Когато решават изискващи прозрение проблеми, участниците не показват по
стъпателно засилване на чувството за „топло", докато когато решават рутинни проблеми, те
демонстрират отчетливо постъпателно засилване на чувството за „топло." Рутинните про
блем и включват алгебрични задачи като (Зх2 + 2х +10) (Зх) = ?. Изискващите прозрение
проблеми са например „Затворник се опитва да избяга от кула. Той открива в килията си
въже, което е наполовина на дължината, която би му п озволи ла да дости гн е безопасно до
земята. Разделя въжето наполовина и завързва двете половини, за да избяга. Как е успял да
направи това?" (From Metcalfe & Wiebe, 1987, рр. 242, 245.)
П речки и п о м о щ н и средства п р и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 473
които са решили първата група от задачи. Между 64% и 83% от тях продължават
да решават втората група, използвайки по-малко простата стратегия. Какво става
с контролните изследвани лица, които не са получили първата група задачи?
Само 1% до 5% не успяват да приложат по-простите решения за последната група
задачи. Те нямат установена установка, която да пречи на виждането на нещата
по нов и по-прост начин.
На л и ч н и б у р к а н и
Ну ж н о ко л и ч ество
Но м ер н а за д а ч а та A B C (чаш и )
1 29 3 0 20
2 21 127 3 100
3 14 163 25 99
4 18 43 10 5
5 9 42 6 21
6 20 59 4 31
7 23 49 3 20
8 15 39 3 18
9 28 76 3 25
10 18 48 4 22
11 14 36 8 6
Abraham S. Luchins (1942), „Mechanization in Problem Solving: The Effect o f Einstellung," Psychological Monographs,
Vol. 54, No. 6 (W hole Number 248). Copyright © 1942 by Dr. Abraham S. Luchins. Препечатва се c разрешение.
на - половите стереотипи през детските години (Neto, Williams, & Widner, 1991;
Seguino, 2007). Осъзнаването на стереотипите за различни групи се развива
при повечето деца между 6- и 10-годишна възраст (McKown & Weinstein, 2003).
Стереотипите често възникват по същия начин като другите типове установки.
Наблюдаваме определен пример или набор от примери на някакъв модел. След
това може да свръхгенерализираме от тези ограничени наблюдения. Приемаме,
че всички бъдещи примери по същия начин ще демонстрират този модел. Разбира
се, когато стереотипите се използват за нарочване на жертвени овни за социално
малтретиране, за обектите на стереотипа има тежки социални последици. Не
само те обаче страдат от стереотипите. Подобно на другите типове установки,
стереотипите пречат на способностите за решаване на проблеми на хората, които
ги използват. Те ограничават мисленето си, използвайки стереотипи.
Трансфер на аналогии
Изследователите планират някои елегантни изследвания на положителния
трансфер, включващ аналогии (Gick & Holyoak, 1980, 1983). За да оценим резул
татите им, трябва да се запознаете с проблем, който за пръв път е използван
от Карл Дункер (Duncker, 1945), често наричан „проблема с радиацията." Той е
описан в карето „Изследване на когнитивната психология."
476 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество
■■■ шшт| ■1
ш ГЙРй
Представете си, че сте лекар, лекуващ пациент със злокачествен тумор на ИЗСЛЕДВАНЕ НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
стомаха. Не можете да оперирате заради сериозността на раковото заболяване.
П С И Х О Л О ГИ Я
Ако не унищожите тумора обаче, пациентът ще умре. Може да използвате рент
генови лъчи с голяма интензивност, за да унищожите тумора. За съжаление
интензивността на лъчите, нужна за разрушаване на тумора, ще разруши и
здравата тъкан, през която трябва да преминат лъчите. Рентгенови лъчи с по-
малка интензивност ще пощадят здравата тъкан, но ще са недостатъчно силни,
за да разрушат тумора. Проблемът ви е да измислите процедура, която ще
унищожи тумора, без да разруши и здравата тъкан около него.
Генерал иска да завладее крепост в центъра на дадена страна. Има много И ЗС ЛЕДВАН Е НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
пътища, излизащи от крепостта. Всички те обаче са минирани. Макар че малки
П С И Х О Л О ГИ Я
групи мъже могат да преминат по пътя безопасно, всяка по-голяма армейска
сила ще взриви мините. Широкомащабна директна атака е невъзможна. Какво
трябва да направи генералът?
Военният проблем
Първоначална заявена цел: използване на армията за завладяване на крепост
Ресурси: достатъчно голяма армия
Ограничение: не може да се изпрати цялата армия по един път
План за решение: изпращане на малки групи по различни пътища едновременно
Резултат: крепостта е завладяна от армията
Проблем с рад и ац и ят а
Първоначална заявена цел: използване на лъчи за унищожаване на тумор
Ресурси: достатъчно мощни лъчи
Ограничение: не може да се приложат лъчи с голяма интензивност само от една посока
План за решение: прилагане на лъчи с ниска интензивност от много посоки едновременно
Резултат: туморът е разрушен от лъчите
Конвергент но схем а
Първоначално заявена цел: използване на сила за завладяване на централна цел
Ресурси: достатъчно голяма сила
Ограничение: не може да се приложи цялата сила само по един път
План за решение: прилагане на по-слаби сили по множество пътища едновременно
Резултат: централната цел е преодоляна от силата
М. L. Gick and К. J. Holyoak (1983), „Schema Induction and Analogical Transfer," Cognitive
Psychology, Vol. 15, p. 1-38. Препечатва се c разрешението на Elsevier.
1984; Novick & Holyoak, 1991). Може би най-критично важният аспект на тези из
следвания е, че хората имат проблеми със забелязването на аналогията, ако не
им е казано експлицитно да я търсят. Да разгледаме изследванията, включващи
физически проблеми. Положителен трансфер от решени примери към нерешени
задачи е по-вероятен при учащи, които конкретно се опитват да разберат защо
определени примери са решени по даден начин - в сравнение с учащи, които
искат да разберат единствено как са били решени дадени проблеми (Chi et al.,
1989). Въз основа на тези резултати по принцип трябва да търсим аналогиите, за
да ги открием. Често не ги откриваме, ако не ги търсим експлицитно.
Хората понякога не разпознават повърхностните сходства в проблемите
(Bassok, 2003). Друг път са заблудени от повърхностните сходства и вярват, че
два различни типа проблеми са еднакви (Bassok, Wu, & Olseth, 1995; Gentner, 2000;
Gentner & Markman, 1997). Понякога дори опитни решаващи проблеми се под
веждат. Те вярват, че подобни повърхностни структури сочат сравними дълбоки
структури. Например решаващите проблеми може използват вербалното съ
държание, а не математическите операции, изисквани в математическа задача, за
да класифицират проблема като принадлежащ на определен вид (Blessing & Ross,
1996). В известен смисъл може да е разумно да се греши на страната на предпаз
ливостта. Често е най-добре да не се приема незабавно, че два проблема, които
изглеждат по същество еднакви, са такива (Ben-Zeev, 1996).
Инкубация
За решаването на много проблеми основната пречка не е нуждата да се открие
подходяща стратегия за положителен трансфер, а по-скоро да се избягват
спънките, които са резултат от отрицателен трансфер. Инкубацията - оста
вянето на проблема настрана за известно време, без съзнателно да се мисли за
него - предлага начин, по който да се минимизира отрицателния трансфер. Тя
включва правенето на пауза от етапите на решаването на проблеми. Например
да предположим, че откриете, че не сте способни да решите даден проблем.
Нито една от стратегиите, които сте в състояние да измислите, като че ли не
работи. Опитайте да оставите проблема настрана за известно време и го ос
тавете да отлежи и се „измъти.“ По време на инкубацията не трябва съзнателно
да мислите за него. Позволявате обаче възможността проблемът да се обработва
подсъзнателно. Някои изследователи на решаването на проблеми дори твърдят,
че инкубацията е съществена част от процеса на решаване на проблеми (на
пример Cattell, 1971; von Helmholtz, 1896). Други не са успели да открият експе
риментална подкрепа за явлението инкубация (например Baron, 1988). Въпреки
това е била предлагана богата подкрепа на инкубацията от разкази на хора (на
пример Poincare, 1913). Трети изследователи смятат, че инкубацията може да е
особено полезна в решаването на изискващи инсайт проблеми (например Smith,
1995а). Както беше обсъдено, когато участник преспи, след като е стигнал до за
дънена улица с изискващ инсайт проблем, е по-вероятно да открие прозорливо
решение, отколкото този, който не „преспива с проблема“ (Stickgold & Walker,
2004; Wagner et al., 2004).
Предложени са няколко възможни механизма за благотворните ефекти на
инкубацията, например:
1. Когато вече не поддържаме нещо в активната памет, изоставяме някои от
маловажните детайли. Задържаме само по-смислените аспекти в паметта.
От тези смислени аспекти сме свободни да го реконструираме наново. За
пазват се по-малко от ограниченията на предишната установка (Anderson,
1975).
2. В течение на времето по-новите спомени се интегрират със съществува
щите (Anderson, 1985). По време на тази интеграция някои асоциации на
установката може да отслабнат.
3. В течение на времето нови стимули - вътрешни и външни - може да ак
тивират нови гледни точки към проблема. Тези стимули биха могли и да
отслабват ефектите на установката (Bastik, 1982). В един експеримент
участниците трябва да решават трудна задача; докато проблемът все
още е нерешен, участниците са помолени да изпълнят разсейваща задача
482 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о
шаването на проблеми (Unterrainer & Owen, 2006). Освен това лявата и дясната
префронтална зона са активни по време на планиращата фаза на решаването
на комплексни проблеми (Newman et al., 2003). При решаването на проблеми,
когато участникът дава неправилен отговор, разкрива по-силна двустранна
префронтална активация, отколкото при правилен отговор (Unterrainer et al.,
2004). Този резултат подсказва, че ако първоначалният план се провали, ре
шаващите проблеми трябва да разработят нов план, активирайки префрон-
талната кора.
Допълнителни доказателства за значението на префронталните зони в реша
ването на проблеми могат да се открият в случаите на травматично мозъчно ув
реждане. Решаването на проблеми и планирането намаляват след него (Catroppa
& Anderson, 2006). В действителност, когато се изследват способностите за ре
шаване на проблеми на пациенти с травматично мозъчно увреждане, пациентите,
които се представят най-добре, са тези с ограничено увреждане на левите пре-
фронтални зони (Cazalis etal., 2006).
При задачата с Лондонската кула (която по същество е задачата Ханойска
кула) други зони, включително предмоторната кора и париеталните зони,
също се активират (Newman et al., 2003; Unterrainer & Owen, 2006). Тази допъл
нителна активация вероятно е резултат от нуждата от внимание и планиране на
движението. Други изследователи отбелязват, че освен префронталните зони,
същите зони, които са активни по време на използване на зрителната простран
ствена работна памет, са активни и при решаването на задачата Лондонска кула
(Baker et al., 1996).
Организация на познанието
Екип от изследователи се заема да открие какво знаят и правят експертите (Chase
& Simon, 1973). Те искат да установят какво разграничава експертите от новаците
в шахмата. В едно от изследванията изследователите карат експерти и новаци
за кратко да видят подредена шахматна дъска и след това трябва да си спомнят
позициите на фигурите. По принцип експертите се представят доста по-добре от
новаците. Те обаче имат по-добро изпълнение само ако позициите на фигурите
на дъската има смисъл от гледна точка на действителната игра шахмат (вж. също
De Groot, 1965; Vicente & De Groot, 1990). Ако фигурите са разположени по случаен
начин, експертите не си спомнят по-добре местоположението им в сравнение с
новаците (фигура 11.13).
484 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш аван е н а п ро бл ем и итворчество
Разработване на познанието
Изследванията с поредици от шахматни фигури показват, че това, което ди
ференцира експертите от новаците, е в количеството, организацията и из
ползването на познанието. В шахматното изследване има две задачи. Едната
включва случайна последователност от фигури, а другата - смислено под
реждане на фигурите. И двете задачи изискват от експертите да използват
евристики за съхраняване и извличане на информация за позицията на фи
гурите на шахматната дъска. Ключовата разлика е, че експертите са съхранили
и организирали в паметта си десетки хиляди конкретни шахматни позиции.
Когато виждат смислено подреждане, могат да използват познанието, което
вече са запаметили, за да им помогне. Могат да запомнят различните позиции на
дъската като интегрирани, организирани късове информация. Както вероятно
си спомняте от глава 5, способността да се групира информацията в смислени
единици позволява по-добра памет и обем. За случайното разхвърляне на фи
гурите по дъската обаче познанията на експертите не вършат работа. Те нямат
предимство пред новаците. Подобно на новаците, те трябва да се опитат да
запаметят характерните взаимоотношения между редица отделни фигури и
позиции. Това изисква съхранението на много повече айтеми и обременява па-
метовите способности на човека.
Ек сп ертн и п о зн а н и я : п о зн ан и ето и р е ш а в а н е то н а п ро б л е м и • 485
ФИГУРА 11.13.
проблеми (Bryson et al., 1991; De Groot, 1965; Lesgold, 1988). Наблюдателите могат
да сравняват различни аспекти на решаването на проблеми. Единият включва
твърденията на решаващите проблеми, т.нар. вербални протоколи. Интересен
ефект на вербалните протоколи е, че могат да водят до засилена способност за ре
шаване на проблеми. В едно изследване, когато участниците говорят на глас или
пишат за стратегията си за решаване на проблеми по начин, който е центриран
върху обектите предмета на проблема, се наблюдава повишаване на качеството
на решенията (Steif et al., 2006). В друго изследване способността за решаване
на проблеми се засилва, когато участниците пишат описание на стратегията си
в сравнение с моментите, когато говорят за нея (Pugalee, 2004). Изглежда, че за
новаците в решаването на проблеми оповестяването на стратегията подобрява
изпълнението.
Друга разлика между експертите и новаците в решаването на проблеми е
времето, посветено на различни аспекти на проблемите, и взаимоотношението
между използваните стратегии и достигнатите решения. Експертите като че
ли прекарват пропорционално повече време в определяне как да представят
проблема в сравнение с новаците (Lesgold, 1988; Lesgold et al., 1988), но прекарват
много по-малко време от новаците в действителното приложение на стратегията
за достигане до решение.
Разликите между експертите и новаците в разпределянето на времето могат да
се разглеждат от гледна точка на фокуса и посоката на решаването на проблемите.
Експертите като че ли прекарват относително повече време от новаците в откри
ването как да съчетаят дадената информация в проблема със съществуващите
схеми. С други думи, те се опитват да сравняват какво знаят за проблема с начина,
по който информацията съответства на вече известното им, въз основа на екс
пертните си познания. След като експертите открият правилното съответствие,
бързо могат да извлекат и да приложат стратегия за проблема. Експертите като
че ли успяват да работят напред от позициите на дадената информация („Какво
знам?“), за да открият неизвестната информация („Какво трябва да открия?“). Те
прилагат правилната последователност от стъпки въз основа на стратегиите,
които са извлекли от схемите си в дълговременната памет (Chi et al., 1982).
Да разгледаме например начините, по които лекарят експерт и студентът по
медицина подхождат към пациент с набор от симптоми. Новакът не е сигурен как
да интерпретира симптомите. Той някак си случайно нарежда дълга и скъпа по
редица от медицински изследвания. Той се надява, че с почти пълен набор от ин
формация за симптомите ще може да постави правилната диагноза. По-опитният
лекар обаче е по-вероятно незабавно да разпознае симптомите като съответ
стващи на диагностичен модел или като представител на малък брой модели.
Той нарежда малък брой силно специализирани изследвания. Експертът лекар
може да избере правилната диагноза от ограничен брой възможности. След това
предприема лечение на диагностицираната болест.
Обратното, новаците като че ли прекарват относително малко време в опити
да представят проблема. Вместо това те избират да работят назад от неиз
вестната към дадената информация. С други думи, те вървят от въпроса какво
трябва да знаят към питането каква информация се предлага и какви стратегии
познават, които могат да им помогнат да открият липсващите данни. Новаците
често използват анализ на средствата и целите (вж. Hunt, 1994). Следователно те
по-често отчитат повече възможни стратегии от експертите (вж. Holyoak, 1990).
За експертите анализът на целите-средствата на проблемите служи само като
подсигуряваща стратегия. Те се обръщат към нея само ако не могат да извлекат
подходящата стратегия на базата на своите съществуващи схеми.
488 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о
Ек с п е р т и Но в а ц и
Имат широки, богати схеми, съдържащи голям обем Имат относително бедни схеми, съдържащи относи
декларативни познания за областта. телно по-малко декларативни познания за областта.
Имат добре организирани, силно взаимосвързани Имат зле организирани, слабо свързани, разхвърляни
единици познание в схемите. единици познание.
Прекарват пропорционално повече време в определя Прекарват пропорционално повече време в търсене и
не как да представят проблема, отколкото в търсене и изпълняване на стратегия по проблема, отколкото в
изпълняване на стратегия за проблема. определянето как да го представят.
По принцип избират стратегия, основана на сложни Често използват анализ на целите и средствата като
схеми за стратегиите по проблема; използват анализ стратегия за справяне с повечето проблеми; понякога
на целите и средствата само като подсигуряваща избират стратегия, основана на познания за стратеги
стратегия за справяне с необичайни, атипични про ите по проблема.
блеми.
Схемите съдържат богати процедурни познания за Схемите съдържат относително малко процедурни
стратегиите за проблема, релевантни на областта. познания за стратегиите по проблема, които са р еле
вантни на областта.
Точно прогнозират трудността в решаването на опре Не прогнозират точно трудността при решаването на
делени проблеми. определени проблеми.
Когато са изправени пред необичайни проблеми с Когато са изправени пред много необичайни пробле
атипични структурни характеристики, имат нужда ми с атипични структурни характеристики, новаците
от малко повече време от новаците, за да представят имат нужда от относително по-малко време от екс
проблема и да извлекат подходящите стратегии за пертите, за да представят проблема и да извлекат
него. стратегиите по него.
Когато им се осигури нова информация, която проти Демонстрират по-малка способност да се адаптират
воречи на първоначалното представяне на проблема, към нова информация, която противоречи на първо
демонстрират гъвкавост в адаптирането към по-под началното представяне на проблема и стратегията.
ходяща стратегия.
490 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о
Обща черта между експертите в различните умения е, че те влагат огромен брой часове в
преднамерена практика за усъвършенстване на умението си.
ТВОРЧЕСТВО
Как можем да дефинираме творчеството като единно понятие, обединяващо ра
ботата на Леонардо да Винчи и Мария Кюри, на Винсънт ван Гог и Исак Нютон,
и на Тони Морисън и Албърт Айнщайн? Възможно е да има толкова тесни де
финиции на творчеството, колкото са хората, които мислят за него (фигура
11.14). Същевременно повечето изследователи в областта на творчеството биха
го дефинирали широко като процеса на създаване на нещо, което е както ори
гинално, така и ценно (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Lubart & Mouchiroud, 2003;
Runco, 1997, 2000; Sternberg & Lubart, 1996). Това нещо може да приема много
форми: възможно е да е теория, танц, химикал, процес или процедура, разказ,
симфония или почти всичко друго.
Какво е нужно, за да се създаде нещо оригинално и ценно? Какви са творците?
Почти всеки ще се съгласи, че креативните хора демонстрират творческа про
дуктивност. Те създават изобретения, прозорливи открития, художествени про
изведения, революционни парадигми или други продукти, които са както ори
гинални, така и ценни. Традиционната мъдрост приема, че силно творческите
хора имат и творчески начин на живот. Той се характеризира с гъвкавост,
нестереотипни поведения и неконформистки нагласи. Какви характеристики за
белязват когнитивните психолози в творците? Отговорът на този въпрос зависи
от перспективата на психолога, когото питате. В тази част описвам няколко
различни подхода към творчеството. Сред тях са психометричният и когни-
тивният; личностният и мотивационният, и социалният, общ ественият и исто
рическият подход към разбирането на творчеството. Главата завършва с две ин-
тегративни перспективи, които се опитват да включат ключови характеристики
на другите подходи към творчеството.
То е в обема на създаваното
Креативните хора създават ли просто повече? Все още не е разработен метод за
откриване на изявено творческите хора от пръв поглед, но те като че ли споделят
няколко характеристики. Психолозите, които приемат психометричен (-ме
тричен - „измерване") подход, подчертават изпълнението на задачи, включващи
конкретни аспекти на творчеството (Guilford, 1950). Тези задачи включват дивер-
гентна продукция - генерирането на разнообразен асортимент от подходящи от
говори. Следователно творчеството отразява просто способността да се създава
повече.
Например креативните хора често имат високи резултати от тестовете за
креативност. Пример на такъв тест е Torrance Tests o f Creative Thinking [„Тест
на Торънс за творческо мислене"] (Torrance, 1974, 1984). Те измерват разно
образието, многобройността и уместността на отговорите на открити въпроси.
Пример за подобен въпрос е да се измислят всички възможни начини, по които
да се използва кламер или химикалка. Тестът на Торънс освен това оценява твор
ческите фигурни отговори. Например на човека се дава лист хартия, на който са
нарисувани кръгове, завъртулки или линии. Тестът оценява по колко различни
начини човекът е използвал дадени форми, за да направи завършена рисунка.
Творчество • 493
ФИГУРА11.14.
Т ворчеството е ...
Копаене по-надълбоко
Т ворчеството е ...
Т ворчеството е ...
Слушане
за миризми
Т ворчеството е ...
Л оверепе-' Слушане
на котка
Зачертаване на грешките
А
494 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а ва н е н а п ро бл ем и и тв о рч е ство
Невронауката за творчеството
Изследването на творческото мислене и продукция е накарало изследова
телите да идентифицират мозъчните зони, които са активни в моменти на
творчество. Префронталните зони са особено активни по време на творческия
процес независимо дали креативното мислене е спонтанно или с усилия
(Dietrich, 2004).
498 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а ва н е на п ро бл е м и и тв о рч е с тв о
ТИПО ВЕ ТВ О РЧ ЕС КИ П РИ Н О С И
Според една група от изследователи творческите приноси могат да са осем вида
(Sternberg, 1999; Sternberg, Kaufman, & Pretz, 2001, 2002) и включват следното:
1. Повторение. Творческият принос представлява усилие да се покаже, че да
дена област е там, където трябва да бъде.
2. Предефиниране. Творческият принос представлява усилие да се предефи
нира къде се намира областта в момента. Актуалният статус на областта се
разглежда от нова гледна точка.
3. Движение напред. Творческият принос представлява опит областта да се
придвижи напред в посоката, в която вече се движи, и приносът я води до
точка, за която другите са съгласни, че трябва да е дестинация на областта.
4. Напреднало движение напред. Творческият принос представлява опит об
ластта да се придвижи в посоката, в която вече върви. Приносът обаче я
придвижва отвъд дестинацията, за които другите са съгласни.
5. Пренасочване. Творческият принос представлява опит областта да се прид
вижи от мястото, на което е, в нова и различна посока.
6. Пренасочване от точка в миналото. Творческият принос представлява
опит областта да се придвижи обратно до място, на което някога е била
(реконструиране на миналото), така че да може да се придвижи напред от
тази точка.
7. Започване отначало. Творческият принос представлява опит областта да
се придвижи в различна, но все още недостигната начална точка. След това
от тази точка я придвижва в различна посока.
8. Интеграция. Творческият принос представлява опит за придвижване на
областта чрез обединяване на аспекти на два или повече минали типа
творчески приноси, които преди са били разглеждани като различни или
дори противоположни. Сега те се разглеждат като синтезирани (Sternberg,
1999).
Подредете шест клечки за зъби. Помолете приятел да направи четири рав ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КОГНИТИВНАТА
ностранни триъгълника с шестте клечки, без да ги чупи. Повечето хора няма
ПСИХОЛОГИЯ
да могат да решат тази задача, защото ще се опитат да направят триъгъл
ниците в една равнина. Когато се откажат, направете един триъгълник на
плоскостта на масата с три от клечките, а след това с другите три направете
пирамида, съединявайки ги във върха, а страните съединете с пресечните
точки на трите клечки за зъби на масата. Приятелят ви се е фиксирал върху
равнината на подреждането на клечките. Проверете дали някой от прия
телите ви може да реши тази задача, ако му дадете клечките изправени в
поставка за тях.
КЛ Ю Ч О В И ТЕ М И
Тук подчертавам няколко от темите, представени за пръв път в глава 1.
Първата тема е общност срещу специфичност за областта. Ранните из
следвания върху решаването на проблеми, например тези на Алан Нюуел и
Хърбърт Саймън и техните колеги, подчертават общността на решаването на
проблеми за различни области. Тези изследователи искат да пишат компютърни
рутини, например General Problem Solver, които ще решават широк спектър от
проблеми. По-късни теоретици подчертават повече специфичността на реша
ването на проблеми за областта. Те обръщат специално внимание на нуждата от
широка познавателна база, за да се решават успешно проблемите.
Втора тема е валидността на каузалното заключение срещу екологичната
валидност. Повечето изследвания на творчеството са правени в лабораторна
среда. Например Пол Торънс дава на учащи писмени тестове за творческо
мислене, прилагани в учебната зала. Обратното, Хауард Грубър се интересува
само от творчеството така, както се осъществява в естествена среда, например
когато Дарвин генерира много от идеите си, стоящи в основата на теорията за
еволюцията.
Трета тема са базисните срещу приложните изследвания. Областта на твор
чеството е генерирала много прозрения за фундаменталните процеси, използвани
в творческото мислене. Областта обаче е породила и голямата индустрия на „за
силване на творчеството“ - програми, целящи да направят хората по-креативни.
Някои от тези програми използват прозрения от базисни изследвания, други не
са нищо повече от интуитивни идеи на създателите си. Важно е обучението да се
основава - където е възможно - на психологическа теория и изследвания, а не на
догадки.
500 • ГЛАВА 1 1 ♦> Р е ш а в а н е на проблем и и творчество
ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Кои са някои от ключовите стъпки, участва неговите части и това може да се види във
щи в решаването на проблеми? Решаването внезапността на осъзнаването на решение
на проблеми включва умствена работа за то. Според становището „нищо специално"
преодоляване на пречките, които се из- прозорливото решаване на проблеми не е
пречват на пътя към постигането на целта. по-различно от всеки други тип решаване на
Ключовите стъпки в решаването на пробле проблеми. Според гледището за трите проце
ми са идентификацията на проблема, дефи са прозрението включва специална употреба
нирането и представянето му, конструира на три процеса: селективно кодиране, селек
нето на стратегия, организирането на ин тивно комбиниране и селективно сравнение.
формацията, разпределението на ресурсите, 3. Кои са някои от пречките и помощните
наблюдаването и оценката. Във всекиднев средства при решаването на проблеми?
ните преживявания тези стъпки може да се Установката (наричана и „окопаване") е
прилагат много гъвкаво. Различните стъпки стратегия, която е работила в миналото, но
понякога се повтарят, може да са с разбър не върши работа за определен проблем, кой
кан ред или да се прилагат интерактивно. то трябва да се реши в настоящия момент.
2. Кои са разликите между проблеми, кои Определен тип установка е функционална
то имат ясен път към решението, срещу та фиксираност. Тя включва неспособността
тези, които нямат? Макар че добре струк да се види, че нещо, за което се знае, че има
турираните проблеми може да имат ясен определена употреба, може да се използва
път към решението, следването му нерядко за други цели. Трансферът може да е поло
е трудно. Някои добре структурирани про жителен или отрицателен. Той се отнася до
блеми може да се решават чрез алгоритми. пренасянето на умения за решаване на про
Възможно е да са досадни за приложение, блеми от един проблем или тип проблеми
но е вероятно да доведат до точно реше към друг. Положителният трансфер към
ние, ако са приложими за даден проблем. изоморфни проблеми рядко става спон
Компютрите най-вероятно използват ал танно, особен о ако проблемите изглеждат
горитмични стратегии за решаване на про различни по съдържание или контекст.
блеми, а хората - по-скоро неформални Инкубацията следва период на интензивна
евристики (например анализ на целите и работа върху даден проблем. Тя включва ос
средствата, работа напред, работа назад и тавянето на проблема настрана за известно
генериране и проверка). Когато се решават време и след това връщането към него. По
зле структурирани проблеми, изборът на този начин подсъзнателната работа може
подходящо представяне много силно влияе да продължи, докато проблемът се прене
върху лекотата на достигане до правилното брегва на съзнателно равнище.
решение. Освен това при решаването на зле 4. По какъв начин експертните познания
структурирани проблеми на хората може влияят върху решаването на пробле
да се наложи да използват нещо повече от ми? Експертите се различават от новаците
евристика или алгоритмична стратегия: както по количеството, така и по органи
възможно е да е необходим инсайт. зацията на познанието, което привнасят в
Много зле структурирани проблеми не могат решаването на проблеми в областта на екс
да се решават без ползата от инсайта. Има ня пертните си познания. За експертите много
колко алтернативни становища за начина, по аспекти на решаването на проблеми може
който се осъществява прозорливото реша да се управляват от автоматични процеси.
ване на проблеми. Според гещалтисткото и Такава автоматичност обикновено подпо
неогещалтисткото становище прозорливото мага способността на експертите да реша
решаване на проблеми е специален процес. ват проблемите в дадената област. Когато
Той се състои от нещо повече от сбора на обаче проблемите включват нови елемен-
М ислене за м и сл е н ето : ф а к то л о ги ч н и , а н а л и т и ч н и , тв о рч е ск и и п ра к ти ч е с к и в ъ п ро с и • 501
М ИС Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО:
Ф АКТО ЛО ГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П Р А КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
1. Опишете стъпките на цикъла на решава- 5. Разработете проблем, който изисква инсайт
нето на проблеми и дайте пример за всяка за решаването си.
стъпка. 6. Създайте контекст за решаване на проблем,
2. Кои са някои от ключовите характеристики който ще улесни достигането до решение.
на решаващите проблеми експертите? 7. Имайки предвид това, което знаем за някои
3. Кои са някои от прозренията при решаване от пречките пред решаването на проблема,
то на проблеми, натрупани чрез изучаване как можете да минимизирате тези спънки
на компютърни симулации? Как може осно при справянето с проблемите, пред които
ваният на компютрите подход да ограничи сте изправени?
потенциала за разбиране на решаването на 8. Имайки предвид някои от идеите за твор
проблеми при хората? чеството, представени в главата, какво мо
4. Сравнете и съпоставете различните подхо жете да направите, за да засилите собстве
ди към творчеството. ната си креативност?
КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Алгоритми ране Пространство на проблема
Анализ Инсайти на селективното ком Решаване на проблеми
Дивергентно мислене биниране Синтез
Добре структурирани проблеми Инсайти на селективното срав Стереотипи
Евристики нение Творчество
Зле структурирани проблеми Конвергентно мислене Трансфер
Изоморфен Отрицателен трансфер Установка
Инкубация Положителен трансфер Функционална фиксираност
Инсайт (прозрение) Продуктивно мислене Цикъл на решаване на проблеми
Инсайти на селективното коди Прозрачност
502 • ГЛАВА 11 ♦> Решаване на проблеми и творчество
Монти Хол
А Н О ТИ РА Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А Л И ТЕРА ТУРА
Davidson, J. Е., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2003). The Stickgold, R., & Walker, М. (2004). To sleep, per
psychology o f problem solving. New York: Cam chance to gain creative insight? Trends in Cogni
bridge University Press. Пълен обзор на съ tive Science, 5(5), 191-192. Това е изследване,
временната литература върху решаването подчертаващо значението на съня в реша
на проблеми. ването на проблеми и творчеството.
Г Л А В А
В зем ане
на РЕШ ЕНИЯ 12
И РАЗСЪ Ж ДЕНИЯ
А ко сте като 85% от хората, които Тверски и Канеман изследват, сте оценили
/ \ вероятността айтем №8 като по-голяма от тази на айтем № 6. Чакайте малко
X Аюбаче. Представете си огромна конгресна зала, пълна с цялата популация на
банковите касиери. Сега помислете колко от тях ще са в хипотетичната кабина на
касиерките феминистки - подмножество от цялата популация на банковите каси
ери. Ако Линда е в кабината на банковите касиери феминисти, трябва по определе
ние да е в конгресната зала на банковите касиери. Следователно вероятността тя да
е в кабината (т.е. тя е банкова касиерка феминистка) не може логично да е по-голяма
от вероятността да е в конгресната зала (т.е. тя е банкова касиерка). Въпреки това,
имайки предвид описанието на Линда, интуитивно чувстваме, че е по-вероятно да я
открием в кабината, отколкото в конгресната зала. Това интуитивно чувство е при
мер на з а б л у д а - погрешно разсъждение - в преценките и разсъжденията.
В тази глава разглеждаме много от начините, по които правим преценки и
вземаме решения, както и използваме разсъжденията, за да достигаме до за
ключения. Първата част се занимава с начина, по който правим избори и преценки.
Преценките и вземането на решения се използват за избиране между алтерна
тивите или за оценяване на възможностите. Пример е избирането на кола, която
ще ви доставя най-голямо удоволствие за парите, с които разполагате. Втората
част разглежда различни форми на разсъждение. Целта на разсъжденията е да
се извличат дедуктивно заключения от принципи или индуктивно - от доказа
телства. Пример на дедуктивно разсъждение е прилагането на общите закони на
физиката за достигане до заключения за механиката на определен автомобилен
мотор. Пример на индуктивно разсъждение е четенето на ориентирана към по-
Пре ц ен ки и взе м а н е н а ре ш е н и я • 505
П Р Е Ц Е Н КИ И В ЗЕ М А Н Е НА РЕШ ЕНИЯ
В хода на всекидневния ни живот непрекъснато правим преценки и вземаме
решения. Едно от най-важните решения, които сте взели, е дали и къде да про
дължите образованието си. След като сте влезли в университета, трябва да решите
на кои курсове да се запишете. По-късно може би ще трябва да изберете специалност.
Вземате решения за приятели и хора, с които да ходите на срещи, как да общувате с
родителите си и как да харчите парите си. Как подхождате към тези решения?
Елиминиране по аспекти
Понякога използваме различна стратегия, когато сме изправени пред много
повече алтернативи, отколкото смятаме, че можем реалистично да обмислим
във времето, с което разполагаме (Tversky, 1972а, 1972b). В такива ситуации не
се опитваме да манипулираме умствено всички претеглени атрибути на всички
съществуващи възможности, а по-скоро използваме процес на е л и м и н и р а н е
п о а с п е к т и . При него елиминираме алтернативите, като се фокусираме върху
аспекти на всяка алтернатива една по една. В частност, фокусираме се върху
един аспект (атрибут) на различните възможности. Формираме си минимален
критерий за този аспект. След това елиминираме всички възможности, които не
отговарят на този критерий. За останалите възможности избираме втори аспект,
за който задаваме минимален критерий, чрез който да елиминираме допълни
телните възможности. Продължаваме да използваме последователен процес на
елиминиране на възможностите, като отчитаме поредица от аспекти, докато
остане една-единствена възможност (Dawes, 2000).
Например при избирането на кола, може да се фокусираме върху общата
цена като аспект. Възможно е да решим да отхвърлим фактори като разходи за
поддръжката, за застраховка или други фактори, които реалистично могат да
повлияят върху парите, които трябва да похарчим за колата освен продажната
цена. След като сме изкоренили алтернативите, които не отговарят на критерия
ни, избираме друг аспект. Задаваме критерийна стойност и изкореняваме до
пълнителни алтернативи. Продължаваме по този начин и елиминираме до
пълнителни алтернативи, аспект по аспект, докато останем с една-единствена
възможност. На практика изглежда, че може да използваме някои елементи на
Пре ц ен ки и взе м а н е н а ре ш е н и я • 509
Хипотетичен прим ер Из ч и с л я в а н е н а в е р о я т н о с т
Лий е един от 10 висококвалифицирани кандидати за Лий има 0.1 вероятност да получи мястото.
едно научно място. Какви са шансовете на Лий да го
получи?
Лий има четири чифта обувки: сини, бели, черни и 0.25X0.2 = 0.05
кафяви.
Лий сменя по случаен начин чифтовете обувки, които Има 0.05 вероятност един от съквартирантите да по
носи. лучи научното място и Лий да носи черни обувки по
време на обявяването.
Каква е вероятността един от двамата съквартиранти
да получи научното място и Лий да носи черни обувки
по време на обявяването?
Евристики и уклони
Хората вземат решения на базата на уклони и евристики (съкратени пътища)
(Kahneman & Tversky, 1972,1990; Stanovich, Sai, & West, 2004; Tversky & Kahneman,
1971,1993). Тези умствени съкратени пътища облекчават познавателното нато
варване на вземането на решения, но и допускат много по-голяма вероятност за
грешки.
П редстави телн ост
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Изследват се всички семейства, които имат точно шест деца в даден град. В 72
КО ГН И ТИ В Н А ТА
от семействата точният ред на ражданията на момчета и момичета е G В G В В G
П С И Х О Л О ГИ Я
(G = момиче; В = момче).
Каква е вашата оценка за броя на изследваните семейства, в които точната
поредност на ражданията е В G В В В В?
„му е ред" да спечели. Разбира се, истината е, че всяко залагане (или хвърляне
на монета) е независимо събитие. То има еднаква вероятност да е печелившо
или губещо. Комарджията не е по-вероятно да спечели шестия залог, отколкото
първия или хиляда и първия.
Свързана заблуда е погрешната вяра в „точната ръка" или поредицата от
кошове в баскетбола. Очевидно професионални баскетболисти и аматьори, както
и техните почитатели вярват, че шансовете на играча да вкара кош са по-големи
след предишен кош, отколкото след пропуск. Същевременно статистическата
вероятност (и действителните постижения на играчите) не показва такава тен
денция (Gilovich, Vallone, & Tversky, 1985 ). Проницателните играчи ще се въз
ползват от това убеждение и внимателно ще пазят опонентите си незабавно след
като вкарат кош. Причината е, че противниците е по-вероятно да се опитат да
предадат топката на онези, които се възприемат като „точни ръце."
Това, че често разчитаме на евристиката представителност може би не еужасно
изненадващо. Лесно е да се използва и често върши работа. Например да пред
положим, че не сме чули прогнозата за времето преди да излезем. Неформално
преценяваме вероятността да вали. Базираме преценката си на това колко добре
характеристиките на деня (например месец от годината, зона, в която живеем,
и присъствие или отсъствие на облаци на небето) представляват характерис
тиките на дните, в които вали. Друга причина, поради която често използваме
евристиката представителност, е, че погрешно вярваме, че малките извадки (на
пример за събития, хора, характеристики) наподобяват във всички отношения
цялата популация, от която е извлечена извадката (Tversky & Kahneman, 1971).
По-конкретно, склонни сме да подценяваме вероятността характеристиките на
малката извадка (например хората, които познаваме добре) от дадена популация
неадекватно представят тези на цялата популация.
Освен това сме склонни да използваме евристиката представителност по-
често, когато силно осъзнаваме различни разкази, базирани на много малка
извадка от популацията. Това разчитане на разкази се нарича „аргумент, човекът,
който" (Nisbett & Ross, 1980). Когато ни представят статистика, може да отречем
данните със собствените ни наблюдения с „Познавам човек, който..." Например
изправени пред статистиката за сърдечносъдови болести и богат на холестерол
начин на хранене, някой може да го контрира с: „Познавам човек, който ядеше
бита сметана за закуска, обед и вечеря, и доживя до 110 години. Щеше да си
продължи така, но беше прострелян в съвършено здравото си сърце от ревнив
любовник."
Една от причините хората неправилно да използват евристиката предста
вителност е, защото не успяват да разберат понятието базисни проценти. Те
се отнасят до разпространението на дадено събитие или характеристика в по
пулация от събития или характеристики. Във всекидневното вземане на решения
хората често пренебрегват информацията за базисните проценти, но те са важни
за ефективните преценки и вземане на решение. В много професионални занятия
използването на информацията за базисните проценти е от същ ествено значение
за адекватното изпълнение на работата. Например да предположим, че на лекар
се казва, че 10-годишно момче има болки в гърдите. Ще е много по-малко вероятно
лекарят да се притеснява за започващ сърдечен инфаркт, отколкото ако му кажат,
че 50-годишен мъж има идентичен симптом. Защо? Защото базисният процент
на сърдечните инфаркти е много по-голям при 50-годиш ните мъже, отколкото
при 10-годишните момчета. Разбира се, хората използват и други евристики. Те
могат да бъдат научени как да използват базисните проценти, за да подобрят
вземането на решения (Gigerenzer, 1996; Koehler, 1996).
Прец ен ки и в зем ан е н а ре ш е н и я • 515
Наличност
Повечето от нас поне от време на време използват евристиката наличност, с
която правим преценки на базата на това, колко лесно можем да си припомним
релевантни според нас примери на дадено явление (Tversky & Kahneman, 1973;
вж. също Fischhoff, 1999; Sternberg, 2000). Например да разгледаме буквата R. В
английския език има ли повече думи, които започват с буквата R, или такива,
в които R е трета буква? Повечето респонденти казват, че има повече думи, за
почващи с буквата R (Tversky & Kahneman, 1973). Защо? Защото генерирането на
думи, започващи с буквата R, е по-лесно, отколкото генерирането на такива, в
които R е трета буква. В действителност има повече английски думи, в които R е
трета буква. Същото е вярно и за някои други букви, например К, L, N и V.
Евристиката наличност се наблюдава и във всекидневни ситуации. В едно
изследване женени партньори поотделно заявяват кой от двамата изпълнява по-
голяма част от 20 различни домакински задачи (Ross & Sicoly, 1979). Те включват
рутинни задължения като пазаруване на хранителни продукти или приготвяне
на закуска. Всеки партньор заявява, че той изпълнява по-често около 16 от 20-те
досадни задачи. Да предположим, че всеки партньор е прав. Тогава, за да се свърши
100% от работата в домакинството, всеки партньор ще трябва да изпълнява 80%
от работата. Подобни резултати се оформят и от изследването на членове на уни
верситетски баскетболен отбор и участници в съвместни лабораторни задачи. За
всички участници по-голямата наличност на собствените им действия създава
впечатлението, че всеки изпълнява по-голяма част от работата в съвместно на
чинание.
Макар че очевидно 80% + 80% не е равно на 100%, можем да разберем защо
хората се ангажират с евристиката наличност, когато тя подкрепя техните
убеждения за тях самите. Същевременно хората я използват, когато употребата
й води до логическа грешка, която няма нищо общо с убежденията им за себе си.
Две групи участници са помолени да оценят броя думи от определен вид, които
би трябвало да се появят в пасаж от 2000 думи. За едната група видът е _____ing
(т.е. седем букви, завършващи на -ing). За другата група видът е _____ п_ (т.е. седем
букви, а п е предпоследна). Ясно е, че не може да има повече седембуквени думи,
завършващи на -ing, отколкото седембуквени думи с п като предпоследна буква.
По-голямата наличност на първото обаче води до оценки на вероятността да има
повече от два пъти повече думи от първия вид в сравнение с втория (Tversky &
Kahneman, 1983). Този пример илюстрира как евристиката наличност може да
води до грешката на конюнкцията. При нея човекът дава по-висока преценка за
поднабор от събития (например примери на -in g), отколкото на по-голям набор
от събития, съдържащ дадения поднабор (например случаите на п като предпо
следна буква). Тази грешка е илюстрирана във винетката за Линда в началото на
главата.
Евристиката представителност може да кара хората да се ангажират в
грешката на конюнкцията при вероятностни съждения (Tversky & Kahneman,
1983; see also Dawes, 2000). Тверски и Канеман искат от студенти:
Моля дайте преценка за следните стойности: Какъв процент от проучвани
мъже [в здравно проучване] са имали един или повече сърдечни инфаркти?
Какъв процент от проучваните мъже са едновременно над 55-годишна въз
раст и са имали един или повече сърдечни инфаркти? (р. 308)
8х7х6х5х4хЗх2х1
1х2хЗх4х5х6х7х8
Барух Ф иш хоф е проф есор по соц и а лн и науки и по инж енерни науки и пуб
л и ч н а п о л и ти к а в у н и в е р с и т е т а „К а р н еги -М елъ н ". И зучавал е психични про
цеси като р етр о сп ек т и в ен у к л о н , в ъ зп р и я т и е на риска и стойностно стиму
ли р а н е. Освен тов а има и зс ле д в а н и я в ъ р х у р а зр а б отв а н ето на политика в
о б л а с т и като у п р а в л е н и е на риска и на о к о лн а т а среда.
истина действаме рационално в много случаи. Освен това всеки от нас може да
подобри вземането на решения чрез практика. Най-вероятно е да го направим, ако
получаваме конкретна обратна връзка за това, как да подобрим стратегиите си за
вземане на решения. Друг ключов начин за подобряване на вземането на решения
е да имаме точна информация за изчисляване на вероятностите. Тогава трябва да
използваме по подходящ начин вероятностите във вземането на решения. Освен
това, макар че теорията за субективната очаквана полза предлага ограничено оп
исание на действителното вземане на решения от хората, далеч не е безполезна.
Тя предлага добри предписания за засилване на ефективността на вземането на
решения, когато сме изправени пред решение, което е достатъчно важно, за да
оправдава нужното време и психични усилия (Slovic, 1990). Нещо повече: можем
да се опитаме да избягваме свръхувереността в интуитивните си догадки за оп
тималните ни избори. Друг начин да подобрим вземането на решения е да из
ползваме внимателни разсъждения при правенето на заключения за различните
възможности, с които разполагаме.
Изследванията върху евристиките и уклоните демонстрира значението на
разграничаването между интелектуалната компетентност и интелектуалното
изпълнение, както се проявява във всекидневието. Дори експертите в използ
ването на вероятностите и статистиките могат да се окажат жертви на погрешни
модели на преценки и вземане на решения във всекидневния живот. Хората може
да са интелигентни в конвенционалния, основан на тестове смисъл. Въпреки това
те показват същите уклони и погрешни разсъждения, които демонстрира някой
с по-нисък резултат на тестовете. Хората често не успяват напълно да използват
своята интелектуална компетентност във всекидневието. Възможно е дори да
има широка пропаст между двете. Ако искаме да сме интелигентни във всеки
дневния си живот, а не само на тестове, трябва да сме житейски умни. В частност
трябва да внимаваме и да прилагаме интелигентността си към проблемите, с
които непрекъснато се сблъскваме.
Евристиките невинаги ни подвеждат. Понякога те са изумително прост начин
за достигане до солидни заключения. Например простата евристика взимай най-
доброто може да е изненадващо ефективна в ситуациите на вземане на решения
(Gigerenzer & Goldstein, 1996; Gigerenzer, Todd, & the ABC Research Group, 1999;
Marsh, Todd, & Gigerenzer, 2004). Правилото е просто. При вземането на решения
идентифицирайте най-важният критерий за вас, за да вземете решението.
Например когато избирате нов автомобил най-важният фактор може да е колко
гориво харчи, безопасността или външният вид. Тази евристика на пръв поглед
може да изглежда неадекватна. В действителност тя често води до много добри
решения. В много случаи тя дава дори по-добри решения, отколкото много по-
сложни евристики. Следователно евристиките могат да се използват както за
добро, така и за лошо вземане на решения. Всъщност когато вземем целите на
хората предвид, евристиките често са изумително ефективни (Evans & Over, 1996).
Евристиката „вземай най-доброто" принадлежи на клас евристики, наречени
„бързи и пестеливи" (БПЕ). Както подсказва името, той се основава на ограничена
информация и използващите ги решения се вземат бързо. Тези евристики задават
стандарт на рационалност, който отчита ограниченията, включително време, ин
формация и познавателен капацитет (Bennis & Pachur, 2006). Нещо повече: тези
модели отчитат липсата на оптимални решения и средата, в която вземането на
решения се осъществява. В резултат евристиките осигуряват добро описание
на вземането на решения по време на спортни събития (Bennis & Pachur, 2006).
Други изследователи са отбелязвали, че БПЕ могат да са всеобхватно описание
на начина, по който хората се държат в различни типове контекст. Тези по-
522 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е на реш ен и я и разсъж д е н и я
ШШшШяШ
онези, чиито имена са чували. Тази евристика Кутията с инструменти в две отношения
се използва от рекламите, например тези е Дарвинова метафора за вземането на
на „Бенетон", които не дават информация за решения. Първо, еволюцията не следва
продукта, а просто се опитват да засилят раз някакъв величествен план, а води до смесица
познаването на името. И накрая: евристиката от решения за конкретни проблеми. Същото
разпознаване има успех и на фондовата борса, важи за кутията с инструменти: нейните
където успява да се представи по-добре от евристики са специфични за областта, а не
големи взаимни фондове и индекса „Доу" при общи. Второ, евристиките в адаптивната
избора на фондови инвестиции (Borges et al., кутия с инструменти не са добри или лоши,
1999). рационални или ирационални сами по себе
Евристиката разпознаване невинаги е си, а само спрямо средата, точно както адап
приложима обаче, нито пък винаги може да тацията е обвързана с контекста. В тези две
дава правилни заключения. Ефективността разграничения се крие техният потенциал:
на очевидно опростенческа евристика зависи евристиките могат да се представят изу
от нейната екологична рационалност: способ мително добре, когато се използват в под
ността й да използва структурата на инфор ходяща среда. Рационалността на адап
мацията в естествена среда. Евристиката има тивната кутия с инструменти не е логическа,
успех, когато невежеството - по-конкретно а по-скоро екологична.
липсата на разпознаване - е системно, а не Програмата ABC цели да осигури изграж
случайно разпределено, т.е. когато е силно дащите тухли, или ако желаете, АБВ-то на
корелирано с критерия. Експерименталните познавателните евристики за избора, катего
изследвания сочат, че 90% или повече от учас ризацията, заключенията, оценките, предпо
тниците разчитат на евристиката разпоз читанията и други задачи. Тези евристики са
наване в ситуации, в които тя е екологично бързи, защото включват малко изчисления,
рационална. икономични са, защото търсят само огра
В Центъра за адаптивно поведение и ничена информация, и са солидни, защото
познание (ABC) в института „Макс Планк" простотата им създава възможност да бъдат
за човешко развитие изучаваме не само обобщени ефективно към нови типове среда.
тази евристика, но и цяла адаптивна кутия Хърбърт Саймън някога въвежда метафората
с инструменти от евристики. Част от заба за ножици, за да даде пример на това, което
влението в лабораторията произтича от ин наричаме екологична рационалност. Едното
тердисциплинарната природа на групата острие е съзнанието, другото е средата. За
ABC. Психолозите си сътрудничат с ико да разберем познанието, изучаваме съответ
номисти, математици, компютърни учени ствието между структурата на познавателните
и еволюционни биолози, наред с други спе евристики и средата. Изучаването само на
циалисти. Използвайки множество методи, едното острие, както прави голяма част от ког-
се опитваме да отворим адаптивната кутия с нитивната наука днес, няма да разкрие защо и
инструменти. как функционира познавателната дейност.
Разсъждения
Преценките и вземането на решения включват оценяване на възможностите
и избиране на една пред другите. Свързан тип мислене е разсъждението.
Това е процесът на извличане на заключения от принципи и от доказателства
(Leighton, 2004а, 2004b; Leighton & Sternberg, 2004; Sternberg, 2004; Wason &
Johnson-Laird, 1972). При разсъжденията се придвижваме отвън това, което
вече е известно, за да направим ново заключение или да оценим предложено
заключение.
524 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я
Условни разсъждения
Един от основните типове дедуктивни разсъж дения е условното, при което
разсъждаващият трябва да извлича заключения въз основа на пропозиция
„ако-то." Условното твърдение „а к о-то" гласи, че ако предпоставката на си
логизма р е удовлетворена, тогава логически следва q. Например „Ако сту
дентите учат усилено, получават висок резултат на изпитите си". При някои
обстоятелства, ако сте установили условна пропозиция, мож ете да извлечете
добре обосновано заключение. Обичайното множ ество условни пропозиции, от
които можете да извлечете добре обосн ован о заключение, е „Ако р, тогава q. р.
Следователно q“. Това заключение илюстрира дедуктивна валидност. С други
думи, то логически следва от пропозициите, на които се основава. Следното
също е логично: „Ако студентите ядат пица, получават високи резултати на
изпитите си. Те ядат пица. Следователно получават високи резултати на из
питите." Както сте се досетили, дедуктивната валидност не е равнозначна на
истина. Можете да достигнете до дедуктивно валидни заключения, които са
напълно неверни по отнош ение на света. Дали заклю чението е вярно, зависи
Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 525
Два типа условни пропозиции водят до валидни дедукции, а други два вида - до дедуктивни по
грешни изводи.
p->q Р ;.q
Modus ponens Ако си майка, значи имаш дете. Ти си майка. Следователно имаш дете.
Дедуктивно
валидни заключения
p->q q .*.р
Modus tollens Ако си майка, значи имаш дете. Нямаш дете. Следователно не си майка..
Дедуктивни
погрешни изводи
Утвърждаване p->q q Лр
на следствието Ако си майка, значи имаш дете. Имаш дете. Следователно си майка.
Пр о п о з и ц и я , б а з и р а н а н а
Пр о в е р к а ТИП РАЗСЪЖДЕНИЕ
ВИЖДАНОТО НА ЛИЦЕТО НА КАРТАТА
р :.q Базирано
Дадена карта има съгласна от едната Има ли картата четно число от на modus ponens
страна (например ,,S", „F", „V" или „Р") другата страна?
Дедуктивно
валидни заключения
q : . - >р
Дадена карта няма четно число от една- Няма ли картата съгласна от дру- Базирано
та страна. С други думи, дадена карта гата страна? С други думи, картата на modus tollens
има нечетно число от едната страна има ли гласна от другата страна?
(например „3", „5", „7" или „9").
“•Р
Дадена карта няма съгласна от едната Няма ли картата четно число от Базирано на отхвърляне на
страна. С други думи, дадена карта има другата страна? С други думи, предпоставката
гласна от едната страна (например „А", картата има ли нечетно число от
„Е“, „I" или „0"). другата страна? Дедуктивни
грешки
q Лр
Дадена карта има четно число от едната Картата има ли съгласна от друга- Базирано на утвърждаване на
страна (например „2", „4", „6" или „8"). та страна? следствието
от едната страна, значи от другата трябва да има „4", абстрактната форма за раз
решения е например: „Ако човек предприеме действие „А", значи трябва първо да
задоволява предварителното условие „Р". Изпълнението на абстрактната задача
за разрешения пак е по-добро (общо 49% правилни отговори) от изпълнението
на стандартната абстрактна задача (общо само 9% правилни). Това е така дори
когато авторите добавят към стандартната абстрактна задача твърдение, което я
поставя в контекста на проверка. Пример е: „Да предположим, че даден властови
орган проверява дали се следват определени правила." Формата на разрешенията
пак е по-добра, ако се добави твърдение за изясняване на правилото. Пример би
било: „С други думи, за да има „А" от едната страна, картата трябва да има „4"
от другата." Формата на разрешенията е по-добра дори при експлицитните от
рицания. Например „НЕ А" и „Не 4" се използват вместо имплицитните отрицания
на „А" и „4", а именно „В" и „7." Следователно, макар че както стандартната задача
за избор, така и свързаната с разрешения задача включват дедуктивни раз
съждения, двете задачи всъщност като че ли поставят различни проблеми (Griggs
& Cox, 1993; Manktelow & Over, 1990,1992). Прагматичните схеми на разсъждения
не обясняват напълно всички аспекти на условните разсъждения (Braine &
O'Brien, 1991; Braine, Reiser, & Rumain, 1984; Rips, 1983, 1988, 1994). Всъщност
хората невинаги използват правилата на разсъжденията (Garcia-Madruga et al.,
2000; Johnson-Laird & Savary, 1999; Smith, Langston, & Nisbett, 1992).
Един напълно различен подход към условните разсъждения е еволюционното
гледище към познавателната дейност (Cummins, 2004). Според него трябва да
обмисляме какви типове мисловни умения осигуряват естествено селективно
предимство за хората в адаптирането към средата в процеса на еволюцията
(Cosmides, 1989; Cosmides & Tooby, 1996). За да разберем човешката познавателна
дейност, трябва да потърсим типовете адаптации, които вероятно са били най-
полезни в далечното минало. Затова трябва да градим хипотези как ловците и съ
бирачите на храна са мислели през милионите години еволюция, предшестващо
относително скорошното развитие на земеделието и много новото развитие на
индустриализираните общества.
По какъв начин е повлияла еволюцията върху човешката познавателна
дейност? Хората може би притежават нещо като инструмент за усвояване на
схеми (Cosmides, 1989). Според Космидис тя подпомага способността ни бързо
да събираме важна информация от преживяванията си. Освен това ни помага
да организираме тази информация в смислени мрежи. Според нея тези схеми са
изключително гъвкави, но и са специализирани за подбора и организирането
на информацията, която най-ефективно ще ни помогне да се адаптираме към
ситуациите, пред които се изправяме. Според Космидис една от характерните
адаптации, демонстрирани от ловците и събирачите, е в областта на социалната
размяна. Следователно еволюционното развитие на човешката познавателна
дейност би трябвало да подпомага придобиването на схеми, свързани със соци
алната размяна.
Според Космидис има два типа заключения в частност, които се подпомагат от
схемите за социалната размяна. Единият са заключенията, свързани с връзките
цена-полза. Другият тип са заключенията, които помагат на хората да откриват
кога някой мами в определена социална размяна. В девет експеримента учас
тниците демонстрират дедуктивни разсъждения, които потвърждават про
гнозите на теорията за социалната размяна, а не тези, основани на свързаните
с разрешения схеми или принципите на абстрактни дедуктивни разсъждения
(Cosmides, 1989).
530 • ГЛАВА 12 ❖ Вземане на решения и разсъждения
Силогистични разсъждения
Освен условните разсъждения, другият ключов тип дедуктивни разсъждения е
силогистичното разсъждение, което се основава на използването на силогизми.
Това са дедуктивни аргументи, които включват извличане на заключения от
две предпоставки (Maxwell, 2005; Rips, 1 994,1999). Всички силогизми се състоят
от голяма предпоставка, малка предпоставка и извод. За съжаление понякога е
възможно изводът да е, че не може да се достигне до логически извод въз основа
на двете дадени предпоставки.
Линейни силогизми
В силогизма всяка от предпоставките описва определено взаимоотношение
между две неща и поне едно от тях е общ о за двете предпоставки. Нещата може да
са обекти, категории, атрибути или почти всичко друго, което може да е свързано
с друго нещо. Логиците наричат първия термин от основната предпоставка
среден термин (използва се по веднъж и в двете предпоставки). Вторият термин
във втората предпоставка е предикатът.
В линейния силогизъм взаимоотнош ението между термините е линейно.
То включва количествено или качествено сравнение. Всеки термин показва или
повече, или по-малко от даден атрибут или количество. Да предположим на
пример, че ви се представи проблемът от карето „Изследване на когнитивната
психология“.
Категорични силогизми
Вероятно най-известният силогизъм е категоричният. Подобно на другите
видове силогизми, категоричните се състоят от две предпоставки и извод. В
случая на категоричния силогизъм предпоставките заявяват нещо за катего-
риално членство на термините. В действителност всеки термин представлява
всички, никой или някои от членовете на определен клас или категория. Както
е при другите силогизми, всяка предпоставка съдържа два термина. Единият от
тях трябва да е средният, който е общ за двете предпоставки. Първият и вторият
термин във всяка предпоставка са свързани чрез категориалното членство
на термините. С други думи, единият термин е член на класа, идентифициран
от другия термин. Предпоставките обаче са с думи, те заявяват, че някои (или
всички, или никой) от членовете на категорията на първия термин са (или не са)
членове на категорията на втория термин. За да определи дали заключението
следва логически от предпоставките, разсъждаващият трябва да определи кате
гориалното членство на термините. Пример на категоричен силогизъм е:
Всички когнитивни психолози са пианисти.
Всички пианисти са спортисти.
Следователно всички когнитивни психолози са спортисти.
532 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и ра зс ъ ж д е н и я
ФИГУРА 12.17
Тип Форм а на
Описание При м е р и Об р ъ щ а е м о с т *
ПРЕДПОСТАВКА т в ъ р д е н и е т о
Универсално Всички А са В. Предпоставката поло Всички мъже са Всички мъже са мъже. *
утвърдителна жително (утвърдител от мъжки пол. Необращаемо
но) заявява, че всички Всички А са В.
членове на първия клас Всички В са А.
(универсално) са члено
ве и на втория.
Универсално Нито едно А не е Предпоставката заявява, Никой мъж Никои мъже не са жени =
отрицателна В. (Алтернатива: че никой от членовете не е жена. Никои жени не са мъже.
Всички А са не В.) на първия клас не е член Или <-» Обръщаемо <->
на втория. Всички мъже са Никое А не е В =
не жени. Никое В не е А.
Специално Някои А са В. Предпоставката заявява, Някои жени са Някои жени са от женски пол. *
утвърдителна че само някои от члено от женски пол. Някои от женски пол са жени.
вете на първия клас са Необръщаемо
членове на втория. Някои А са В. *
Някои В са А.
Специална Някои А са не В. Предпоставката заявява, Някои жени са Някои от женски пола не са
отрицателна че някои членове на пър не жени. жени. ±
вия клас не са членове Необръщаемо
на втория. Някои А не са В. t
Някои В не са А.
* Във формалната логика думата „някои" означава „някои и вероятно всички." На всекидневен език и както
се използва в когнитивната психология, някои означава „известна бройка, но не всички". Следователно
във формалната логика специално утвърдително твърдение ще е обръщаемо; за нашите цели не е.
534 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я
ФИГУРА 12.2.
ПРАКТИЧЕСКИ Дори без обучение можете да подобрите вашите дедуктивни разсъждения чрез
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
разработване на стратегии за избягване на грешки. Уверете се, че използвате
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ
правилните стратегии в решаването на силогизмите. Помнете, че обръщането
работи само с универсалните отрицания. Понякога превеждането на аб
страктните термини в конкретни (например буквата С в крави) също помага.
Освен това отделете време да обмислите контрапримери и да създадете повече
умствени модели. Колкото повече умствени модели използвате за даден набор
от предпоставки, толкова по-уверени можете да бъдете, че ако изводът ви не е
валиден, ще бъде оборен. Следователно използването на множ ество умствени
модели увеличава вероятността от избягване на грешки. Използването на мно
жество умствени модели освен това ви помага да избягвате тенденцията да се
ангажирате в уклон към потвърждение. Кръговите диаграми също може да са
от полза при задачите за дедуктивни разсъждения.
ИНДУКТИВНИ РАЗСЪЖДЕНИЯ
При дедуктивните разсъждения достигането до логически сигурни - дедуктивно
валидни - изводи е поне теоретично възможно. При индуктивното разсъждение,
което се базира на нашите наблюдения, достигането до логически сигурен извод
не е възможно. Максималното, което към което можем да се стремим, е само не
оспоримо или много вероятно заключение (Johnson-Laird, 2000; Thagard, 1999).
Например да предположим, че забележите, че хората във вашия курс по ког-
нитивна психология са в списъка на декана (или почетния списък). Въз основа
на тези наблюдения можете да разсъждавате индуктивно, че всички студенти,
които се записват в курса по когнитивна психология, са отличници (или поне
имат такива оценки, за да създават впечатлението). Същевременно освен ако не
наблюдавате средния академичен успех на всички хора, които някога са се за
писали или ще се запишат на курс по когнитивна психология, няма да можете да
докажете извода си. Нещо повече: един-единствен слаб студент, който по една
случайност се е записал на курс по когнитивна психология, ще обори вашия
извод. Въпреки това, след голям брой наблюдения, можете да заключите, че сте
направили достатъчно наблюдения, за да разсъждавате индуктивно.
Фундаменталната загадка на индукцията е: как изобщ о можем да правим
индуктивни изводи? Тъй като бъдещ ето не се е случило, как можем да прогно
зираме какво ще ни донесе? Съществува и важната т.нар. нова загадка на ин
дукцията (Goodman, 1983). Имайки предвид възможните алтернативни варианти
на бъдещето, как знаем кой да прогнозираме? Например в задачата с поредица от
числа 2, 4, 6, ?, повечето хора биха заменили въпросителния знак с 8. Ние обаче
не знаем със сигурност, че правилното число е 8. Може да се предложи матема
тическа формула, която ще даде всякакво число като следваща цифра. Тогава
защо избираме модел на възходящи четни числа (2х, където х са нарастващи цели
числа)? Избираме го отчасти защото ни изглежда прост. Това е не толкова сложна
формула от другите, които бихме могли да изберем. Избираме го и отчасти защото
го познаваме. Свикнали сме с възходящи серии от четни числа, но не сме свикнали
с други комплексни серии, в които 2 ,4 ,6 могат да са вместени, например 2,4,6,10,
12,14,18, 20, 22 и т.н.
В тази и в много други ситуации, изискващи разсъждения, нямате ясно
формулирани предпоставки или очевидни, сигурни взаимоотношения между
елементите. Такава информация може да ви накара да стигнете по пътя на де-
дукцията до безпогрешен извод. При отсъствието й изобщ о не можете да до-
И н д у к ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 539
Дори нелогиците често използват ефективно наличната информация, когато оценяват причинно-
следствените връзки.
Категориални заключения
На каква база правят хората заключения? По принцип използваме стратегии
както отдолу нагоре, така и отгоре надолу, за да го правим (Holyoak & Nisbett,
1988). С други думи, използваме както информация от сетивата, така и такава, ос-
544 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и разсъж д е н и я
нована на вече известното или изводите, които вече сме направили. Стратегиите
отдолу нагоре се базират на наблюдаване на различни примери и отчитане на
степента на изменчивост между тях. От тези наблюдения абстрахираме прототип
(вж. глави 6 и 9). След като са били индуцирани прототип или категория, човекът
може да използва фокусиран подбор на примери, за да добавя нови случаи към
категорията. Той се фокусира предимно върху свойствата, които са осигурявали
полезни разграничения в миналото. Стратегиите отгоре надолу включват се
лективно търсене на постоянство в м ногото вариации и селективно комбиниране
на съществуващите понятия и категории.
Разсъждения по аналогия
Индуктивното разсъждение може да се прилага към по-ш ирок спектър от си
туации от тези, изискващи каузални или категориални изводи. Например ин
дуктивното разсъждение може да се приложи към разсъжденията по аналогия.
Да разгледаме пример на задача за аналогия: „Огънят е за азбеста това, което
водата е за : (а) винила, (б) въздуха, (в) памука, (г) крана." При разсъжденията по
аналогия човек трябва да наблюдава първата двойка айтеми („огън" и „азбест"
в този пример) и да извлече от тези два айтема едно или повече отношения (в
този случай повърхностна съпротива, тъй като повърхностите, покрити с азбест,
устояват на огъня). Разсъждаващият след това трябва да приложи даденото
отношение във втората част на аналогията. В посочения пример човек избира
„винил", защото повърхността, покрита с винил, се съпротивлява на водата.
Някои изследователи са използвали методологията на времето на реакция,
за да открият как хората решават индуктивни проблеми. Използвайки матема
тическо моделиране, успях да начупя количеството време, което изследваните
лица прекарват в различни процеси на аналоговото разсъждение. Открих, че по-
вечето от времето, посветено на решаването на прости вербални аналогии, отива
за кодиране на термините и за отговаряне (Sternberg, 1977). Само малка част
всъщ ност се прекарва в разсъждения върху кодираното.
Трудността на кодирането може да стане още по-голяма в различни озада
чаващи аналогии. Например в аналогията RAT [плъх]: TAR [катран]:: ВАТ [прилеп]
: (a. CONCRETE [бетон], б. MAMMAL [бозайник], в. TAB [закачалка], г. TAIL [опашка]),
трудността в решението е в кодирането на аналогията като обръщане на буквите,
а не като семантично съдържание. В проблемна аналогия като AUDACIOUS [смел]
: TIMOROUS [боязлив] :: MITIGATE [смекчавам] : (a. ADUMBRATE [очертавам], б.
EXACERBATE [изострям], в. EXPOSTULATE [протестирам], г. EVISCERATE [из-
кормвам]), трудността е в разпознаването на значението на думите. Ако човек
знае значението на думите, вероятно ще му е относително лесно да открие, че
отнош ението е на антиноми. (Този пример сериозно ли утежнява трудността ви в
решаването на задачи, включващи аналогии?)
Приложение на аналогиите в разсъжденията може да се види в политиката.
Отбелязвано е, че аналогиите могат да помогнат на управляващите органи да
достигат до заключения (Breuning, 2003). Освен това е издигана тезата, че тези
аналогии могат ефективно да се използват за предаване на обосновката на ре
шенията на общ ествеността (Breuning, 2003). Същевременно използването на
аналогии невинаги е успешно. Например неуспехът да се достигне до диплома
тически резултат в Косово през 1999 г. може да се дължи на избора и използ
ването на неподходяща аналогия (Hehir, 2006). Тези резултати подчертават както
ползата, така и възможните капани в използването на аналогии в политическите
разисквания.
И н д у к ти в н и ра зс ъ ж д е н и я • 545
А Л ТЕРН А ТИ В Н О С ТА Н О В И Щ Е ЗА Р А З С Ъ Ж Д Е Н И Я Т А
Досега с основание сте заключили, че когнитивните психолози често не са съ
гласни - понякога спорят твърде разгорещено - за начините и причините хората
да разсъждават така, както го правят. Предложена е алтернативна перспектива
за разсъжденията: че могат да се разграничат две допълващи се системи на раз
съждения. Първата е асоциативна система, която включва умствени операции,
основани на наблюдавани сходства и времеви зависимости (т.е. тенденции
нещата да се случват близо във времето). Втората е основана на правила система,
която включва манипулации, основани на взаимоотнош енията между символите
(Sloman, 1996).
Асоциативната система може да води до бързи реакции, които са силно
чувствителни към модели и общи тенденции. Чрез тази система откриваме
сходствата между наблюдаваните модели и тези, съхранявани в паметта.
Може би обръщаме повече внимание на видимите характеристики (например
силно типични или атипични), отколкото на дефиниращите характеристики
А л те рн а ти в н о ста н о ви щ е за р а зс ъ ж д е н и я т а • 547
Невронауката за разсъжденията
Както е при решаването на проблеми и вземането на решения, процесът на раз-
съждаване включва префронталната кора (Bunge et al., 2004). Нещо повече: раз-
съждаването включва мозъчни зони, свързани с работната памет, например ба-
залните ганглии (Melrose, Poulin, & Stern, 2007). Те участват в различни функции,
включително познавателната дейност и ученето. Тази зона освен това е асо
циирана с префронталната кора чрез различни връзки (Melrose, Poulin, & Stern,
2007). Приносът на системите на работната памет трябва да се очаква, тъй като
разсъжденията включват интегрирането на информацията. Изследването на ус
ловните разсъждения чрез методите на свързани със събитие потенциали (ERP)
Ключови т е м и • 549
КЛ Ю Ч О В И Т Е М И
Няколко от обсъдените в глава 1 теми са релевантни тук.
Първата е рационализъм срещу емпиризъм. Например да разгледаме
грешките в силогистичните разсъждения. Един от начините те да се разберат
е в термините на допуснати конкретни логически грешки, независимо от ум
ствените процеси, които разсъждаващият е използвал. Например утвържда
ването на следствието е логическа грешка. Не е нужно да се правят емпирични
изследвания, за да се разберат допуснатите грешки на нивото на символната
логика. Нещо повече: дедуктивните разсъждения сами по себе си са основани на
рационализма. Силогизъм като „Всички играчки са столове. Всички столове са
сандвичи. Следователно всички играчки са сандвичи" е логически валиден, но
фактологично неверен. Следователно дедуктивната логика може да се разбере
на рационално ниво независимо от емпиричното й съдържание. Ако обаче
искаме да знаем психологически защо хората правят грешки или какво е фак
тологично вярно, трябва да комбинираме емпиричните наблюдения с рацио
налната логика.
Втора тема е общността срещу специфичността за областта. Правилата на
дедуктивната логика са приложими в еднаква степен за всички области. Човек
може да ги прилага например, за да абстрахира или конкретизира дадено съ
държание. Изследванията обаче са показали, че психологически, дедуктивните
разсъждения с конкретно съдържание са по-лесни, отколкото разсъжденията
върху абстрактно съдържание. Следователно макар че правилата се прилагат по
абсолютно един и същ начин във всички области, лекотата на прилагането им не
е психологически еквивалентна в отделните области.
Трета тема е природата срещу възпитанието. Хората програмирани ли са
предварително да бъдат логично мислещи? Пиаже, прочутият швейцарски ког-
нитивно-развитиен психолог, е убеден в това. Той смята, че развитието на логи
ческото мислене следва вродена последователност от етапи, които се разгръщат
в течение на времето. Според него човек не може да направи нищо особено, за
да промени последователността или разполагането във времето на тези етапи.
Изследванията обаче подсказват, че последователността, която Пиаже предлага,
не се разгръща така, както той смята. Например мнозина никога не достигат до
най-високия според него етап, а някои деца могат да разсъждават по начини, които
според него са достъпни единствено на по-напреднала възраст. Следователно и
тук природата и възпитанието си взаимодействат.
550 • ГЛАВА 12 ❖ Вз е м а н е н а р е ш е н и я и р а з с ъ ж д е н и я
ОБОБЩ ЕНИЕ
М И С Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО :
Ф А КТО Л О ГИ Ч Н И , А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П РА КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
ключови Т Е Р М И Н И
Базисен процент Индуктивни разсъждения Пропозиция
Грешка Категоричен силогизъм Разсъждение
Дедуктивна валидност Каузални заключения Ретроспективен уклон
Дедуктивни разсъждения Ограничена рационалност Свръхувереност
Евристика наличност Прагматични схеми за разсъж Силогизъм
Елиминиране по аспекти дения Субективна вероятност
Задоволяване на минималните Предпоставки Субективна полза
условия Представителност Умствен модел
Илюзорна корелация Преценки и вземане на решения Условни разсъждения
А Н О ТИ Р А Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А Л И ТЕРА ТУРА
Leighton, J. Р, & Sternberg, R. J. (Eds.). (2004). The Sobel, D. М., & Kirkham, N. Z. (2006). Blickets and
nature o f reasoning. New York: Cambridge Uni babies: the developm ent o f causal reasoning in
versity Press. Пълен обзор на съвременните toddlers and infants. Developmental Psychology,
теории и изследвания на разсъжденията. 42(6), 1103-1115. Д остъпно изследване на
разсъжденията при бебета.
ГЛАВА
Ч овеш ки
И ИЗКУСТВЕН ИНТЕЛЕКТ 13
Приблизителен процент
хора в спектъра на кривата
на нормалното разпределение
Стандартни
отклонения
IQ резултат
Персентил
Съ д ъ р ж а т е л н а Обясн ени е н а за д а ч и т е / в ъ п ро си Пр и м е р н а в ъ з м о ж н а з а д а ч а / в ъ п р о с
област
В ербални р а зс ъ ж д е н и я
Вербални Кажете как три о т четири айтема са подобни, (Забележете, че ябълка, банан и портокал м о
отнош ения но въпреки това различни от четвърти. гат да се ядат, но порцелановата чаша - не.)
Числови серии Д овърш ете поредица от числа. При числата 1 ,3 ,5 ,7 ,9 кое число очаквате да
следва?
К оличествени Решете прости аритметични задачи с думи. Ако Мария има ш ест ябълки и иска да ги раз-
дели поравно между себе си и д вете си най-
д обри приятелки, по колко ябълки ще даде
на всяка?
Ф и г у р н и /а б с т р а к т н и р а з с ъ ж д е н и я
Анализ Решаване на пъзел, в кой то полагащият те- Съчетайте тези парчета, за да образувате (ге
на модели ста трябва да комбинира парчета, предста- ометрична фигура).
вляващи части от геометрични фигури, да ги
съчетае и да образува конкретна геом етрич-
на фигура.
Памет Изслушайте изречение, след това го п овторе- П овторете изречението: „Харисън си легна
за изречения те точ н о така, както е прочетено от екзами- да спи късно и на следващата сутрин се съ бу
натора. ди рано."
Памет Изслушайте поредица от цифри (числа), а П овторете тези числа отзад напред:
за цифри след това ги п овтор ете в същия или в обра „9 ,1 ,3,6.“
тен ред.
Въз основа на съдържателните области и типовете въпроси, показани тук, по какъв начин тестът
на Уекслър се различава от Стенфорд-Бине?
ОБЛАСТ
1 Зербална с ка л а
А ри тм ети ка Р еш ете п р ости а р и тм ети ч н и задачи А ко Пол има 14,43 д о л а р а и купе два сандвича,
с думи. к о и т о ст р у в а т по 5,23 д ол ар а, какво р есто ще полу
чи ? К олко часа щ е са н е о б х о д и м и , за да се изминат
1 2 0 0 м или, ак о п ъ ту в а т е с 60 мили в час?
П одреж дане П оставете н а бор о т п од обн и на к о П од р ед ете т е зи к а рти н ки , за да разкаж ете история,
на картина микси картинки в х р он ол оги ч ен ред, и сл е д т о в а к аж ете к а к во се случва в историята.
така че да р азкри ват к охерен тн а и с
тори я .
Цифров К огато ви д а да т клю ч, съ четаващ П огл ед н ете в н и м а те л н о клю ча, показващ кой сим
си м вол оп р ед ел ен и си м вол и с д а д е н и числа, вол на коя циф ра с ъ о т в е т с т в а . На празните места
и зп ол зва й те п о сл е д о в а т е л н о ст та о т н ап и ш ете п р а ви л н и те циф ри за си м вол и те, показа
си м вол и , за да тр а н ск р и б и р а те си м ни над всяка празна кретка.
вол и те в цифри, и зп ол звай ки ключа.
Спиърмън: Факторът д
Ърл Хънт е почетен проф есор в Университета на Вашингтон. Има същ ествен
принос в м оделите на компю търна симулация на индуктивни разсъждения,
природата на и н телигентността и предизвикани от медикаменти промени в па
метта и разсъжденията.
За да измерва врем ето за избор на реакция, Дженсън използва апарат като показания тук.
Препечатва се с разреш ението на The Free Press, поделение на Simon & Schuster Adult
Publishing Group, от Bias in Mental Testing by Arthur R. Jensen. Copyright © 1980 by Arthur R.
Jensen. Всички права запазени.
566 • ГЛАВА 13 ❖ Чо в е ш к и и и зк уствен и н те л е к т
Работна памет
Неотдавнашни изследвания показват, че критично важен компонент на интели
гентността може би е работната памет. Всъщност някои изследователи твърдят,
че интелигентността може би не е нищо повече от работна памет (Kyllonen &
Christal, 1990). В едно изследване участниците четат групи пасажи и след като
са ги прочели, се опитват да си спомнят последните две думи от всеки (Daneman
& Carpenter, 1983). Възпроизвеждането е силно корелирано с вербалните спо
собности. В друго изследване изследваните лица изпълняват различни задачи за
работна памет. В една от тях например участниците виждат набор от прости арит
метични задачи, всяка от които се следва от дума или цифра. Пример е „Вярно ли
е, че (3 х 5) - 6 =7 МАСА?" (Turner & Engle, 1989; вж. също Hambrick, Kane, & Engle,
2005). Изследваните лица виждат групи от 2 до 6 такива задачи и решават всяка.
След като решат задачите в групата, се опитват да си спомнят думите, които са
следвали задачите. Броят на възпроизведените думи е силно корелиран с изме
рената интелигентност.
Има индикации, че инструмент за измерване на работната памет може да
осигури почти съвършена прогноза за резултатите от тестове за общи инте
лектуални способности (Colom et al., 2004; вж. също Kane, Hambrick, & Conway,
2005). Други изследователи са показали значимо, но по-слабо взаимоотношение
между работната памет и общата интелигентност (например Ackerman, Beier, &
Boyle, 2005). Изглежда, че способността за съхраняване и манипулиране на ин
формацията в работната памет може да е важен аспект на интелигентността.
Същевременно работната памет не изчерпва интелигентността.
568 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и и зк у ствен и н те л е к т
аТШ
Интегративен подход
Интегративният подход би комбинирал модели на различни видове позна
вателно функциониране като основи за интелигентността. В такъв подход могат
да се открият четири източника на индивидуални различия в интелигентността
(Ackerman, 1988,2005). Те са: (1) широта на декларативните познания, (2) широта
на процедурните умения, (3) обем на работната памет и (4) скорост на пре
работка. Предимството на този подход е, че той не се опитва да локализира инди
видуалните различия в интелигентността като произлизащи от един-единствен
източник, а по-скоро приема наличието на множество източници.
______________
ТАБЛИЦА 1 3 3 . Осемте вида интелигентност на Гарднър
В кой от осемте вида интелигентност по Гарднър демонстрирате най-големи способности? В
какви контексти можете да използвате своите видове интелигентност най-ефективно? (По
Gardner, 1999.)
Вид ИНТЕЛИГЕНТНОСТ За д а ч и , о т р а з я в а щ и т о з и в и д и н т е л и г е н т н о с т
Е стеств ен о н а у ч н а и н т е л и г е н т н о с т П р и ла га се в р а зб и р а н е т о на м о д е л и т е на природата.
От M u ltiple In telligen ces b y H o w a rd Gardner. C op yrigh t © 1993 b y H o w a rd Gardner. П реп ечатва се c разрешението
на Basic B o o k s , ч л е н на P erseu s B ooks, L.L.C.
Според Робърт С търнбърг и н тели ген тн остта е съставена от ан алитични, творчески и прак
тически способности. С ан али ти чн ото м и слен е се оп и твам е да реш аваме познати проблеми,
като използвам е стратегии, които м анипулират е л е м е н т и т е на п р об лем и ли взаимоотноше
нията между елем ен ти те (например сравняване, ан а ли зи р а н е); с творческото мислене се
опитваме да решаваме нови типове проблем и , к ои то изискват от нас да мислим за проблема
и неговите елем ен ти по нов начин (наприм ер проектиране, и зобр етяв ан е), а с практиче
ското м ислене се опитваме да решаваме п р облем и , к ои то п р и лагат това, което знаем, във
всекидневен контекст (например прилож ение, и зп о лзв а н е).
ПРАКТИЧЕСКИ
Робърт Л.Уилямс разработва тест, наречен BITCH [B la c k In tellig en ce Test o f Cultural
ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
H o m og eneity, Тест за интелигентност за културна хомогенност за чернокожи).
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ
Много „стандартни" тестове за интелигентност разчитат силно на речника
(например The Shipley Test [Тестът Шипли] - основна част от тестовете за инте
лигентност на Уекслър). Уилямс получава много нисък резултат по тест за ин
телигентност, когато е в гимназията, така че е посъветван да не продължава
в колеж, а да развие занаятчийски умения. Тъй като той знае, че е „природно
умен", пренебрегва съвета, отива в колеж и в крайна сметка защитава докторска
степен. За да демонстрира, че познанията за речника не улавят всичко, което из
гражда интелигентността, тестът BITCH на Уилямс иска от хората да дефинират
различни „черни" термини от онова време, например alle y apple [тухла], deuce-
a n d -a -q u a rte r [класически буик Електра 225] и M o th er's D ay [в Калифорния
щатът е издавал чекове за социални помощи всяко 1-во и 15-то число на месеца,
известни в гетата като „ден на майката"]. Не е изненадващо, че повечето чер
нокожи се справят по-добре на този тест, отколкото белите. Айтемите в него
са културно релевантни за повечето чернокожи по онова време (много от тер
мините днес са излезли от употреба) и културно нерелевантни за повечето бели.
По в и ш а в а н е н а и н т е л и г е н т н о с т т а : е ф е к т и в н и , н е е ф е к т и в н и и с ъ м н и т е л н и с т р а т е г и и • 585
П О В ИШ А ВА Н Е НА ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА:
Е Ф Е К Т И В Н И , Н Е Е Ф Е КТ И В Н И И С Ъ М Н И ТЕЛНИ СТРАТЕГИИ
Човешката интелигентност е изключително „гъвкава" Тя може да се оформя и
дори да се увеличава чрез различни видове интервенции (Detterman & Sternberg,
1982; Grotzer & Perkins, 2000; Perkins & Grotzer, 1997; Sternberg et al., 1996; Sternberg
et al., 1997). Нещо повече: гъвкавостта на интелигентността няма нищо общо със
степента, до която тя е генетично основана (Sternberg, 1997). Атрибут (например
височината) може да е отчасти или дори в по-голямата си част генетично основан
и пак да е податлив на влиянията на средата.
Програмата H e a d S ta r t [Начален старт] е започната през 60-те години на XX
век. Идеята е това да е начин за осигуряване на предимство на децата в пред
училищна възраст в областта на интелектуалните способности и постижения,
когато тръгнат на училище. Дълговременното проследяване на резултатите
показва, че към средата на юношеството децата, участващи в програмата, са из
преварили в повече от един клас съчетаните контролни изследвани лица, които
не са участвали в програмата (Lazar & Darlington, 1982; Zigler & Berman, 1983).
Децата в програмата освен това получават по-високи резултати на различни
тестове за академични постижения и е по-малко вероятно да имат нужда от
специално обучение. По-малко вероятно е и да демонстрират поведенчески
проблеми. Макар че такива мерки не са истински инструменти за измерване на
интелигентността, демонстрират силни положителни корелации с тестовете за
интелигентност.
Алтернатива на интелектуалното обогатяване извън дома може да е осигуря
ването на богата домашна среда. Особено успешен е проектът A b e c e d a r ia n [„АБВ"].
Той показва, че познавателните умения и постижения на децата с по-нисък со-
циоикономически статус могат да се увеличат чрез внимателно планирани и при
ложени интервенции (Ramey & Ramey, 2000). Например децата, които участват
н програмата A b e c e d a r ia n , завършват повече години обучение след основното,
отколкото неучастващите в програмата техни връстници (Campbell et al., 2002).
В друго изследване, използващо части от програмата A b e c e d a r ia n с деца с ниско
рождено тегло, ранните интервенции също дават подобрение в броя на уменията,
включително тези, измерени в математически задачи и четене (McCormick et al.,
2006).
ИЗСЛЕДВАНЕ HA
Редица обучителни програми също са демонстрирали известен успех. Една от
КОГНИТИВНАТА
тях е Инструменталното обогатяване на Рувен Фойерстийн (Feuerstein, 1980).
ПСИХОЛОГИЯ
Тя включва обучение в различни умения за абстрактни разсъждения и из
глежда, е особено ефективна за подобряване на уменията на хора с умствени
дефекти. Друга програма, O d y s s e y [„Одисей"] (вж. Adams, 1986), е ефективна в
повишаването на интелектуалното изпълнение на венецуелски деца в първата
година на гимназията. Програмата P h ilo so p h y f o r Children [„Философия за деца"]
(Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980) също преподава умения за логическо мислене
на децата в началното и основното училище. Аспекти на програмата In tellig en ce
A p p lie d [„Приложна интелигентност"] (Sternberg, 1986; Sternberg & Grigorenko,
2002а; Sternberg, Kaufman, & Grigorenko, 2008) за преподаване на интелек
туални умения също са ефективни. Тя може да подобрява уменията за инсайт
(Davidson & Sternberg, 1984) и способността да се учи значението на думите от
контекста - основно средство за придобиване на нов речник (Sternberg, 1987а).
Може да се преподава и практическа интелигентност (Gardner et al., 1994;
Sternberg, Okagaki, & Jackson, 1990).
586 • ГЛАВА 13 ❖ Човеш ки и и зкуствен и н тел ек т
Р А З В И ТИ Е Н А И Н Т Е Л И Г Е Н Т Н О С Т Т А Н А ХО РА В З Р Я Л А В Ъ ЗРА С Т
Разбира се, интелигентността се развива с възрастта (Anderson, 2005). Резултатите
от тестове за познавателни способности продължават ли да се увеличават до
безкрай? Съществуващите данни показват, че по-скоро не (Berg, 2000). Макар крис
тализиралата интелигентност като средно да е по-висока при по-възрастните в
сравнение с по-младите в зряла възраст, флуидната интелигентност е по-висока -
средно - при по-младите, отколкото при по-възрастните (Horn & Cattell, 1966). На
университетско ниво следователно флуидните и кристализиралите способности
се увеличават. По-късно в живота обаче картината често се сменя.
Например изпълнението на по-възрастните на редица задачи за преработка
на информацията като че ли е по-бавна, особено на сложни задачи (Bashore, Osman,
& Hefley, 1989; Cerella, 1990, 1991; Poon, 1987; Schaie, 1989). По принцип криста
лизиралите познавателни способности като че се увеличават през продължител
ността на живота, докато флуидните сякаш се увеличават до 20-те и 30-те или
вероятно до 40-те години и след това бавно намаляват. Запазването на криста
лизирали способности подсказва, че дълговременната памет и структурата и ор
ганизацията на представянето на познанието се запазват през жизнения цикъл
(Salthouse, 1992, 1996, 2005). Нещо повече: много възрастни откриват начин да
компенсират по-късните си дефицити в уменията, така че действителното им
изпълнение е незасегнато. Например по-възрастните машинописци печатат по-
бавно, но гледат по-напред в текста, за да компенсират загубата на скорост на
преработка (Salthouse, 1996). Ако забравят, може да си водят бележки по-често,
отколкото са го правили на по-млада възраст.
Макар че психометриците не са съгласни за възрастта, на която флуидната
интелигентност започва да спада, много изследователи са съгласни, че в крайна
сметка - средно - наистина има известен спад. Степента и скоростта на спада
варират при отделните хора. Някои познавателни способности също като че ли
намаляват при някои обстоятелства, но не и при други. Например ефективността
на изпълнението на някои задачи за решаване на проблеми показва свързан с въз
растта спад (Denny, 1980), макар че дори и кратко обучение като че ли подобрява
резултатите на такива задачи при по-възрастни хора (Rosenzweig & Bennett, 1996;
Willis, 1985). Други изследвания демонстрират спада във функционирането като
причина за пониженото представяне на тестове за интелигентност (Taconnat et
al., 2007).
Не всички познавателни способности обаче западат. Например в една книга
(Cerella et al., 1993) 20 глави са посветени на описване на изследвания, демон
стриращи липса на интелектуален спад в различни области на познавателната
дейност, включително възприемане на обекти и на речта, разбиране на езика и
решаване на проблеми. Някои изследователи (например Schaie & Willis, 1986) са
установили, че определени типове способности за учене като че ли се увеличават,
а други (Graf, 1990; Labouvie-Vief & Schell, 1982; Perlmutter, 1983b) са открили,
че способността за учене и запаметяване на смислени умения и информация не
демонстрира особен спад. Освен това дори в една-единствена област, например
паметта, намаляването на един тип изпълнение може да не означава намаление
в друг. Например макар че представянето в областта на кратковременната памет
сякаш намалява (Hultsch & Dixon, 1990; West, 1986), дълговременната памет
(Bahrick, Bahrick, & Wittlinger, 1975) и разпознаването (Schonfield & Robertson,
1966) остават много добри.
Някои изследователи (например Schaie, 1974, 1996) дори поставят под
съмнение голяма част от свидетелствата за интелектуален упадък. Първо, стано-
Ра зв и ти е на и н те л и ге н тн о с тта н а хо ра в зря л а в ъ зр а с т • 589
Тестът на Тюринг
Вероятно първият сериозен опит за справяне с въпроса дали компютърна
програма може да е интелигентна е направен от Алан Тюринг (Turing, 1963)
въз основа на идеи, които той представя за пръв път през 1950 г. По-конкретно,
Тюринг създава тест, чрез който човек може да оцени интелигентността на рес-
пондент (вж. глава 1). Основната идея зад теста на Тюринг е дали наблюдателят
може да различи дали има срещу себе си човек или компютър. В конкретната
форма, предложена от Тюринг, тестът се провежда с компютър, човек респондент
и разпитващ. Разпитващият води два различни „разговора" с интерактивна ком
пютърна програма. Целта му е да открие коя от двете страни е човек, общуващ
чрез компютър, и коя е самият компютър. Разпитващият може да задава на
двете страни всякакви въпроси. Компютърът обаче ще се опита да заблуди раз
питващия да вярва, че е човек. Човекът, обратното, ще се опита да покаже на
разпитващия, че наистина е такъв. Компютърът издържа теста на Тюринг, ако
разпитващият не е способен да разграничи компютъра от човека.
Тестът за неразличимост на компютъра от човека често се използва за оце
няване на интелигентността на компютърните програми. Той в повечето случаи
не се изпълнява точно по начина, описан от Тюринг. Например продуктът, ге
нериран от компютър, може да се проверява и оценява за сравнимост с чо
вешкото изпълнение. В някои случаи човешките данни от задача за решаване на
проблеми се сравняват с компютърно генерирани данни. След това се оценява
степента на взаимовръзка между тях. Например да предположим, че компютър
решава проблеми със серии от числа, да кажем 1,4,9,16,... (където всяко число е
следващият по-голям точен квадрат). Времето за отговор и моделите грешки на
компютъра могат да се сравняват с тези на хората, които решават същите задачи
(Kotovsky & Simon, 1973; Simon & Kotovsky, 1963). Разбира се, времето за отговор
на компютъра обикновено е много по-кратко, отколкото това на хората, но изсле
дователите се интересуват по-малко от цялостно време на реакция, отколкото
от моделите на времето за отговори. С други думи, това, което има значение, не е
дали компютрите имат нужда от повече или по-малко време за всяка от задачите,
отколкото хората, а дали задачите, чието решаване отнема на компютъра отно
сително по-дълго време, го изискват и от хората.
Понякога целта на компютърния модел е не да съответства на човешкото из
пълнение, а да го надминава. В този случай целта на програмата е максимален
ИИ, а не симулация на човешка интелигентност. Критерият дали компютърното
изпълнение съответства на човешкото вече не е валиден. Вместо това интере
суващият ни критерий е колко добре компютърът може да изпълнява задачите,
които са му поставени. Компютърни програми, които играят шах например,
обикновено го правят по начин, който подчертава „бруталната сила". Програмата
изчислява изключително голям брой възможни ходове. Много от тях са ходове,
Изк уствен и н те л е к т : к о м п ю тъ рн и си м ул ац и и • 593
Ранни програми
Една от най-ранните интелигентни програми е Logic Theorist (LT; „Логически
теоретик") (Newell, Shaw, & Simon, 1957b). Тя е създадена да открива доказа
телства за теореми в простата символна логика.
Наследник на LT е наречен General Problem Solver (GPS; „Решаващ общи
проблеми") (Newell, Shaw, & Simon, 1957a). Тази програма използва метод за ре
шаване на проблеми, наречен анализ на целите и средствата. Тя включва реша
ването на проблеми чрез последователно намаляване на разликата между акту-
алното (къде сте сега) и целевото състояние (къде искате да бъдете; вж. глава
11). Фигура 13.6 показва схематична стъпкова диаграма: модел на пътя за по
стигане на цел или решаване на проблем. Диаграмата показва как GPS може да
трансформира един обект (или едно проблемно състояние) в друг, използвайки
анализ на целите и средствата.
ФИГУРА 13.6.
Успех
При разработването на GPS Алан Нюуел, Клифърд Шоу и Хърбърт Саймън предлагат
стъпкова диаграма за прилагане на анализа на целите и средствата за постигане на целта.
ФИГУРА 13.7-
. шием
Изк уствен и н те л е к т : к о м п ю тъ рн и си м ул ац и и • 595
ТАБ ЛИ Ц А 13.4. Програми, които симулират систем и от убеж дения: ELIZA и PAR R Y
Програмата ELIZA на Джоузеф Уайзенбаум е разработена да симулира недирективен психоте-
рапевт, a PARRY на Кенет Колби - параноиден пациент. Какво би моглода стане, ако PARRY потърси
психотерапевтична насока от ELIZA? (Адаптирано от Weizenbaum, 1966, и от Colby, 1963.)
ELIZA* P A R R Y **
Всички мъже са еднакви. Защо сте в болн и ц ата?
По КАКЪВ НАЧИН? Н е трябва да съм т у к .
Непрекъснато ни дразнят за едно или друго. Кой ви доведе?
М о ж ете ли да дадете ко н кретен п рим ер? По лицията.
Е, приятелят ми ме накара да дойда тук. Какъв ви беш е п р о б л е м ъ т с поли ци ята?
П ри я теля т ви е накарал да до йдете т у к . Ч енгетата н е си в ъ рш а т рабо тата.
Той казва, че съм депресирана през по-голям ата част Какво правят вм есто това?
от времето. Ч енгетата а рес тув а т не то зи , ко й то тря бв а.
Съ ж а л я в а м д а ч у я , ч е с т е д е п р е с и р а н а . Те понякога арестуват и к о го то трябва.
Вярно е. Нещастна съм. З а к о н ъ т т р я б в а д а с е з а е м е с т е з и и т а л и а н с к и мо-
М ислите л и , че идването ви ту к щ е ви по м огне да ШЕНИЦИ.
НЕ СТЕ НЕЩАСТНА? И талианец л и сте?
Имам нужда от помощ, това е сигурно. П р е д ц и те м и са б р и та н ц и , но аз съ м ро ден т у к .
Какво би означавало да по лучите известна по м о щ ? П ознавате л и итали ан ски мош еници?
Може би ще мога да се науча да се спогаждам с майка О п и т в а м се д а и з б я гв а м п о д з е м н и я свят.
ми. Страхувате л и се от подзем н и я свят?
К а ж ете м и повече за ваш ето сем ейство . М а ф и я т а с а н а й -л о ш и т е г а н г с т е р и .
Майка ми се грижи за мен. Свързан л и сте с мафията?
Кой ДРУГ В СЕМЕЙСТВОТО ВИ СЕ ГРИЖИ ЗА ВАС? На л и разбирате: те м е по знават.
Баща ми. Как ви познават?
Ба щ а ви? Ш пионират м е.
Вие сте като баща ми в известно отнош ение. Защо го правят?
Каква при лика в и ж д те? И с к а т д а с е с н а б д я т с ф а л ш и в и д о к а з а т е л с т в а , за да
Не сте много агресивен, но мисля, че не искате да го МЕ НАТОПЯТ.
забележа. Какво имат срещ у вас?
Какво ви кара да м и с л и те, че не съм м но го агреси- За е л и са се д а м е у н и щ о ж а т .
вен ? Защо?
Не спорите с мен. И м а м и н кр и м и н и р а щ и д о ка за тел с тв а срещ у мафи-
За щ о с п о р е д вас н е с п о р я с в а с ? ята .
Страхувате се от мен. Сигурен л и сте във всичко това?
Харесва л и ви д а м и с л и т е , ч е се с тра хув а м о т вас? Н е м и л и вярвате?
Баща ми се страхува от всички. П олагам м аксим ални уси ли я.
Какво друго ви идва на у м , когато м и с л и те за бащ а ( М ъ л ч а н и е о т с т р а н а н а „ п а ц и е н т а ." )
си? (М ъ лч а н и е от страна на психиатъра.)
Грубияни. Н е м о ж е т е л и д а и з м и с л и т е н я к о й н о р м а л е н въ-
Това и м а л и нещ о общ о с ф акта, че ваш ият при ятел ПРОС, КОЙТО ДА ЗАДАДЕТЕ?
ВИ Е НАКАРАЛ ДА ДОЙДЕТЕ ТУК? И зглеж дате ми враж дебен.
Н якои ОТ ЗАБЕЛЕЖКИТЕ ВИ МЕ ДРАЗНЯТ.
Съжалявам.
За б ра в ете и з в и н е н и я т а , в и е в с и ч к и т е сте такива.
* J. W eizenbaum (1966). "Eliza-A Computer Program for the Study o f Natural Language Communication Between
Man & Machine," Communications o f the Association f o r Computing M achinery, Vol. 9, p. 36-45. © 1966 Association
o f Computing Machinery. Препечатва се c разреш ение.
** "Computer Simulation o f a Neurotic Process," by Perry Colby. In Tomkins/Messick, C om puter Simulation and
Personality. Copyright © 1963 by John W iley & Sons, Inc.
В Стенфорд разработването на експертни системи, например тази от която е откъсът тук, е фокус
на изследванията върху изкуствения интелект.
Ако: М икроорганизмът е грам-отрицателен според оцветяването по Грам [т.е. не е определен вид мик
роорганизъм],
морфологията на организма е пръчица и
организмът е аеробен.
То:__________ Данните сочат (0.6), че организмът е бактероид.______________________________________________________
Серийна преработка
Някои от възраженията срещу ИИ имат отношение към ограниченията на същест
вуващия хардуер и софтуер. Първо, човешкият мозък може да преработва много
източници на информация едновременно. Заради архитектурната структура на
компютърния хардуер обаче повечето компютри (практически всички ранни и
598 • ГЛАВА 13 ❖ Човешки и изкуствен интелект
Отсъствие на интуиция
Друго ограничение на ИИ е свързано с различна характеристика на човешката
интелигентност: интуицията. Някои твърдят, че компютрите могат да са добри
и компетентни манипулатори на символи според предварително написани ал
горитми, но нямат интуиция (Dreyfus & Dreyfus, 1990). За тези изследователи
интуицията се открива в типовете догадки, които разграничават истинските
експерти от тези с книжни познания. Интуицията не включва задължително
експертни познания, които ще помогнат на хората да използват познанията си
максимално, когато са конфронтирани с трудна ситуация. По същество Драйфус и
Драйфус твърдят, че компютрите превъзхождат в математическия и дедуктивния
аспект на мисленето, но не и в интуитивния.
Например преди няколко години пътническият самолет DC-10 на „Юнайтед
Еърлайнс" се приземи аварийно. И трите му хидравлични системи са прекъснати
от остатъци от мотор, който се откъсва по време на полет. Той удря опашката
на самолета, където трите хидравлични системи са взаимосвързани. Пилотът
на DC-10 се обажда по радиото на техническата централа за насока какво да
прави, когато и трите хидравлични системи не работят. Техническите експерти
не могат да помогнат на екипажа. Те никога не са се натъквали на ситуацията
преди и нямат насоки, които да следват. Въпреки това екипажът, работещ по ин
туиция, успява да насочва приблизително самолета, като варира тягата на дви
гателя. Новинарските медии и другите аплодират пилота и неговия екипаж за
интуицията им какво да правят пред лицето на толкова труден проблем. В този
случай няма насоки, както и няма компютърна програма, която да реши проблема.
В резултат на интуицията приблизително две трети от пътниците на самолета
оцеляват след принудителното приземяване в Сиукс Сити, Айова.
Аргументът, че компютрите не могат да демонстрират интуитивна интели
гентност, има своите противници. Няколко изследователи, интересуващи се от
решаването на проблеми при хората (вж. глава 11), са изучавали компютърни
симулации на решаването на проблеми. Техните изследвания са ги накарали да
заключат, че поне някои характеристики на интуицията могат да се моделират от
компютрите. Например една група програми (програмите Bacon ) симулира про
цесите, включени в различни важни научни открития в миналото (Langley et al.,
1987). Изследователите, стоящи зад тези програми, твърдят, че те наистина де
монстрират интуиция. Нещо повече: те настояват, че в интуицията няма нищо за
гадъчно, а по-скоро тя може да се разбере от гледна точка на същите механизми за
преработка на информацията, които се прилагат към конвенционалните форми
на решаване на проблеми. Интуицията може отчасти да се характеризира чрез
ИИ, когато се концептуализира като включваща подсъзнателно разпознаване на
модели (Frantz, 2003).
По сходен начин други изследователи симулират големи части от теория
за начина, по който разсъждаваме индуктивно (Holland et al., 1986). Техните
Изкуствен интелект: компютърни симулации • 599
КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ ИН И
Тук бяха засегнати няколко от описаните в глава 1 теми.
Първо и може би най-важно: темата за природата и възпитанието. Тя е играла
основнаролявизследваниятанаинтелигентносттаощеотХ1Хвек.Изследователите
по принцип са съгласни, че природата играе роля. Интелигентността отчасти се
унаследява. Оценките на унаследяемостта всъщност се увеличават с възрастта.
Колкото по-възрастни сте, толкова по-голяма роля играе природата и по-малка
- възпитанието. Това може да се дължи на диференциалните ефекти на ранната
среда на отглеждане, които започват да избледняват. Типът среда, който човекът
има, влияе върху степента, до която хората могат да използват и да извличат мак
сималното от генетичния си потенциал. Нещо повече: изследванията показват,
че средата може да влияе върху биологията. Мозъкът се променя в резултат на
ученето.
Втора тема е валидността на каузалните заключения срещу екологичната ва
лидност. Някои изследвания на интелигентността са правени в лабораторията.
Други, особено изследванията на практическата интелигентност и културните
й изследвания, по-често се правят в полеви условия. Например изследванията на
практическата интелигентност в селска Кения просто не могат да се проведат в
силно контролирана среда. И двата типа изследвания задълбочават познанията
ни за интелигентността. Те взаимно се допълват.
Трета тема са базисните срещу приложните изследвания. През XX век голяма
част от ранните изследвания върху интелигентността са приложни. Те са пла
нирани, за да създават, стандартизират и валидизират тестове за интелигентност.
По-късно през XX век обаче изследователите започват да осъзнават, че нямат
особена представа от познавателните процеси, които допринасят за предста
вянето на тестовете. Така се появяват повече базисни изследвания, в които изсле
дователите се опитват да разберат тези познавателни процеси. Изследванията
показват, че тестовете дават полезна информация, но се появяват и други типове
тестове, които са полезни за разбирането на човешката интелигентност и инди
видуалните различия в нея.
Обобщение • 601
О БО БЩ ЕН ИЕ
М И С Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО:
Ф А КТО ЛО ГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О РЧ ЕС КИ И П РА КТИ Ч ЕС КИ ВЪПРОСИ
1. Накратко обобщете ключовите нишки в 6. Планирайте експеримент, който ще свърже
изследването на ИИ и дайте пример на про физиологичния с когнитивния подход към
грама във всяко от направленията. интелигентността.
2. Кои са някои от основните причини за съз 7. По какъв начин някой от структурните под
даването и използването на тестовете за ходи към интелигентността би могъл да до
интелигентност? веде до практически приложения?
3. По какъв начин теорията за множествената 8. Контекстуалистите подчертават значение
интелигентност се различава от факторно- то на разглеждането на интелигентността в
аналитичните теории за интелигентност даден контекст. Кои са някои от аспектите
та? на вашия социален, умствен или физически
4. Кои са някои от силните страни и ограни контекст, които смятате за важни за изразя
ченията на подхода на преработката на ин ването на вашата интелигентност?
формацията към интелигентността?
5. Как бихте проектирали програма за пови
шаване на интелигентността (така, както
вие определяте понятието)?
КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Експертни системи Релевантни на културата тестове Триархична теория за човеш
Емоционална интелигентност Свободни от културни влия ката интелигентност
Интелигентност ния тестове Фактор ,,g"
Контекстуализъм Стъпкова графика Факторен анализ
Модел на структурата на инте Теория за множествената ин
лекта (СИ) телигентност
яшттттатшштттшташтяияшшяшяя
Р ечник
* .чпп<т Ш8ИВ11МММ1
606 • РЕЧНИК
Изкуствен интелект (ИИ): опитът на хора да Интерференция: появява се, когато конку
конструират системи, които демонстрират рентна информация кара човека да забрави
интелигентност и особено интелигентна нещо.
преработка на информацията; интелигент Интроспекция: поглед навътре към късовете
ност в системите за преработка на символи, информация, преминаващи през съзнанието.
например компютри. Ипсилатерален пренос: от същата страна.
Изоморфен: формалната структура е една и Категориално възприятие: прекъснати кате
съща, само съдържанието се различава. гории речеви звукове.
Изпълнителен център: координира дейността Категоричен силогизъм: дедуктивен аргу
на вниманието и управлява реакциите. мент, в който взаимоотношението между три
Иконична памет: дискретен зрителен сетивен термина в две предпоставки включва катего
регистър, който съхранява информацията за риално членство.
много кратки периоди. Категория: понятие, което функционира за ор
Илюзорна корелация: появява се, когато сме ганизиране или посочване на аспекти на ек
склонни да виждаме определени събития вивалентност сред други понятия, основани
или атрибути и категории като вървящи за на общи характеристики или сходство с про
едно, защото сме предразположени да го на тотип.
правим. Каузални заключения: преценка дали нещо е
Имплицитна памет: когато си спомняме нещо, причина за нещо друго.
но не осъзнаваме, че се опитваме да го напра Коартикуяация: появява се, когато фонемите
вим. или други единици се изговарят по начин,
Индиректни молби: отправяне на молба, без който ги припокрива във времето.
това да се прави явно. Когнитивизъм: убеждението, че голяма част
Индуктивни разсъждения: процесът на раз- от човешкото поведение може да се разбере
съждаване на базата на конкретни факти или от гледна точка на начина, по който хората
наблюдения, за да се достигне до вероятно мислят.
заключение, което може да обясни фактите. Когнитивна наука: междудисциплинарна об
Инкубация: оставяне на проблема настрана за ласт, която използва идеи и методи от ког-
известно време, без съзнателно да мислим за нитивната психология, психобиологията, из
него. куствения интелект, философията, лингвис
Инсайт на селективно комбиниране: включва тиката и антропологията.
селективно кодиране и сравняване на късове Когнитивна психология: изучаването как хо
релевантна информация и комбинирането на рата възприемат, учат, помнят и мислят за
тази информация по нов, продуктивен начин. информацията.
Инсайт на селективното кодиране: включва Когнитивни карти: вътрешни представи за
разграничаването на релевантната от нере- физическата среда, особено центриращи се
левантната информация. върху пространствените взаимоотношения.
Инсайт на селективното сравнение: включва Кодиране: отнася се до начина, по който транс
нови възприятия на начина, по който новата формирате физически, сетивни входящи дан
информация се свързва със старата. ни в тип представяне, което може да се въве
Инсайт: характерно и понякога привидно вне де в паметта.
запно разбиране на проблем или стратегия, Колбички: един от двата вида фоторецептори
което подпомага решаването му. в окото; по-малобройни, по-къси, по-дебели
Инструмент за усвояване на езика: биологич и по-силно концентрирани в зоната на фове-
но вроден механизъм, който подпомага усво ята в ретината, отколкото в периферията на
яването на езика. ретината, отколкото пръчиците (другия тип
Интелигентност: способността да се учи от фоторецептори); на практика не функциони
опита, използвайки метапознавателни про рат в сумрак, но са изключително ефективни
цеси, за да се подпомага ученето, и способнос на ярка светлина и са от съществено значе
тта за адаптация към заобикалящата среда. ние за цветното зрение.
РЕЧНИК • 609
Установка: умствена нагласа, включваща съ Функционализъм: цели да разбере какво хора
ществуващ модел за представяне на пробле та правят и защо.
ма, контекста му или процедура за решаване Функционална фиксираност: неспособността
то му. да се осъзнае, че нещо, което има определе
Фактор ,,g": обща способност. на употреба, може да се използва и за други
Факторен анализ: статистически метод за раз функции.
деляне на даден конструкт на няколко хипо Функционални морфеми: морфеми, които до
тетични фактори или черти, които според бавят детайли и нюанси към значението на
изследователя формират основата на инди съдържателните морфеми или помагат на
видуалните различия в изпълнението. съдържателните морфеми да съответстват
Фигура-фон: това, което изпъква срещу от на граматическия контекст.
стъпващото на заден план. Характерни черти: качества, които описват
Физиологична възбуда: степента на физиоло (характеризират) прототипа, но не са задъл
гично възбуждане, откликване и готовност жителни за него.
за действие спрямо базисно ниво. Хипермнезия: процес на извличане на споме
Фовея: частта от окото, разположена в центъра ни, които като че ли са били забравени.
на ретината, която до голяма степен е отго Хипокампус: играе съществена роля във фор
ворна за острото централно зрение, използ мирането на спомените.
вано от хората в дейности като четене или Хипоталамус: регулира поведението, свърза
гледане на телевизия или филм. но с оцеляването на биологичния вид: борба,
Фонема: най-малката единица на речеви звук, бягство и чифтосване; освен това е активен
която може да се използва за разграничаване в регулирането на емоциите и реакциите на
на едно изказване на даден език от друго. стрес.
Фонологичен клуп: за кратко задържа въ Хипотеза за двете системи: приема, че два ези
трешната реч за вербално разбиране и за ка са представени по някакъв начин в отдел
акустично репетиране. ни системи в съзнанието.
Фотопигменти: химически вещества, които Хипотеза за една система: приема, че два ези
абсорбират светлината и по този начин по ка са представени само в една система.
ставят началото на сложен процес на транс- Хипотеза за функционалната еквивалент
дукция, който трансформира физическата ност: убеждението, че макар зрителните об
електромагнитна енергия в електрохимичен рази да не са идентични със зрителното въз
нервен импулс; пръчиците и колбичките съ приятие, са функционално еквивалентни с
държат различни типове фотопигменти; раз него.
личните типове фотопигменти абсорбират Хипотези: неокончателни предположения за
различни количества светлина и могат да от очаквани емпирични последици от дадена
криват различни оттенъци. теория.
Фоторецептори: третият пласт на ретината Хипотетични конструкти: понятия, които
съдържа фоторецептори, които трансфор сами по себе си не са директно измерими или
мират светлинната енергия в електромеха наблюдаеми, но служат като умствени моде
нична. ли за разбиране как функционират психич
Фронтален дял: асоцииран с моторната прера ните явления.
ботка и висшите психични процеси, напри Хоризонтални клетки: заедно с амакринните
мер абстрактните разсъждения. клетки изграждат латерални връзки между
Функционален магнитен резонанс (fMRI): съседни зони на ретината в средния пласт от
техника за представяне на образ на мозъка, клетки.
която използва магнитни полета, за да кон Центрирана върху обект представа: човекът
струира детайлно представяне в три измере съхранява представа за обекта независимо от
ния на активността в различни части на мо външния му вид за зрителя.
зъка в даден момент.
616 • РЕЧНИК
Индиректни речеви актове 430 Контекстуализъм 574 Метафора на склада за паметта 226
Индуктивни разсъждения 524, 539 Контралатерален пренос 83 Метафора на съответствието 227
Инкубация 481 Контролирани променливи 44 Метафори 426
Инсайт 468 Контролирани процеси 153 Меткаф, Джанет 472
Инсайти на селективното кодира Конюнктивно търсене 170 Метод на локусите 249
не 471 Корелация 45 Метод на разликата 540
Инсайти на селективното комби Кослин, Стивън 286, 289-290, 304 Метод на съгласието 540
ниране 471 Котва 518 Миелин 61
Инсайти на селективното сравне Коул, Майкъл 419,576 Микроанатомия на мозъка 351
ние 471 Кпеле, племе 576 Мил, Джон Стюарт 540, 542, 551
Интегративни образи 249 Кратковременно съхранение 243 Милър, Джордж 37,40
Интелигентно възприятие 133 Кратковременно хранилище 207 Мимолетност 263
Интелигентност 555 Краудър, Робърт 276 Мнемонист 227
Интерференция 257 Кривели, Карло 111 Мнемонични средства 249
Интроспекция 32 Кристализирала интелигентност Многодименсионална батерия от
Ипсилатерален пренос 83 573 тестове за способности 572
Ирис 103 Кристализирала способност 564 Многомодална теория 180
Исхемичен инсулт 93 Критични периоди 393 Модел ACT 347
Култура 575 Модел ACT-R 347
К ....... и,................... . I ■..11ПИ1.П1» Културна интелигентност 556 Модел TRACE 375
Канеман, Даниъл 504, 508, 512, Кьолер, Волфганг 115,469-470 Модел за структурата на интелекта
515,518,551 (SOI) 563
Кант, Имануел 31 Л яииншя ■ Ilf Модели на паралелната разпреде
Капацитет на канала 37 Латерализация на функцията 311 лена преработка 354
Каспаров, Гари 593 Лашли, Карл С. 36, 84, 235, 571 Моделиране 395
Категориално възприятие 376 Леви, Джери 86 Модел на Аткинсън Шифрин 211,
Категориално групиране 248,249, Лексикален достъп 409 216
251 Лексикални процеси 408 Модел на Бродбент 177
Категорични силогизми 531 Леща 103 Модел на Гешуинд Вернике 444
Категория 329 Лимбични системи 70,76 Модел на дисоциация на процеса
Каузални заключения 540 Лингвистична относителност 413 206
Келър, Хелън 366 Лингвистична теория 382 Модел на икономическия човек 505
Килстром, Джон Ф. 154-155 Линеен силогизъм 530 Модел на Мори на селективния
Кинч, Уолтър 439 Локализация на функцията 60 филтър 178
Класически понятия 333 Локално планиране 571 Модел на отслабването на Трайс-
Коартикулация 374 Лок, Джон 31 ман 178
Когнитивна наука 50 Лондонска кула 465,483 Модел на Румелхарт и Макклелънд
Когнитивна невронаука 382 Лофтъс, Елизабет 1, 264, 266-267 409
Когнитивна психология 28 Лурия, Александър 227 Модел на Селфридж 129
Когнитивни карти 315 Л. X., пациент 312-314 Моделът на късния филтър на
Кодиране 202,242 Д ойчиД ойч 179
Коефициент на интелигентност М *■ Модулност 359
(IQ) 557 Магнитоенцефалография (MEG) 75 Мозък 60
Коко, горила 400 Мозъчна кора 70
Мазолесто тяло 83
Колби, Кенет 595 Мозъчни полукълба 84
Майчински език 395
Колбички 104 Монокулярни насоки 110
Макклелънд, Джеймс 247,354,
Комплексни клетки 132 Монолингвисти 418
360,410
Компоненти 568 Макроструктура 439 Морфема 372
Компютърни симулации 49 Макротвърдения 439 Мост (pons) 71,82
Комуникация 366 Максима за качеството 432 Мрежи 329
Конвергент мислене 457 Максима за количеството 431 Мъгляви понятия 333
Конекционистки модел 225 Максима за маниера 432
Конекционистки модели 354 Максима на отношението 432 Н.^ — — I-— дтпп— пп
Конотация 378 Малък мозък 71,97,609 Наблюдаване 458
Консолидация 245 Малък мозък (cerebellum) 82 Наличност 256,515
Константност на размера 107 Масирана практика 246, 278 Наличност, евристика 14,28, 53,
Константност на формата 109 Метадон 65 237,256,515-517,539,552,607
Конструктивно възприятие 133 Метапаметови стратегии 246 Напомняния 251
Конструктивно извличане 262 Метапознание 246, 393 Напрежение на метафората 426
620 • ИНДЕКС
Наранявания с открит череп 95 П ерм анентно съхран ен и е 213 П р одук ти в н ост 369
Наранявания със незасегнат череп П ерцептивна к он стан тн ост 106 П родукция 346
95 Пинкър, Стивън 381-382 П р о д ъ лго в а т м озъ к (medulla
Насочена към д етето реч 395 Поактивна интерф еренц ия 258 ob lon gata) 7 1 ,8 2 ,9 8 ,6 1 1
Насочено възпроизвеж дане 203 П овторение 3 3 ,246 П роекта Д ъ га 584
Натуралистично н аблю дение 47 П овторение за поддърж ане 248 П роекти вн и зон и 89
Нвротрансмитери 62 П овторно заучаване 203 П р озоп агн ози я 123
Н еврологичен инструм ент (W AIS-R П овърхностна структура 385 П розр ачн ост 481
N1) 561 Погреш на атрибуц ия 263 П роксем ика 428
Неврон 61 П озитрон-ем исионна том ограф и я П роп ози ц и и 291
Недекларативна памет 205 (Р Е Т ) 6 7 ,7 2 ,1 9 3 ,2 1 8 ,4 8 2 П роп ози ц и он н и граници 294
Независими пром енливи 44 П ознание за марш рута 317 П роп ози ц и я 524
Нейтън, П. У. 230 П ознание за о т ли ч и т е лн и т е харак П р о п о р ц и о н а л е н IQ 557
Нервна система 60 теристики 317 П ропуски 164
Нийсър, Улрик 3 7 ,5 6 ,1 8 0 -1 8 1 , П ознър, М айкъл 67 П роспективна памет 251
18 4-1 8 5 ,2 13 ,2 7 7 П ол и език 433 П рости к ле тк и 132
Ним Чимпски, ш импанзе 399 П олион, Марк Витрувий 103 П ростран ствен а агнозия 139
Номинална категория 330 П олож и телен трансф ер 475 П ростран ствен и представи 321
Норепинефрин 6 4 ,191,192 П онятие 329 П ростр ан ствен о пренебрегване
Нюуел, Алан 3 8 -39 ,4 6 1 ,4 9 9 , Попадения 164 192
593-594 П ослед ователен б и ли н гв и зъ м 419 П ростран ство на проблем а 460
Правила за структурата на ф разите П ротан оп и я 141
о 1.. I 383 П рототи п 126, 332
Образци 333 П равилно о т хв ъ р ля н е 164 П роцедура на п ъ лн и я отчет 208
Обуславяне 396 П рагматизъм 32 П роцедура на частичния отчет 208
Ограничена рационалност 507 Прагматика 427 П роцедурн а пам ет 205
Окончания на аксона 62 Прагматични правила 528 П роц едур н о познание 231,282
Окципитален д я л 89 Прагматични схеми на р азсъж д е П роцеси по разбирането 408
Оперантно обуславяне 34 ния 528 Пръчици 104
Организиране на информацията Превръщ ане в процедура 350 П си х об и оло ги ч н и изследвания 46
458 П редварително създаване на асо П си холи н гви сти ка 366
Основано на теория становищ е за циативни връзки 149, 205 П си хологи я на развитието 382
смисъла 335 Преден д я л (п р озен ц еф а лон ) 76 П ървична м оторна кора 90
Основен въ зел 225 Преден м озък 75 П ървична сом атосензорна кора 90
Остра токсичност 65 Предикат 338, 373, 530
Отвикване 161 Преднамерен трансфер 480
Откриване на сигнал 164 Предни к оли к ули 71 Работа назад 462
Откритие на С пърлинг 208 Предпоставки 524 Работа напред 462
Отрицателен трансфер 475 П редставителност 512 Работна пам ет 216,225,567
Оценка 459 Представно пренебрегване 306 Развитийна дислексия 407
Представяне на двете уш и 176 Р азговорн и п остулати 432
Представяне на едн ото ухо 176 Р а зд елен о внимание 164
Павлов, Иван П. 34 Представяне на познанието 282 Разпад 257
Палмър, Стивън 119-121 П редсъзнателна преработка 149 Разпознаване 202
Памет 202 П редубеденост 264 Р азп р еделен а практика 246
Пандемониум 129 П реф ронтална кора 88 Р азп р ед еля н е на ресурсите 458
Парадигма на РодигърМ акдърм ът Привикване 161 Разпростиращ а се активация 349
269 П ридобита дислексия 407 Разпространяване на активацията
Парадигма на свидетелските пока Примак, Дейвид 399 225
зания 264 Принцип на контраста 368 Разработващ о повторение 248,251
П аралелна обработка 225 Принцип на сътрудничеството 431 Разсейващ и др азн и тели 169
П аралелна преработка 253,353 Принцип на условн остта 368 Разсеяност 263
П аралелни процеси 153 П роблем на к ок тей лн ото парти Разстройство с дефицит на внима
Париетален д я л 89 176 н и ето и хиперактивност (ADHD)
Пациенти с разцепен м озък 86,97, Проверка на хипотези 394 190
194,325 Прогноза 52 Разсъж дения 523
Пенфийлд, Уайлдър 213,222, 235 Програма „Начален старт" 585 Райкър, Д ж ералд 411
Периакведуктална сива маса (PAG) Продуктивна система 346 Рамка на нивата на преработка
Продуктивно м и слене 469 214
82
ИНДЕКС « 621
Т ъ рсете
Робърт Дж . Стъ рн б ъ рг
с участието на Джеф М ио
КОГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ
А м е р и ка н с ка , първо изд ание
формат 8/60/90
обем 89 п. к.
дадена за печат март 2012
излязла от печат март 2012
Предпечат и печат Изток-Запад