„Когнитивна психология“ балансира достъпен начин на писане, практически приложения и изследователско J

м айсторство, вплитайки биологията в целия т е к с т . О тчитайки, че човеш кото познание се е развивало!

през вековете к а то средство за адаптиране към средата, Робърт Дж. Стърнбърг изследварсновите на
когни тивната психология чрез разглеждане на ко гн и ти в н ата невронаука, вниманието и I съзнанието,
възприятието, п а м е тта |п р е д с та в я н е то на познанието, езика, реш аванете на проблеми и тв о р ч е с тв о то ,
вземането на решения и разсъжденията, познавателното развитие и и н те л и ге н тн о с тта . Стърнбърг
осигурява най-всеобхватното разглеждане в сравнение с всички написани досега) учебници по когнитивна
психология. Подходът на кн игата „ о т лабораторията към ж и в о та “ у м е с тн а представя те о р и я та и лабора­
то р н и те и полевите изследвания, к а т о същевременно непрекъснато подчертава приложенията във всеки­
дневието. Я ш ^ jtij

Х арактеристики на т е к с т а
• Рубриката „В лабораторията на...“ представя водещи когнитивни психолози, които описват изследва­
нията със собствени думи. Във всяка глава има по един пример на „В лабораторията на...“. J
• Рубриката „Изследване на ко гн и ти в н ата психология“ представя бърз мини-експеримент или задача,
които с т у д е н т ъ т може да изпълни във връзка със съдържанието на главата.
• Рубриката „Практически приложения на ко гни ти в н ата психология“ представя описания как съдържани­
е т о на главата е приложимо към реалния свят.
• Всяка глава завършва с обобщението „Ключови т е м и “, ка кто и с по-пълно обобщение, което е органи­
зирано ка то отговори на учебните цели о т началото на главата. В края на всяка глава има „Въпрос^ за
размисъл“, ключови термини и литература за конкретни „КогЛаб“ експерименти.

Робърт Дж. Стърнбърг е ректор и старш и вицепрезидент, ка кто и професор по психология в Щатския
университет на Оклахома. Преди то в а е бил декан на Училището по изкуства и науки и професор по психоло­
гия в университета „Тафтс“, IBM професор по психология и педагогика в К а те д р а та по психология в Йейл-
ския университет. Д-р Стърнбърг получава бакалавърска степен в Йейлския университет, а докторска
степен - в Станфордския университет. Има и 11 почетни д о кто р ата. Получавал е многобройни награди,
включително наградата „Джеймс Маккийн Кател“ на Американското психологическо общество; наградите
„Ранна кариера“ и „Маккендълс“ на Американската психологическа асоциация и наградите „Изключителна
книга“, „Изследователска рецензия“, „Силвия Скрибнър“ и „Палмър 0. Джонсън“ на Американската асоциация
за педагогически изследвания. Д-р Стърнбърг е бил президент на Американската психологическа асоциация
и на И зто ч н ата психологическа асоциация, а днес е избран президент на федерацията на асоциациите за
мозъчни и поведенчески науки. Освен то в а е бил редактор на Psychological Bulletin и на АРА Review of Books:
Contemporary Psychology, както и член на О б щ ество то на експерименталните психолози. Бил е директор на
центъра за психология на способ н о стите, уменията и експертните познания .в Йейлския университет и
цлед то в а в университета „Тафтс“.

ISBN 6 1 9 1 5 2 0 4-X

9 78619 520145
4 9 лв.
 Робърт Дж . Стърнбърг
с участието на Джеф Мио

КОГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ
Пето издание

София , 2012
П реводъ т е направен по и зд а н и ето:
R o b e r t J. S t e r n b e r g
with contributions o f the
Investigating Cognitive Psychology boxes by JEFF MlO
C O G N IT IV E PSYCHO LO G Y
Fifth Edition

Всички права запазени. Нито една част от тази книга не може да бъде раз
множавана или предавана по какъвто и да било начин без изричното съ
гласие на „Изток-Запад".

Copyright © 2009,2006 Wadsworth, Cengage Learning, All rights reserved

© Людмила Андреева, превод, 2012

© Издателство „Изток-Запад", 2012

ISBN 9 7 8 -6 1 9 -1 5 2 -0 1 4 -5
Робърт Дж. СТЪРНБЪРГ
с участието на
Д ж еф Мио

Пето издание

Превод от английски
Людмила Андреева

Л^зток

ЗАПАД^/
С ъ дъ рж ание

К ъм ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.............................................................................................................................................. 13
Какво е новото в „Когнитивна психология " пето издание ............................................................13
Първа глава .................................................................................................................................................................14
Втора глава.................................................................................................................................................................. 14
Трета глава .................................................................................................................................................................. 14
Четвърта глава ...........................................................................................................................................................15
Пета глава ....................................................................................................................................................................15
Шеста глава................................................................................................................................................................. 16
Седма глава................................................................................................................................................................. 16
ОСМА ГЛАВА...................................................................................................................................................................17
Девета глава ............................................................................................................................................................... 17
Десета глава ................................................................................................................................................................18
Единадесета глава.....................................................................................................................................................18
Дванадесета глава.....................................................................................................................................................19
Тринадесета глава .....................................................................................................................................................19
Първоначалните цели на тази книга ..................................................................................................................20
Признателност........................................................................................................................................................... 21

КЪМ СТУДЕНТА............................................................................................................................................................. 2 3

За а в т о р а ..................................................................................................................................................................... 2 5

Глава 1
Въ ведени е в когнитивната п с и х о л о ги я .................................................................................................. 2 7
Изследване на когнитивната психология ............................................................................................. 28

Когнитивна психология : определение ...................................................... 28

Философски основи на психологията : рационализъм срещу емпиризъм ..............................30

Психологически основи на когнитивната психология ................................................................... 31

Ранна диалектика в психологията на познавателните процеси................................................................ 31
От АСОЦИАЦИОНИЗМА КЪМ БИХЕЙВИОРИЗМА.......................................................................................................... 33
Гещалтпсихология................................................................................................................................................... 35
Поява на когнитивната п с и х о л о г и я ................. 35
Ранна роля на психобиологията........................................................................................................................... 36
Устремното навлизане на технологията:
ИНЖЕНЕРНИ НАУКИ, ИЗЧИСЛИТЕЛНА ТЕХНИКА И ПРИЛОЖНА КОГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ.................................36
Изследователски методи в когнитивната психология ........................................... 38
Цели на изследванията........................................................................................................................................... 38
В ЛАБОРАТОРИЯТА на Гордън Ба у ъ р ........................................................................................................................40
Конкретни изследователски методи...................................................................................................................41
6 • Съ д ъ р ж а н и е

Експерименти върху човешкото поведение»_____ _________ _____— ..— ....-------------------------------------44

Психобиологични изследвания ........................................... ...................... .......................... ... — „— ___ 46
Самоотчети, изследвания на случаи и натуралистично наблюдение-------------------------------------------- 47
Компютърни симулации и изкуствен интелект_______________ ....-----------------— ------ ------- -------------- 49
Обединяване________________________________ _______ ________.......------ -— .— .— -------- -— — „___ 50
КЛЮЧОВИ ВЪПРОСИ И ОБЛАСТИ В КОГНИТИВНАТА п с и х о л о г и я ...................................................... 50
Фундаментални теми в изучаването на когнитивната психология............... ...............— ------------- 50
К л ю ч о в и ИДЕИ В КОГНИТИВНАТА п с и х о л о г и я ...................................................................................м....... 52
Преглед на главите________________________________________ _______________________ ________________ 55
О б о б щ е н и е ....... ..................................................................................................... 56
М и слене з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ................................................ 57
К л ю ч о в и т е р м и н и ............... ......................................... 58
А н о т и р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а ................................................................................. 58

Глава 2
К о г н и т и в н а н е в р о н а у к а .............................................................................................. ....59
Изс л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ..................................... 60
О т НЕВРОНА к ъ м м о з ъ к а : о р г а н и з а ц и я н а н е р в н а т а с и с т е м а ............................................................60
Нервна структура и функция............................................................................................................................... 61
Разглеждане на структурите и функциите на мозъка .................................................................... „........... 65
Postmortem изследвания.......................................................... .............................. ............... ....„...................„.65
Изследвания с животни........................................................................................................................................66
Електрически записи......................... 66
Статични образни техники ................ 68
Метаболитни образни техники......................................................................................... 68
По зн а в а т е л н а т а д е й н о с т в м о з ъ к а : м о з ъ ч н а к о р а и д р у г и с т р у к т у р и .......................................75
Груба анатомия на мозъка:
ПРОЗЕНЦЕФАЛОН, МЕЗЕНЦЕФАЛОН И РОМБЕНЦЕФАЛОН........................... ..................... ......................... ............. 76
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖОН ГАБРИЕЛИ............................................................................................................. 79
Мозъчна кора и локализация на функцията................................................................................ 83
Мозъчни разстройства............................... 92
К л ю ч о в и т е м и ......... ...................................................................................................................................................95
О б о б щ е н и е ____ ......... 96
М ислене з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, а н а л и т и ч н и , т в о р ч е с к и и п р а к т и ч е с к и в ъ п р о с и .............................................. . 97
К л ю ч о в и т е р м и н и .....................................................................................................................................................97
А н о т и р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .......................................................................................................... 98

Глава 3
Въ з п р и я т и е ___.................. 99
Изс л е д в ан е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................. ......................100
О т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА..................... 103
Основи НА ЗРЕНИЕТО______________________________ 103
Някои ОСНОВНИ ПОНЯТИЯ НА ВЪЗПРИЯТИЕТО_______________________________ 105
ПЕРЦЕПТИВНА КОНСТАНТНОСТ_______________________________________________________________«______ 106
Възприятие за дълбочина_____________________ 110
Подходи към възприятието за обекти и форми ____________________________ ____________________113
В лабораторията На Стивън Палмър ..____________________________________________________ 119
Т е о р е т и ч н и по д хо д и к ъ м в ъ з п р и я т и е т о 124
Директно възприятие__ ____________ ___________________________ ....______ ___________ ______ ______ 124
 Съ д ъ р ж а н и е • 7

1ок
Теории за обработката отдолу нагоре и отгоре надолу...............................................................................
Теории за характеристиките...............................................................................................................................
Синтезиране на подходите отдолу нагоре и отгоре надолу....................................................................... 137
Дефицити във възприятието ..................................................................................................................... 4^8
Агнозии и атаксии...................................................................................................................................................138
А номалии във възприятието на цветове........................................................................................................ 141
А кинетопсия и ахроматопсия ............................................................................................................................. 142
Ключови теми ................................................................................................................................................... 142

Обобщение ......................................................................................................................................................... 143

Мислене за мисленето :
фактологични , аналитични , творчески и практически въпроси .............................................144

Ключови термини ........................................................................................................................................... 145

А нотирана допълнителна ЛИТЕРАТУРА...................................................................................................145

Глава 4
Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е ...................................................................................................................................... 1 4 7

Изследване на когнитивната психология ........................................................................................... 148

Природата на вниманието и съзнанието ..............................................................................................148

Предсъзнателна преработка ............................................................................................................................... 149
Контролирани срещу автоматични процеси .................................................................................................. 153
В лабораторията на Джон Ф. Килстром............................................................................................................. 154
Привикване и адаптация ......................................................................................................................................161
Внимание ............................................................................................................................................................ 164
Откриване на сигнал............................................................................................................................................. 164
Природата на откриването на сигнал ...............................................................................................................164
Бдителност ...............................................................................................................................................................166
Търсене ...................................................................................................................................................................... 169
Селективно и разделено внимание ........................................................................................................ 175
Основни ПАРАДИГМИ за изучаване на селективното внимание ................................................................ 175
Теории за филтъра
И ЗА ГЪРЛОТО НА БУТИЛКАТА ЗА СЕЛЕКТИВНОТО ВНИМАНИЕ.............................................................................. 177
Теории за ресурса на вниманието за селективното внимание ................................................................ 181
Допълнителни съображения при селективното внимание ...................................................................... 183
Разделено внимание.............................................................................................................................................. 184
Съзнание за комплексните умствени процеси ............................................................................................. 189
Разстройство с дефицит
на вниманието и хиперактивност (ADHD)...................................................................................................... 190

Когнитивни НЕВРОНАУЧНИ
ПОДХОДИ КЪМ ВНИМАНИЕТО И СЪЗНАНИЕТО...............................................................................................192
Пространствено пренебрегване......................................................................................................................... 192
Системи на вниманието....................................................................................................................................... 193
Използване на свързани
СЪС СЪБИТИЕ ПОТЕНЦИАЛИ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА ВНИМАНИЕТО..............................................................................193
Психофармакологичен подход............................................................................................................................194
Ключови ТЕМИ...................................................................................................................................................195
Обобщение ............................... 196
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.............................................198
Ключови термини ........................................................................................................................................... 198

А нотирана д о п ъ л н и тел н а л и тература .................................................................................... 199

8 • Съ д ъ р ж а н и е

Глава 5
П а м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и .................................................. 201
И з с л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................................................................................................... 202
За д а ч и , и з п о л з в а н и з а и з м е р в а н е н а п а м е т т а ...........................................................................................20 2
Задачи за възпроизвеждане срещу разпознаване .......................................................
Задачи за имплицитна срещу експлицитна памет .........................................................................................205
Т р а д и ц и о н е н м о д е л н а п а м е т т а ..........................................................................................................................2 0 7
Сетивна п а м е т ................................................................................................
М о д е л н а н и в а т а н а п р е р а б о т к а ................................... ................................................................... .................. 2 1 4
ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ: РАБОТНА ПАМЕТ..................................... 216
М н о ж е с т в о п а м е т о в и с и с т е м и ..................................................... 222
В лабораторията на М. К. Дж онсън .................................................................................................................. 223
КОНЕКЦИОНИСТКА ПЕРСПЕКТИВА............................................................................................... 225
Па м е т т а в р е а л н и я с в я т ........................................................................................................................................... 2 2 6
И з к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я .................................................................................................. 2 2 7
Изключителна памет : мнемонисти .................................................................................................................... 227
Д ефицити в паметта ............................................................................................................................................. 229
Роля на хипокампуса и други структури ............................................................................................................ 235
К л ю ч о в и ТЕМИ.................................................................................................................................................................2 3 7
О б о б щ е н и е ........................................................................................................................................................................ 2 3 8
М ислене за м и сл ен ето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ................................................ 2 3 9
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ........................................................................................................................................................ 2 4 0
А н о т и р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а ........................................................................................................... 2 4 0

Глава 6
П а м е т о в и п р о ц е с и ...........................................................................................................................................................2 4 1
И з с л е д в а н е н а к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я ................................................................................................... 2 4 2
Ко д и р а н е и п рен о с н а и н ф о р м а ц и я т а ..............................................................................................................2 4 3
Ф орми на кодиране .................................................................................................................................................... 243
Прехвърляне на информацията от кратковременната към дълговременната памет .........................245
Из в л и ч а н е ..........................................................................................................................................................................2 5 3
Извличане от кратковременната памет ..............................................................................................................253
Извличане от дълговременната пам ет ...............................................................................................................256
П роц еси н а з а б р а в я н е и и з к р и в я в а н е н а с п о м е н и т е .......................................................... 257
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ СРЕЩУ ТЕОРИЯ ЗА РАЗПАДА...........................................................................................................257

Ко н с т р у к т и в н а п р и р о д а н а п а м е т т а ................................................................................................................ 2 6 1
А втобиографична п ам ет ........................... 262
Паметови изкривявания .......................................................................................................................................... 263
В лабораторията на Елизабет Лофтъс ........................................................................................................... 266
Ефекти на контекста върху кодирането и извличането ................................................................................270
Ра з в и т и е н а п а м е т т а ....................................................................................................................................................273
Метакогнитивни умения и развитие на паметта ............................................................................................ 273
К л ю ч о в и ТЕМИ............................................................................................
О б о б щ е н и е ............................................................................................................................................................. ..2 7 7
М и сл е н е з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.................................................279
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ....................................................................................................................
Ан оти рана д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .....................................................................
 Съ д ъ р ж а н и е • 9

Глава 7
Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я
НА ПОЗНАНИЕТО В ПАМЕТТА: ОБРАЗИ И ТВЪРДЕНИЯ.....................................................................................2 8 1
Изсл едване н а к о г н н т н в н а т а п сихология ......__________________________________________________ 2 8 2
У м ствено п редставян е н а п о з н а н и е т о ......................................................................................................... 2 8 2
Външно ПРЕДСТАВЯНЕ: КАРТИНИ СРЕЩУ ДУМИ________ 284
Умствени образи ______________________________ 286
Теория за двойния код: аналогови образи срещу символи_______________________________________ 288
В лабораторията на Стивън Кослин......................................................... 289
Пропозиционна теория ........................................................................... 291
У м ствен и м а н и п у л а ц и и н а о б р а з и т е ............................................................................................................ 2 9 7
Умствени ротации ............................................................................ 297
Скалиране на образите ............................................................................. 302
Сканиране на образите.................................................................................... 303
Си н тези ран е н а образи и п р о п о з и ц и и ......................................................................................................... 3 0 6
Епифеномени и характеристики на изискванията________________________________________________306
Умствени модели на Джонсън -Леърд ....................................................................................... 308
Невропсихологически свидетелства за множество кодове______________________________________ 311
Зрителни срещу пространствени образи____________________________________________________ 312
Про с тран ствен о п о зн а н и е и к о г н и т и в н и к а р т и .................................................................................... 3 1 5
Плъхове, пчели, гълъби и хора........................................................................................... 315
Умствени съкратени пътища _____________ ._____________________________________________________ .... 317
К л ю ч о в и ТЕМИ............................................................................................................................................................. 3 2 3
О б о б щ е н и е .....................................................................................................................................................................3 2 4
М ислене з а м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ__________________________ 3 2 6
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ.....................................................................................................................................................3 2 6
А н о ти р а н а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .........................................................................................................3 2 6

Глава 8
Пр е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а :
ПОНЯТИЯ, КАТЕГОРИИ, МРЕЖИ И СХЕМИ............................................................................................................. 3 2 7
Изсл ед ван е н а к о гн и т и в н а т а п с и х о л о г и я ...... ..........................................................................................3 2 8
Ор га н и з а ц и я н а д е к л а р а т и в н о т о п о з н а н и е ............................................................................................. 3 2 9
Понятия и категории ............................................................................ 330
Семантични мрежови модели----------------------------- 337
Схематични представи ............................................................................................... 341
Представяне н а п ро ц е д ур н о п о з н а н и е ......................................................................................................... 3 4 5
ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ
НА ДЕКЛАРАТИВНО И Н ЕД ЕК Л АРАТИ ВН О ПОЗНАНИЕ....................__ .........................------......— ..................3 4 7
Комбиниране на представите: ACT-R ..................................................... 347
Модели, основани на човешкия мозък ___________________________________________________________ 351
Паралелна преработка: конекционистки модел__________________________________________________ 353
Колко общо или специфично за областта е познанието?_________________________________________ 358
В ЛАБОРАТОРИЯТА на Джеймс Л. Макклелънд ______________________________________________________ 359
К л ю ч о в и ТЕМИ.............................................................................................................................................................36 2
О б о б щ е н и е ....................................................................................................................................................................3 6 2
М ислене за м и с л е н е т о :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.....................................-----...3 6 3
К л ю ч о в и ТЕРМИНИ..... ............................................................................................................................................. .3 6 4
А н оти ран а д о п ъ л н и т е л н а л и т е р а т у р а .................................___..........___..........___ .........................— 364
10 • Съдържание

Глава 9
Е зи к: ПРИРОДА И УСВОЯВАНЕ......... .................................................... --------------------------------- ♦»»•««»—------ 365
Изследване на когннтивната психология ...... - ■”— .......... .......... ,— »— ...... .— 366
Свойства на езика ....... ............................................ ............................. — - .............
Об
щ о описание ......... .......... .......... .................................... . ........ -—— ■— -------- 367
ФУНДАМЕНТАЛНИ АСПЕКТИ НА ЕЗИКА... ............... .....—............... ....... ...... ..... ..................... —-------370
Процеси на разбирането на ези ка .................................. ..............
Възприятие на речта . — ------------- , , — ■ ■— ■ ----- ----- --- ------------- — »----------374
Семантика и синтаксис ...... ......................................... I" ............... ............ ............... 378
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН ПИНКЪР .... — ........ ........................381
Усвояване на езика ......................................»■- —................ — ......... . 388
Етапи на усвояването на езика—............................................ ■.- ------- ----- - ..- - ............ —-------------- ~ЗВ9
Природа и възпитание .... ............. — ........................ ~ — -»<»----- 392
Отвъд първите години....... ............- — ......... — ......... ... ~~~~— — >— 397
Език при животинте — — -----—------------------- ---------- ---------------- ----- -...... - ...... .......... — 398
К л ю чови тем и ........................ ................................... ..... ....... ............................ ...... ...........................^ ...^ .4 0 0

Обобщение 401
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, аналитични , творчески и практически в ъ п р о с и 402
К лю чови термини ________________ ...___403
АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА литература --------- 4ПЗ

Глава 10
ЕЗИКЪТ В к о н т е к с т ---- ----------------------------------- ----------- ----------------------------- ---------------- -----,.......... 4 0 5
Изследване на когннтивната психология -------- -------------- —- ....... ...................................... ..дпа
Четене : процеси отдолу нагоре н отгоре н ад о л у ................................................... ......... ..... „......„.406
ПЕРЦЕПТИВНИВЪПРОСИ В ЧЕТЕНЕТО ........... -.......... ...... ..-........ .............................т_____ 407
Лексикални процеси в четенето------ --- ------ ----- -.............. .....Т... — 408
ЕЗИК И МИСЛЕНЕ ............... ..... МНЧ1ШМЧ1ММ1МI<M<<4M<4M11 ^ 13
Различия между езиците.... —...... ........ ........ .. - ........ ....... ................. — , , , , *1?
БИЛИНГВИЗЪМ ИДИАЛЕКТИ..... ........... ..... -------------- ------------- ------------ ------- , --41Я
Хипотези за една срещу две системи ................... — .............. .............. -.................. 421
Грешки на езика ___ ,424
Метафоричен език ................................-...... ............... ---- ------- ------------ .. ... -,......г. - г.4 ? а
Езикът в социален контекст ..................... ................... ....... ............... .................................. д? 7
Речеви актове .........................-.......... -......... ........ — ------------------- ------------—- — ..... „ 429
Разговорни п о с т у л а т и ....... ................ ...................—— .......... — ----------------- — 431
П ол и език ------- ------------------------------- -------------- ---------------------- - -....... - ------------------ ----- | Г|1ГГ-— - ДТЗ
Разбиране на дискурса и на прочетеното ............. 435
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА Ричард Джериг ....... ...- 4ТЙ
Разбиране на идеите в текста: пропозиционни представи ....... 439
НЕВРОПСМХОЛОГИЯ НА ЕЗИКА .... ............................................................. -...... -.............,_______ М1, ,,, --441
АФАЗиЯ........ .... ,,................................ ..... ....... - .. 442
Аут и зъм ........... ....... ........... --- -. __ г.... . 443
Изследвания на лезии и на свързани със събитие потенциали.......... ................... ,..................444
Други мет од и ............................ .......- - - ....... ............................. .......... ...... .......... .■■■„ 446
К л ю чови думм — ______ 448
О бобщ ение _______________________________________________________________ ____ ______________ 449
Мислене за мисленето :
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ— . . . . . t 45П
Клю чови термнни ------------------------------------------------------------------------------------ — ........................
AHOТИАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА...... ............. ............................4*11
 Съ д ъ р ж а н и е • 11

Глава 11
Реш аван е н а п р о б л е м и и т в о р ч е с т в о .................................................................................................... 4 5 3

Изследване на когнитивната психология ...........................................................................................454

Цикълът на решаването на проблеми .................................................................................................. 455

Типове проблеми ........................................................................................................................................... 459

Добре структурирани проблеми ......................................................................................................................... 459
Зле структурирани проблеми и ролята на прозрението ............................................................... 466
Пречки и помощни средства при решаването на проблеми .......................................................473
Отрицателен и положителен трансфер............................................................................................................475
В лабораторията на К. Ендърс Ериксън ............................................................................................................476
Инкубация ................................................................................................................................................................481
Експертни познания : познанието и решаването на проблеми ................................................. 483
Организация на познанието...............................................................................................................................483
Вроден талант и придобити умения................................................................................................................. 490
Творчество .........................................................................................................................................................492
ТО Е В ОБЕМА НА СЪЗДАВАНОТО...............................................................................................................................492
ТО Е В ТОВА, КОЕТО ЗНАЕТЕ...................................................................................................................................... 493
То Е В ТОВА, КОЙ СТЕ................................................................................................................................................. 495
То Е В МЯСТОТО, КЪДЕТО СЕ НАМИРАТЕ.................................................................................................................. 496
Всичко ПОСОЧЕНО ПО-ГОРЕ.......................................................................................... 496
Типове творчески приноси ........................................................................................................................ 498

Ключови теми .................................................................................. 499

Обобщение ......................................................................................................................................................... 500
Мислене за мисленето :
фактологични , аналитични , творчески и практически въпроси ............................................ 501

Ключови термини .......................................................................................................................................... 501

А нотирана допълнителна литература .................................................................................................. 502

Глава 12
Взем ан е н а реш ени я и разсъ ж д ен и я ...................................................................................................... 5 0 3

Изследване на когнитивната психология ........................................... 504

Преценки и вземане на решения ..................................................................... 505
Класическа теория за решенията........................................................................................... „........................505
Задоволяване на минималните условия.........................................................................................................506
Елиминиране по аспекти..................................................................................................................................... 508
Натуралистично вземане на решения ............................................................................................................. 510
Групово вземане на решения.......................................................................................................................... 510
Евристики и уклони.............................................................................................................................................. 512
В ЛАБОРАТОРИЯТА на Герд Гигеренцер................................................................................................................522
Невронауката за вземането на решения ......................................................................................................... 522
Дедуктивни разсъждения ...........................................................................................................................524
Условни РАЗСЪЖДЕНИЯ...........................................................................................................
Силогистични РАЗСЪЖДЕНИЯ.............................................................................................................................. 530
Допълнителни помощни средства
И ПРЕЧКИ пред дедуктивните разсъждения.................................................................................................... 536
Индуктивни разсъждения ..........................................................................................................................538
Достигане до каузални заключения................................................................................................................540
Категориални заключения ................................................................................................................................. 543
Разсъждения по аналогия...................................................................................................................................544
Развитие на индуктивните разсъждения .......................................................................................................545
Алтернативно становище за разсъжденията .....................................................................................546
Невронауката за разсъжденията....................................................................................................................... 548
12 • Съ д ъ р ж а н и е

К лю чови ТЕМИ...................................... ......................................................... .540

Обобщение ...............................................................................................»..»..»».»».».».»»—
Мислене за мисленето:
фактологични , аналитични , творчески и практически въ п роси ...... ...............„....„,.,....„„^55-

К лю чови термини ............................................................................................... 552

Анотирана допълнителна литература ........................................................................... ........ .......... 552

Глава 13
Чо в е ш к и и и зкуствен и н т е л е к т ........................................................................................................... ..
Изследване на когнитивната психология ...........................................................................................
Инструменти за измерване и структури на интелигентността ................................................... 555
Сп и ъ рм ъ н : Факторъ т g ........................................................................................................................................................................................................ ^ 6 1

ТЪРСТОУН: ОСНОВНИ УМСТВЕНИ СПОСОБНОСТИ........................................................................................................ ......................................... 5 6 3

Ги л ф орд : Ст р у к т у р а на интелекта ...........................................................................................................................................................................5 6 3
К а т й л , Въ рнън и К еръ л : Йерархични м одели .............................................................................................................................................. 5 6 3

Преработка на информацията и интелигентност......................................................................... 564

Теории за разпо лагането на про ц ес и те във в р е м е т о ........................................................................................................................5 6 4
Ра б о т н а пам ет ..............................................................................................................................................................................................................................5 6 7
Ко м по нентна теория и ко м плексно реш аване на п р о б л е м и ...................................................................................................5 6 8
В лабораторията на Ре н д ъ л Ен гъ л ........................................................................................................................................................................ 5 6 9
Биологични ОСНОВИ НА ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА...................................... 571

Алтернативни подходи към интелигентността ............................................................................ 574

К ултурен контекст и интелигентно ст ........................................................................................................................................................ 574
Га р д н ъ р :М нож ествена и н тел и ген тн о с т ............................................................................................................................................. 579
Ст ъ рнбъ рг: Т риархичната теория .................................................................................................................. 581

Повишаване на интелигентността:
ЕФЕКТИВНИ, НЕЕФЕКТИВНИ И СЪМНИТЕЛНИ СТРАТЕГИИ.................................................................... 585
Развитие на интелигентността на хора в зряла възраст ............................................................ 588
Изкуствен интелект: компютърни симулации..............................................................................591
М ож е ли ко м п ю тъ рн а програм а да е „и н телигентна “?.....................................................................................................................5 9 1
Въ п р о с и за и н тел и ген тн о с тта на и н те л и ге н тн и т е п р о гр а м и ................................................................................................. 5 9 7

К лю чови ТЕРМИНИ................................................................................................................................... 600

Обобщение ................................................................................................................................................ 601
Мислене за мисленето:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ.......................................... 603
К лю чови ТЕРМИНИ.................................................... 603
Анотирана допълнителна литература............................................................................................. 603

Р еч н и к ............................................................................................................................................................. 605

Ин декс .............................................................................................................................................................617

ЛИТЕРАТУРА
М ож е д а я свали те във ф о рм ат . pdf о т стран и ц ата н а и зд ател ство то

( W W W .I Z T O K -Z A P A D .E U )
П РЕПО ДАВАТЕЛЯ

сяка година поемах риск и всяка година губех: бях преподавал когнитивна

В психология доста пъти през преподавателските ми години в Йейл и никога

не бях използвал един и същ учебник два пъти. По някаква причина сту­
дентите ми никога не бяха очаровани от никой от учебниците, не бях очарован и
аз. Книгата беше или твърде трудна, или твърде лесна, твърде тясна или твърде
широка, твърде остаряла или твърде модна. Бях добри учебници, просто не бяха
правилните. Най-накрая реших да сложа ред и сам да напиша учебника. В този
предговор описвам целите си както за петото издание, така и по-конкретно за
първоначалния текст.

К А К В О Е НОВОТО
В „КО ГН И Т И В Н А П С И ХО ЛО ГИЯ“ , ПЕТО И З Д А Н И Е

В „Когнитивна психология", пето издание, ще откриете много промени. Най-

голямата отразява експлозията на нови познания в областта. Има повече от 500
нови позовавания, което силно осъвременява изложението в книгата. Втората
промяна - по искане на читателите - е, че материалът върху невроните и не-
вротрансмитерите, който беше елиминиран в четвъртото издание, е върнат и
осъвременен в петото. Трета основна промяна, също по искане на читателите, е,
че редът на трета и четвърта глава е обърнат, като вниманието сега следва въз­
приятието. Четвърта съществена промяна е, че значителен материал от когни-
тивната невронаука е добавен към главите в цялата книга, включително части,
които не са били публикувани преди. Пета промяна е, че са добавени допъл­
нителни практически примери, релевантни на всекидневието на студентите.
Шеста обща промяна е, че каретата „В лабораторията" са осъвременени, а редица
от каретата са съвършено нови. Седма обща промяна е, че всяко изречение е пре­
гледано, за да се гарантира пълната му разбираемост. Има и редица конкретни
промени:
14 • КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Първа глава
1. Полезността на когнитивната психология е показана още от самото начало с
примери на евристиката наличност, приложена към президентските избори
през 2008 г.
2. Издига се тезата, че мисленето или/или може да е вредно за науката. Например
интелигентността нито само се унаследява, нито се определя единствено от
средата, - а и двете са важни.
3. В тази глава се подчертава обсъждането на значението на приложната когни-
тивна психология, давайки за пример авиацията.
4. Добавил съм обсъждане на модулността на понятието „ум."
5. Обсъждането на статистическите изводи е осъвременено и изяснено.
6. Обсъждането на експерименталния план и корелацията също е осъвремене­
но и изчистено.
7. Обяснен е методът на изваждането, използван днес в редица изследвания в
невронауката.
8. Добавено е обсъждане на Джини и Финиъс Гейдж, за да се изследват ефектите
от травмата.
9. Добавен е материал за валидността на самоотчетите.
10. Подсилено е обсъждането на изкуствения интелект.

Втора глава
1. Материалът върху невроните и невротрансмитерите и тяхното функциони­
ране, елиминиран от предишното издание, е включен обратно по настояване
на читателите.
2. Засилено и осъвременено е обсъждането на методите на свързаните със съ­
битие потенциали (ERP).
3. Представено е подобрено обсъждане на функционалния магнитен резонанс
(fMRI).
4. Материалът върху позитрон-емисионната томография (РЕТ) е подсилен.
5. Обсъжда се фармакологичното магнитно-резонансно изобразяване на мозъ­
ка (pnMRI).
6. Обсъжда се дифузно-тензорната методика за визуализация (DTI).
7. Обсъжда се магнитоенцефалографията (MEG).
8. Добавен е материал за бадемовидното ядро.
9. Обсъжда се аутизмът и неговите мозъчни основи.
10. Подсилен е материалът върху хипоталамуса.
11. Добавен е материал върху мозъчните полукълба.
12. Добавен е материал за бродмановите полета.

Трета глава
1. Сега е включено обсъждане на начините, по които хората са по-добри от робо­
тите.
2. Добавен е значителен материал за зрението.
3. Добавен е материал за възприятието за дълбочина.
4. Обсъжда се центрираното около отличителни белези представяне.
 КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ * 1 5

5. По искане на рецензентите е елиминиран материал върху структуралисткия

подход.
6. Обсъжда се нервната основа на разпознаването на лица. По принцип е доба­
вен значително информация за разпознаването на лица.
7. Има ново обсъждане на възприятието при аутизма.
8. Представена е хипотезата за експертната индивидуация.
9. Материалът, сравняващ преработката отгоре надолу и отдолу нагоре, е зна­
чително модифициран и съкратен по искане на рецензентите.
10. Дългото обсъждане на ранните резултати на Хюбъл и Висел е съкратено зна­
чително, защото те вече са остарели, а обсъждането е осъвременено с нови
резултати.
11. Обсъждат се атаксиите.
12. Споменават се агнозиите.
13. Обсъждат се различни форми на прозопагнозията.
14. Обсъждането на аномалиите във възприятието на цветове е осъвременено и
обогатено.
15. Обсъжда се ахроматопсията.

Четвърта глава
1. Добавено е обсъждане на предварителното създаване на зрителни асоциа­
ции.
2. Добавен е материал върху явлението „на върха на езика.“
3. Обсъжда се потенциалният ефект на мозъчния инсулт върху зрителната
кора.
4. Добавен е материал върху дислексията.
5. Шумът в ушите (тинитус) се обсъжда във връзка със слуховото привикване.
6. Представянето на теорията за откриване на сигнала (SDT) е разширено, за да
се отбележи, че тя може да се прилага в различни когнитивни контексти.
7. Обсъждат се мозъчните основи на бдителността.
8. Обсъждането на теорията за филтъра на движението е елиминирано по иска­
не на рецензентите.
9. Явлението „коктейлно парти“ на Чери е свързано с работната памет.
10. По-задълбочено се разглежда ефектът на Струп.
11. Обсъжда се говоренето по мобилни телефони от гледна точка на теорията за
вниманието.
12. Обсъждат се културните различия в процесите на вниманието.
13. В известни подробности се обсъждат неврологичните основи на разстрой­
ството с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD).

Пета глава
1. Представено е ново обсъждане на спестяванията.
2. Има нов материал върху ефектите на предварителното информиране на сту­
дентите за начина, по който паметта им ще бъде тестирана.
3. Имплицитната и експлицитната памет се сравняват в жизнения цикъл на чо­
века.
4. Има нов материал върху ролята на малкия мозък в процедурната памет.
16 • КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

5. Има нов материал за американския знаков език (ASL).

6. Добавен е по-практически материал, например помнене на имената на улици­
те от детството ви.
7. Разширено е обсъждането на ефекта на себепозоваване.
8. Има нов материал върху субвокалното повторение.
9. Добавено е обсъждане на буфера за епизоди.
10. Добавен е допълнителен материал за разпределението на ресурсите в зада­
чите в работната памет.
11. Обогатено е обсъждането дали паметта за епизоди и семантичната памет
представляват различни хранилища за информация.
12. Обогатена е дискусията на ролята на свързването на нова информация със
старата, за да се подпомогне ученето на материала.
13. Включен е осъвременен материал за Х.М.
14. Представена е допълнителна информация за амнезията и нейната връзка с
процедурното познание.

Шеста глава
1. Включена е допълнителна информация за взаимоотношението между стреса
и паметта.
2. Добавен е нов материал за съня и паметта.
3. Представена е допълнителна дискусия върху ролята на хипокампуса в опити­
те за учене по време на сън.
4. Има ново обсъждане на реконсолидирането.
5. Има ново обсъждане на отношението между възрастта и ретроспективната
памет.
6. Добавено е обсъждане на вероятностните модели за отделяне на съхранени­
ето от извличането.
7. Обсъжда се проактивната интерференция при алкохолици и неалкохолици,
особено във връзка с бродманово поле 45.
8. Има ново обсъждане на отношението на самооценката с автобиографичната
памет.
9. Има нов материал върху ролята на стреса в идентификацията от свидетели.
10. Има нов материал върху развитието на паметта.
11. Има нов материал върху това, как внушението може да влияе върху паметта.
12. Има нов материал върху парадигмата на Родигър-Макдърмът-Дийз.
13. По-ясно е обяснена разпространяващата се активация.
14. Има нов материал върху ярките спомени и емоционалната въвлеченост, как-
то и върху потенциала за изкривяване на ярките спомени.
15. Обсъжда се повторението във връзка с разстройството на вниманието с хипе-
рактивност (ADHD).
16. Има ново обсъждане на невропсихологическите ефекти на остаряването вър­
ху паметта.

Седма глава
1. Има ново обсъждане на умствените образи при деца със синдром на Даун.
2. Обогатено е обсъждането на начина, по който може да съществуват съвмест­
но аналоговото и пропозиционното представяне.
 Ка к в о е новото в „К о г н и т и в н а п с и х о л о ги я ", п е то и зд а н и е • 17

3. Има нов материал върху начина, по който гледане на образ или представяне­
то му активират едни и същи мозъчни зони.
4. Има ново обсъждане на представите при пациенти с шизофрения.
5. Обсъжда се ролята на моторната кора в умствената ротация.
6. Има нов материал върху половите различия в пространствените представи и
мозъчната основа на различията.
7. Има нов материал върху начина, по който обучението може да намалява по­
ловите различия в задачите за визуализиране.
8. Включена е напълно нова част върху представното пренебрегване.
9. Има нов материал върху тактилните представи и отношението им към зри­
телните представи.
10. Има нов материал върху умствените модели.
11. Има нов материал върху невропсихологическите основи на умствените кар­
ти.

Осма глава
1. Има нова информация върху скоростта на приписване на информацията към
естествени срещу артефактни категории.
2. Обогатено е обсъждането на прототипните теории за категоризацията.
3. Има нова информация върху семантичните мрежи.
4. Има нова информация върху когнитивната дегенерация (например семан­
тична деменция) и как те влияят върху категоризацията.
5. Има нова информация върху когнитивната дегенерация (например шизофре­
ния) и сценариите.
6. Има допълнителна информация за разпространяващата се активация в ум­
ственото представяне.
7. Обсъждат се практически примери на „процедуризиране", например контрол
на въздушното движение и научаване на телефонни номера.
8. Обсъжда се дислексията в контекста на моделите на паралелно разпределено
преработване (PDP).
9. Обсъжда се използването на fMRI методи за изучаване на разпознаването на
лица.

Девета глава
1. Включен е допълнителен материал върху начина, по който езикът се развива
в течение на времето.
2. Има ново обсъждане на изчезването на езика.
3. Има ново представяне на материала за коартикулацията.
4. Има ново обсъждане на използването на фонологична информация от хората
със и без затруднения в четенето.
5. Допълнително се обсъжда ефектът Макгърк.
6. Представено е ново обсъждане на означаването и конотацията.
7. Обогатено е обсъждането на синтактичното формиране на асоциативни връз­
ки.
8. Има нов материал върху новородените и как те реагират на емоционалната
информация, съдържаща се в общуването.
18 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

9. Има ново представяне на материал върху гукането при деца с церебрална па­
рализа.
10. Има нов материал върху бебешкото бърборене и американския знаков език.
11. Включен е допълнителен материал върху вродените езикови способности.
12. Има нов материал върху ролята на имитацията в усвояването на езика.
13. Има нова информация за насочената към деца реч.
14. Има нов материал за горилата Коко.

Десета глава
1. Има допълнителен материал върху ефекта на превъзходството на изреченията.
2. В контекста на езиковата относителност се обсъжда как запознатостта с ком­
пютрите може да подхранва повече думи за свързани с тях понятия.
3. Подсилена е дискусията на начина, по който изборът на език влияе върху дру­
ги аспекти на преработката на информацията.
4. Включена е дискусия как учителите може да обезсърчават билингвизма.
5. Обогатено е обсъждането на билингвизма и възрастта на усвояване на втори
език.
6. Има обсъждане на афазията и как тя влияе върху билингвизма.
7. Има обсъждане как преценките на диалектите може да водят до предубеде­
ност в оценката на хората.
8. Включено е ново обсъждане на личното пространство - както между култу­
рите, така и във виртуалната реалност.
9. Включен е по-обемен материал върху индиректните молби.
10. Има обсъждане на езика и аутизма, което включва теорията за изпълнител­
ната дисфункция.
11. Обсъждат се половите различия в използването на писмен език.
12. Обсъжда се отношението на размера на речника с други познавателни умения.
13. Обсъжда се ролята на зоната на Брока в създаването на знаци.
14. Има нов материал върху невропсихологическия анализ на езика чрез fMRI и
ERR.

Единадесета глава
1. Обсъжда се отношението на емоционалната интелигентност към решаването
на проблеми.
2. Осигурено е по-добро обяснение на типовете грешки в проблема за хобитите
и орките.
3. Обсъждат се невропсихологическите основи на инсайта.
4. Отбелязва се ролята на съня в достигането до прозорливи решения.
5. Представен е нов материал върху относителна младата възраст, на която
може да се наблюдава мислене чрез аналогии.
6. Ефектите на мозъчното нараняване върху решаването на проблеми се обсъж­
дат в по-големи подробности.
7. Като пример от реалния свят се обсъждат различията между новака и експер­
та в контекста на дегустацията на бира.
8. Отбелязва се, че експертите математици използват зрителни образи при ре­
шаването на проблеми дори при задачи, които не го изискват.
 Ка к в о е новото в „К о г н и т и в н а п с и х о л о ги я " п е то и зд а н и е • 19

9. Добавена е дискусия на ефектите на вербални протоколи върху решаването

на проблеми.
10. Подготовката в решаване на проблеми се обсъжда в контекста на използване­
то на американския знаков език.
11. Включено е ново обсъждане на начините, по които познанието подпомага
творчеството.
12. Включена е допълнителна дискусия на ролята на наградите в творческото
поведение.
13. Добавена е част върху невронауката за творчеството.

Дванадесета глава
1. Добавена е нова част върху натуралистичното вземане на решения.
2. Добавена е значителна част върху груповото вземане на решения.
3. Добавена е нова част върху „груповото мислене".
4. Добавена е нова част върху антидотите на „груповото мислене".
5. Добавено е разширено обсъждане на грешката на включването.
6. Добавено е допълнително обсъждане на бързите и икономичните евристи-
ки.
7. Добавена е част върху невронаучните резултати върху вземането на реше­
ния.
8. Добавени са доказателства за обучаемостта в умствени модели.
9. Включено е допълнително обсъждане на уклона към потвърждение.
10. Обсъжда се използването на аналогията в политиката.
11. Добавена е част върху невронаучните резултати върху разсъжденията.

Тринадесета глава
1. Добавен е нов материал върху емоционалната интелигентност.
2. Добавен е нов материал върху културната интелигентност.
3. Обсъжда се използването на скалата на Уекслър невропсихологическото оце­
няване.
4. Включен е допълнителен материал върху взаимоотношението между работ­
ната памет и интелигентността.
5. Кристализиралата интелигентност е свързана с мозъка и мозъчното увреж­
дане.
6. Включен е допълнителен материал върху взаимоотношението на интели­
гентността към мозъчната функция.
7. Включен е допълнителен материал върху културните различия в мисловни­
те процеси.
8. Включен е нов емпиричен материал върху широките теории за интелигент­
ността за предвиждане на успеха в университета.
9. Включен е допълнителен материал, осъвременяващ откритията в „Азбучния
проект".
10. Включен е нов материал за значението на убежденията на студентите за „ков-
костта" на интелигентността.
11. Включен е нов материал върху интелигентните системи.
12. Включен е нов материал върху съвременните приложения на изкуствения
интелект.
20 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Първоначалните цели на тази книга

Когато се заех да пиша тази книга, знаех какво искам от един учебник и знаех
какво искат моите студенти - или поне си мислех, че знам. Искахме книга, която
да постигне няколко цели.
1. Комбиниране на четливост и интегритет. Избирал съм книги, които са тол­
кова трудни, че само най-здравите стомаси биха могли да преработят съдър­
жанието им, но съм избирал и такива, на които съдържанието се топи като
захарен памук. Опитах се да напиша книга, която ще даде на студентите нещо,
което да дъвчат, но и лесно да преработят.
2. Балансиране на ясно представяне на големите въпроси на когнитивната пси­
хология и уважение към важните детайли на областта. Може би няма друг
курс, в който в по-голяма степен от когнитивната психология да са важни как-
то гората, така и дърветата. Най-добрата и най-трайната работа в областта се
ръководи от трайни и фундаментални въпроси. Тази работа обаче уважава
детайлите на методите и анализа на данните, необходим за създаването на
смислени резултати. За да постигна баланса, започвам всяка глава с преглед
на големите въпроси, с които се занимавам в главата, и я завършвам с обоб­
щение какво сме научили в областта, което адресира всеки въпрос. Вътре в
главите съм се ръководил от големите въпроси, като същевременно съобща­
вам на студентите типовете детайли, на които когнитивните психолози тряб­
ва да обръщат внимание както в теорията, така и в изследванията си.
3. Балансиране на усвояването на предметната материя и мисленето за нея.
Експертът когнитивен психолог познава дисциплината, но може и да използ­
ва познанието. Познанието без мислене е безполезно, но мисленето без по­
знания е празно. Опитах се да балансирам уважение към предметната мате­
рия с еднакво силно уважение към нейното използване. Всяка глава завърш­
ва с разнообразни въпроси, които подчертават разбирането на предметната
материя, както и аналитичното, творческото и практичното мислене за тази
материя. Използващите този учебник студенти не само ще научат основните
идеи и факти на когнитивната психология, но и как да мислят с тях.
4. Признаване както на традиционните, така и на появяващите се тенденции в
областта. Тук се съдържат всички традиционни теми, откривани в главите
на повечето учебници, включително природата на когнитивната психология
и как хората мислят по въпросите в когнитивната психология (глава 1), въз­
приятие (глава 3), внимание и съзнание (глава 4), памет (глави 5 и 6), пред­
ставяне на познанието (глави 7 и 8), език (глави 9 и 10), решаване на пробле­
ми и творчество (глава 11) и вземане на решения и разсъждения (глава 12).
Включил съм две глави, които обикновено не присъстват като глави в други
учебници. Главата върху когнитивната невронаука (глава 2) е включена, за-
щото разделителната линия между когнитивната психология и психобиоло-
гията става все по-неразличима. Голяма част от съществуващата работа днес
е на кръстопътя между двете области и докато когнитивният психолог преди
20 години може да е успявал да се справи, без да разбира биологичните осно­
ви, според мен днес той ще бъде лошо обслужен.
Човешкият и изкуственият интелект (глава 13) стават все по-важни за областта
на когнитивната психология. Преди двадесет години областта на човешката ин­
телигентност се доминираше от психометрични (базирани на тестове) подходи.
Областта на изкуствения интелект се доминираше от програми, които функцио­
нално бяха твърде далеч от човешките мисловни процеси. Днес двете области на
интелигентността са по-силно повлияни от когнитивните модели на начина, по
 Ка к в о е новото в „К о г н и т и в н а п с и х о л о г и я ", п е то и з д а н и е • 21

който хората преработват информацията. Включвам човешките и компютърно-

базираните модели в една глава, защото смятам, че техните цели в крайна смет­
ка са едни и същи, а именно: да се разбере човешката познавателна дейност.
Макар ме книгата завършва с глава върху интелигентността, интелигент­
ността играе основна роля в началото и в средата на книгата, защото е ор­
ганизиращата рамка, в която се представя когнитивната психология. Тази
рамка не е от гледна точка на традиционния психометричен модел на инте­
лигентността, а по-скоро в термините на интелигентността като фундамен­
талната организираща рамка на цялата човешка познавателна дейност.
Опитах се не само да балансирам традиционните и по-новите теми, но и по-
старите и по-новите цитирания. Някои книги като че ли внушават, че почти
нищо ново не се е случило през последното десетилетие, докато други - сякаш
когнитивната психология е била изобретена през последните десет години.
Целта на тази книга е да балансира позоваванията и описанието на класи­
ческите изследвания с еднакво внимание към съвременните, вдъхновяващи
приноси към областта.
5. Да покажа базисното единство на когнитивната психология. От една страна,
когнитивните психолози не са съгласни за степента, до която познавателни­
те механизми са специфични срещу общи за областта. От друга страна, аз вяр­
вам, че почти всички когнитивни психолози са убедени, че съществува фун­
даментално функционално единство в човеш кото познание. Това единство,
убеден съм, се изразява чрез понятието човешка интелигентност.
Понятието интелигентност може да се разглежда като осигуряващо обединя­
ващ чадър, чрез който да се разбира адаптивната природа на човешкото по­
знание. Чрез него обществото, както и психологическата наука признават, че
колкото и разнообразно да е познанието, то едничко ни осигурява функцио­
нално единен начин за осмисляне на и адаптиране към средата. Следователно
единството на човешкото познание, както е изразено от понятието интели­
гентност, служи като интегриращо послание на този учебник.
6. Балансиране на различните форми на учене и преподаване. Студентите учат
най-добре, когато усвояват материала по различни начини и от различни глед­
ни точки. За тази цел съм искал да постигна баланс между традиционното
представяне на текст, различни типове въпроси за материала (фактологични,
аналитични, творчески, практически), демонстрации на ключови идеи в ког­
нитивната психология и анотирани предлагани четива, с които студентите
може да се консултират, ако желаят допълнителна информация по дадена тема.
Планът в началото на всяка глава също служи за предварително организиране
на очакващото ги. Въпросите в началото и тези в края помагат на студентите
да оценят основните въпроси в областта, както и какъв напредък сме осъщест­
вили в отговарянето им. Самият текст подчертава как съвременните идеи са се
развили от миналите и как тези идеи адресират ключовите въпроси, на които
когнитивните психолози са се опитвали да отговорят в изследванията си.

Признателност
Благодарен съм на редица рецензенти, които допринесоха за развитието на тази
книга: Сюзън Е. Дъч, Щатски колеж Уестфийлд; Джереми Готлиб, Картаж Колидж;
Андрю Хърбърт, Рочестърски технологичен институт; Кристофър Б. Мейхорн,
Щатски университет на Северна Каролина; Падрег Дж. 0'Сигха, Университет
„Лихай"; Тад Полк, Университет на Мичиган; Дейвид Сомърс, Бостънски уни­
верситет.
22 • ❖ КЪМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Благодарен съм на д-р Джесика Чембърленд, университет „Тафтс", за безценната й помощ в

написването на това преработено издание. Искам да благодаря и на Дан Мънипени, моя редактор
по развитието, и на Лиа Брос, моя редактор по производството.
Към
СТУДЕНТА

ащо си спомняме хора, които може би сме срещали преди години, но поня­

З кога като че ли забравяме наученото от даден курс малко след семестриал­

ния изпит (или още по-лошо: понякога и точно преди изпита)? Как на ку­
пон успяваме да водим разговор с един човек и едновременно с това да
подслушваме друг, по-интересен разговор, водещ се наблизо? Защо хората тол­
кова често са сигурни, че са прави в отговора на въпрос, когато в действителност
не са? Това са само три от многото въпроси, които се адресират от областта на
когнитивната психология.
Когнитивните психолози изучават как хората възприемат, учат, помнят и
мислят. Макар че е единна област, когнитивната психология разчита на редица
дисциплини, най-вече невронаука, компютърна наука, лингвистика, антро­
пология и философия. Ще откриете известна част от мисленето във всички тези
области в цялата книга. Нещо повече: когнитивната психология взаимодейства с
други области в психологията, например психобиология, развитийна, социална и
клинична психология.
Например днес е трудно да си клиничен психолог, без да имаш солидни по­
знания за развитието в когнитивната психология, защото толкова голяма част
от мисленето в клиничната сфера разчита на когнитивни идеи - както в диа­
гнозата, така и в терапията. Когнитивната психология е осигурила средство пси­
холозите са изследват експериментално някои от вдъхновяващите идеи, които
са се оформили от клиничната теория и практика, например тези за несъзна-
ваното мислене.
Когнитивната психология ще е важна за вас не само сама за себе си, но и в
цялата ви работа. Например познаването на когнитивната психология може да ви
помогне по-добре да разбирате как най-добре да учите за тестове, как да четете
ефективно и как да запаметявате труден за научаване материал. Същевременно,
за да придобивате познания, трябва да използвате следните педагогически ха­
рактеристики на тази книга:

1. Плановете на главите, с които започва всяка, обобщават основните теми в

нея, а това ви дава предварителен общ поглед върху съдържанието.
2. Началните въпроси, подчертаващи основните проблеми, които всяка глава
адресира.
3. Термините в получерен шрифт, индексирани в края на главите и дефинирани
в речника, ви помагат да усвоите речника на когнитивната психология.
4. Обобщенията в края на главите ви връщат към въпросите, с които започва
всяка, и ви показват сегашното състояние на познанието по отношение на
тези проблеми.
 24 • ❖ Към СТУДЕНТА

5. Въпросите в края на главите ви гарантират, че сте усвоили основния матери­

ал и че можете да мислите по различни начини (фактологичен, аналитичен,
творчески и практически) за материала.
6. Анотираната допълнителна литература ви насочва към други източници, с
които можете да се консултирате за повече информация по темите, обсъжда­
ни в главата.
7. Демонстрациите „Изследване на когнитивната психология“ в главите ви по­
магат да видите как когнитивната психология може да се използва, за да се
демонстрират различни психологически явления.
8. Демонстрациите „Практически приложения на когнитивната психология“ по­
казват как можете да прилагате когнитивната психология във всекидневния
си живот.
9. Каретата „В лабораторията на...“ ви показват какво наистина означава да се
правят изследвания в когнитивната психология. Видни изследователи гово­
рят със собствени думи за своите изследвания: какви изследователски про­
блеми ги вълнуват най-много и какво правят, за да ги адресират.
10. Частта с ключови термини към края на всяка глава свързва съдържанието на
главите с ключовите теми, представени в първа глава. Тя ще ви помогне да
видите приемствеността на основните идеи на когнитивната психология в
различните й подобласти.
11. КогЛаб, вдъхновяваща поредица от лабораторни демонстрации по когнитив-
на психология, осигурена от издателя на този учебник ( Wadsworth), може да
се купи с учебника. Ще можете активно да участвате в тези демонстрации и
така от първа ръка да научите какво е да си включен в когнитивно-психоло-
гически изследвания.

Тази книга съдържа една първостепенна тема, която обединява всички разно­
образни въпроси, откривани в отделните глави: човешката познавателна дейност
се е развила в течение на времето като средство за адаптиране към средата ни и
ние наричаме тази способност за адаптация към средата интелигентност. Чрез
интелигентността се справяме по интегриран и адаптивен начин с многото пре­
дизвикателства, пред които ни изправя средата.
Макар че когнитивните психолози не са съгласни по отношение на редица
въпроси, няма никакъв спор по един, а именно: познавателната дейност ни дава въз­
можност успешно да се адаптираме към средата, в която се оказваме. Следователно
имаме нужда от конструкт като човешка интелигентност дори и само за да ни
осигури съкратен начин за изразяване на това фундаментално единство на адап­
тивното умение. Можем да видим това единство на всички нива на изучаване на
когнитивната психология. Например различните инструменти за измерване на пси­
хофизиологичното функциониране на мозъка показват корелации с резултатите по
разнообразни тестове за интелигентност. Селективното внимание - способността
да приемаме и обработваме определени стимули и да „изключваме“ за други, също е
свързано с интелигентността и дори е била издигана тезата, че интел игентниятчовек
е този, който знае на коя информация да обръща внимание и коя да пренебрегва.
Различни езикови умения и такива в решаването на проблеми също са свързани с
интелигентността, до голяма степен също без значение как тя се измерва. Накратко,
човешката интелигентност може да се разглежда като единица, която обединява и
осигурява посока на функционирането на човешката познавателна система.
Надявам се, че тази книга ще ви достави удоволствие, както и че ще разберете
защо съм толкова ентусиазиран по отношение на когнитивната психология и съм
горд да бъда когнитивен психолог.

k
 Какво е новото в
За автора
Р О Б Ъ Р Т ДЖ. С Т Ъ Р Н Б Ъ Р Г
обърт Дж. Стърнбърг е декан
Р на Училището по изкуства и
науки, професор по психология
и нещатен професор по педагогика в
университета „Тафтс". Освен това е
почетен професор по психология в
катедрата по психология на Хайдел-
бергския университет, Хайделберг,
Германия. Преди да приеме назначе­
нието си в „Тафтс", той е бил IBM професор по
психология и педагогика в катедрата по психо­
логия, професор по мениджмънт в Училището
по мениджмънт и директор на Центъра по пси­
хология на сп особн ости те, уменията и експерт­
ните познания в Йейл. Центърът, сега премес­
тен в „Тафтс", е посветен на развитието на
теорията, изследванията, практиката и поли­
тиката по подпомагане на идеята за интели­
гентността като развиващи се експертни по­
знания и умения, като конструкт, който може
да се променя и донякъде да се развива през
целия живот на човека. Центърът си поставя за
цел да влияе върху науката, образованието и
общ еството.
Стърнбърг е президент на Американската
психологическа асоциация (АРА) през 2003 г., а в
периода 2 0 0 6 -2 0 0 7 г. е президент на Източната
психологическаасоциация.Той е новоизбраният
президент на Международната асоциация за
когнитивно обучение и психология. Участвал е
в Борда на директорите на АРА (2 0 0 2 -2 0 0 4 ) и в
Настоятелството на Застрахователния тръ ст на
АРА (2004) и на Американската психологическа
фондация (2 0 0 5 -2 0 0 7 ). Участва в Борда на ди ­
ректорите на Източната психологическа асо­
циация (2 0 0 5 -2 0 0 8 ) и на Американската асо­
циация на колежите и университетите (2 0 0 7 -
„Когнитивна психология ", пето издание • 25
2009). Освен това е председател
на Комисията по публикациите на
Американската асоциация за пе­
дагогически изследвания (AERA).
Стърнбърг е бил президент на
Отделите на АРА по Обща пси­
хология, Педагогическа психология,
Психология и изкуства, и Теоретична
и философска психология.
Стърнбърг е бил Действащ пред­
седател и директор на магистърските
и докторските програми в катедрата по пси­
хология в Йейл.
Той получава докторската си степен от
Стенфордския университет през 1975 г., а бакала-
върската степен с почести, Фи Бета Капа, с почести
за изключително отличие в психологията, от
Йейлския университет през 1972 г. Има почетни
докторати от университета „Комплутенсе" в
Мадрид, Испания; Университета на Льовен,
Белгия; Университета на Кипър; Университета
Париж V, Франция; университета „Константин
философ", Словакия; Университета на Дърам,
Англия; държавния университет Санкт Петербург
в Русия; Университета в Тилбург, Холандия; и уни­
верситета „Рикардо Палма" в Перу.
Стърнбърг е автор на около 1200 статии в
списания, глави на книги и книги и е получил
над 20 милиона долара държавни и други
стипендии и договори за изследванията си.
Централният фокус на неговите изследвания е
интелигентността, творчеството и мъдростта, и
освен това е изучавал лю бовта и близките взаи­
моотношения, както и омразата. Изследванията
му са провеждани на пет различни континента.
СтърнбъргечленнаАмериканскатаакадемия
на изкуствата и науките, Американската асо­
циация за научен напредък, АРА (в 15 отдела),
Американското психологическо общ ество (APS),
26 • ❖ З а автора

Психологическата асоциация на Кънетикът, Кралското норвежко общество за наука и литература,

Международната асоциация за емпирична естетика, Събранието на лауреатите на Капа Делта Пи
и Обществото на експерименталните психолози. Печелил е награди от АРА, AERA, APS и други ор­
ганизации. Сред тях са наградата „Артър У Стаатс" от Американската психологическа фондация и
Обществото по обща психология; наградата „Е. Л. Торндайк" постижения в кариерата в педагоги­
ческата психология от Обществото по педагогическа психология на АРА; наградите „Арнхайм" и
„Фарнсуърт" на Обществото по психология на творчеството, естетиката и изкуствата на АРА; на­
градата „Бойд Р. Маккендълс" на Обществото по развитийна психология на АРА; почетната награда
за Ранен кариерен принос към психологията на АРА; наградата на Мрежата за позитивна пси­
хология за Изявен учен; наградите „Палмър 0. Джонсън" за изследователски обзор и изключителна
книга, и „Силвия Скрибнър" на AERA; наградата „Джеймс Маккийн Кател" на APS; наградата за
„Изключителен принос към психологията" на Психологическата асоциация на Кънетикът; на­
градата „Антон Юрковски" на Словашкото психологическо общество; Международната награда на
Асоциацията на португалските психолози; наградата за Изключителен принос и наградата Е. Пол
Торанс" на Националната асоциация на надарените деца; наградата „Кател" на Обществото за мно-
говариативна експериментална психология; Наградата за отлични постижения на Образователната
и изследователска фондация „Менса"; Почетното отличие SEK на Институсион SEK (Мадрид);
Мемориалната награда „Сидни Сийгъл" на Стенфордския университет и наградата „Уолънбърг" на
Йейлския университет. Бил е старши стипендиант на „Фулбрайт" в Словакия, стипендиант на IREX
в Русия, стипендиант на „Гугенхайм" и е печелил стипендии за млад учен и за хабилитиран препо­
давател на Йейлския университет, както и стипендиант на Националната фондация за наука. Бил
е почетен гост-лектор на Тайванския национален научен съвет и гост-професор с мемориалната
стипендия „Сър Едуард Иоуд" в Сити Юнивърсити, Хонконг.
Стърнбърг е включен в АРА Monitor on Psychology като един от стоте топ психолози на XX
век, както и в ISI като един от най-цитираните автори (top Уг % ) в психологията и психиатрията.
Включен е и в Esquire Register o f Outstanding Men and Women под номер 40, както и един от 100-те
топ млади учени от Science Digest. Включен е в Who Is Who in America („Кой кой е в Америка"), Who
Is Who in the World („Кой кой е в света"), Who Is Who in the East („Кой кой е на Изток"), Who Is Who in
Medicine and Healthcare („Кой кой е в медицината и здравните грижи") и Who Is Who in Science and
Engineering („Кой кой е в науката и инженерството"). Бил е редактор на Psychological Bulletin и на
The АРА Review o f Books: Contemporary Psychology и асоцииран редактор на Child Development and
Intelligence.
Стърнбърг е най-известен с теорията си за успешната интелигентност, теорията за инвес­
тициите за творчеството (разработена с Тод Лубарт), теорията за стиловете на мислене като ум­
ствено самоуправление, балансната теория за мъдростта, WICS (Wisdom, Intelligence and Creativity,
Synthesized - Мъдрост, интелигентност и творчество - синтезирани) теорията за лидерството и
теориите за любовта и омразата.
 Г Л А ВА
В ъведение в
ко гн и ти в н а та психология 1
Изследване на когнитивната психология Изследователски методи
в когнитивната психология
Когнитивна психология: определение
Изследователски цели
Ф илософ ски основи на психологията: рацио­
Конкретни изследователски методи
нализъм срещу емпиризъм

П сихологически основи на когнитивната пси­ Клю чови въ проси и области в когнитивната

хология психология
Фундаментални теми в изучаването на когнитив­
Ранна диалектика в психологията на познавател­
ните процеси ната психология

От асоциационизма към бихейвиоризма Клю чови идеи в когнитивната психология

Гещалтпсихология Преглед на главите

Поява на когнитивната психология Обобщение

Ранна роля на психобиологията
Устремното навлизане на технологията: инженер­
ни науки, изчислителна техника и приложна когни­
тивна психология
Мислене за мисленето: ф актологични, анали­
тични, творчески и практически въпроси
Клю чови термини
Анотирана допълнителна литература
28 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

И З С Л Е Д В А Н Е Н А КОГНИТИВНАТА П СИ Х О ЛО ГИ Я

1. Що е когнитивна психология?
2. Как се е развила психологията като наука?
3. Как се е развила когнитивната психология от психологията?
4. С какво са допринесли другите дисциплини за развитието на теорията и из­
следванията в когнитивната психология?
5. Какви методи използват когнитивните психолози, за да изучават как мислят
хората?
6. Кои са актуалните проблеми и различните области на изследване в когнитив­
ната психология?

КО ГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ: О П РЕД ЕЛЕНИ Е

Какво ще учите от учебник по когнитивна психология?

1. Познавателна дейност : хората мислят.

2. Когнитивна психология: учените мислят за начина, по който мислят хората.
3. Студенти по когнитивна психология: хората мислят за това, как учените ми­
слят за начина, по който те мислят.
4. Преподаватели, които преподават на студенти когнитивна психология : схва­
щате идеята.

По-конкретно: когнитивната психология е изучаването как хората въз­

приемат, учат, запаметяват и мислят за информацията. Когнитивният психолог
може да изучава как хората възприемат различни форми, защо запомнят някои
факти, но забравят други или как учат езика. Да разгледаме някои примери:
• Защо обектите изглеждат по-далечни в мъгливи дни, отколкото наистина са?
Несъответствието може да е опасно, дори да мами шофьорите и да способства
за пътнотранспортни произшествия.
• Защо много хора си спомнят определено преживяване (например много щаст­
лив момент или засрамваща ги случка от детството), но забравят имената на
хора, които познават от дълги години?
• Защо много хора се страхуват повече от пътуването със самолет, отколкото с
автомобил? В крайна сметка вероятността от нараняване или смърт е много
по-голяма в автомобил, отколкото в самолет.
• Защо често добре си спомням хора, които съм срещнал в детството си, но не и
хора, с които съм се запознал преди една седмица?
• Защо политическите кандидати харчат толкова пари за реклама по телевизи­
ята?

Това са някои от типовете въпроси, на които можем да отговорим чрез изу­

чаване на когнитивната психология.
Да разгледаме само последния въпрос: защо кандидатите харчат толкова пари
за телевизионни реклами. В крайна сметка колко хора си спомнят детайлите на
политическите им позиции или как тезите им се различават от тези на другите
политически кандидати? Една от причините кандидатите да харчат толкова
пари е заради евристиката наличност, която ще изучавате в дванадесета глава.
Използвайки я, правим преценки на базата на това, колко лесно си припомняме
това, което възприемаме като релевантни примери на явлението (Tversky &
 Когнитивна психология: ОПРЕДЕЛЕНИЕ • 29

Kahneman, 1973). Такава преценка е въпросът за кого човек трябва да гласува в

избори. Много по-вероятно е да гласуваме за някого, чието име е познато. Том
Вилсак, губернатор на щата Айова по времето на кампанията за първичните
избори през 2008 г., влезе и бързо отпадна от състезанието за кандидат на д е­
мократическата партия за президент на САЩ. Той отпадна не защ ото позициите
му бяха несъвместими с тези на партията: точно обратното, много демократи ха­
ресваха тезите му. По-скоро Вилсак отпадна, защ ото неразпознаването на името
му затрудняваше набирането на средства. Накрая възможните донори сметнаха,
че името му не е достатъчно „налично“, за да гласуват хората за него, когато дойде
изборният ден. Мит Ромни, по-малко известният от конкурентите на републи­
канците на първичните избори Джон Маккейн и Руди Джулиани, похарчи огромни
суми само за да направи името си психологически налично на общата аудитория.
Изводът е, че разбирането на когнитивната психология може да ни помогне да
разберем голяма част от това, което става във всекидневния ни живот.
Тази глава въвежда в областта на когнитивната психология. Тя описва из­
вестна част от интелектуалната история на изучаването на човеш кото мислене.
По-конкретно, в нея се подчертават някои от проблемите и въпросите, които въз­
никват, когато мислим за това, как мислят хората. Следва кратък преглед на ос­
новните методи, въпроси и съдържателни области на когнитивната психология.
Представените в тази глава идеи ще осигурят основа, на която да изградите
разбиране на темите в когнитивната психология.
Всъщност защо да учите историята на тази област или на която и да е друга?
Първо, ако знаем откъде идваме, ще имаме по-добро разбиране накъде сме се
запътили. Второ, можем да се учим от миналите грешки. По този начин, когато
правим грешки, те ще са нови, непознати, а не същ ите стари грешки. Начинът
ни на адресиране на фундаменталните въпроси се е променил. Някои от фун­
даменталните въпроси обаче остават същите. В крайна сметка научаваме нещо
за начина, по който хората мислят, като изучаваме как хората са мислели за ми­
сленето.
Напредъкът на идеите често включва диалектика. Диалектиката е процес
на развитие, чрез който идеите се развиват в течение на времето чрез модел на
трансформация. Какъв е този модел? В диалектиката:
• Предлага се теза. Това е формулировка на убеждение. Например някои хора
вярват, че човешката природа управлява редица аспекти на човеш кото пове­
дение (например интелигентност или личност; Sternberg, 1999). След извест­
но време обаче определени хора забелязват подчертани дефекти в тезата.
• В крайна сметка или може би съвсем скоро се оформя антитеза. Антитезата
е твърдение, което противоречи на предиш ното изявление за убеждение.
Например алтернативното становище е, че нашето възпитание (контекстът
на средата, в която сме отгледани) почти изцяло детерминира редица аспек­
ти на човеш кото поведение.
• Рано или късно дебатите между тезата и антитезата водят до синтез. Синтезът
интегрира най-правдоподобните характеристики на двете (или повече) ста­
новища. Например в спора за природата срещу възпитанието взаимодействи­
ето между нашата вродена природа и възпитанието в средата може би управ­
лява човешката природа.

Важно е да се разбере диалектиката, защ ото понякога е възможно да сме из­

кушени да мислим, че ако едно становище е правилно, друго, видимо противо­
речащо му гледище трябва да е погрешно. Например в собствената ми област на
интелигентността понякога се наблюдава тенденцията да се вярва, че тя е или
30 • ГЛАВА 1 ❖ Въ вед ен и е в когн и ти вн ата п си хол оги я

изцяло или предимно генетично детерминирана, или изцяло или предимно

определена от средата. Подобни дебати се водят яростно в областта на усвоя­
ването на езика. Често обаче ще сме в по-добра позиция, ако поставяме такива
въпроси не като „или/или", а като изследване как различните сили коварират и
взаимодействат една с друга. И наистина, най-широко приеманото съвременно
становище е, че гледищата както за „природата", така и за „възпитанието" са
непълни. Природата и възпитанието действат заедно в нашето развитие.
Ако синтезът подпомага разбирането ни на дадена тема, това служи като нова
теза. Тя се следва от нова антитеза, а после и от нов синтез, и т.н. Георг Хегел (1770-
1831) отбелязва този диалектически напредък на идеите. Той е немски философ,
който достига до идеите си чрез разработен от него диалектически метод. Хегел
синтезира някои от становищата на интелектуалните си предци и съвременници.

Ф И Л О С О Ф С К И ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГИЯТА:
РАЦИОНАЛИЗЪ М С РЕЩ У Е М П И Р И ЗЪ М

Кога и къде е започнало изучаването на когнитивната психология? Историците

на психологията обикновено проследяват най-ранните корени на психологията
до два различни подхода към разбирането на човешката психика:
• Философията иска да разбере общата природа на редица аспекти на света,
отчасти чрез интроспекция - изследването вътрешните идеи и преживява­
ния (от intro-, „насочен навътре", и sped, „гледам").
• Физиологията е научното изследване на поддържащите живота функции
в живата материя, предимно чрез емпирични (основани на наблюдението)
методи.
Двата подхода към изучаването на психиката са рационализмът и емпи-
ризмът. Рационалистът вярва, че пътят към познанието е чрез логическия
анализ. Обратното, Аристотел (натуралист и биолог, както и философ) е емпирик.
Емпирикът вярва, че придобиваме познание чрез емпирични свидетелства, т.е.
получаваме доказателства чрез опита и наблюдението (фигура 1.1).

ФИГУРА 1.1.

(а) Според рационалиста единственият път към истината е обоснованият размисъл, (б ) Спо­
ред емпирика единственият път към истината е педантичното наблюдение. Когнитивната
психология, подобно на другите науки, зависи от работата както на рационалистите, така и
на емпириците.
 Психологически осн ови на когнитивната психология • 3 1

Емпиризмът води директно до емпирични изследвания в психологията.

Обратното, рационализмът е важен в разработването на теория. Теориите на ра-
ционалистите без връзка с наблюденията може да не са валидни. Планините от
наблюдавани данни без организирана теоретична рамка обаче е възможно да
не са смислени. Можем да разглеждаме становищ ето на рационалиста за света
като теза, а емпиричното гледище - като антитеза. Повечето психолози днес се
стремят към синтез на двете. Те базират емпиричните наблюдения на теорията;
и обратното - използват тези наблюдения, за да ревизират теориите си.
Контрастиращите идеи на рационализма и емпиризма изпъкват при френския
рационалист Рене Декарт (1 5 9 6 -1 6 5 0 ) и британския емпирик Джон Лок (1 6 3 2 -
1704). Декарт разглежда интроспективния, рефлексивен метод като по-добър от
емпиричните методи за откриването на истината. Лок, обратното, е по-ентуси-
азиран по отнош ение на емпиричното наблюдение (Leahey, 2003).
Лок вярва, че хората се раждат без познания tabula rasa (т.е. „празна дъска"
на латински) и следователно трябва да ги търсят чрез емпирично наблюдение.
Идеята е, че животът и опитът „пишат" познанието в нас. За Лок следователно
изучаването на ученето е ключът към разбирането на човешкия ум. Той е убеден,
че няма никакви вродени идеи. През XVIII век немският философ Имануел Кант
(1 7 2 4 -1 8 0 4 ) диалектически синтезира становищата на Декарт и Лок, твърдейки,
че и рационализмът, и емпиризмът имат своето място. И двете трябва да работят
заедно в търсенето на истината. Повечето психолози днес приемат синтеза на
Кант.

ПСИХОЛО ГИЧЕСКИ основи

Н А К О Г Н И Т И В Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я

Ранна диалектика в психологията на познавателните процеси

С труктурал изъ м
Една ранна диалектика в историята на психологията е между структурализма
и функционализма (Leahey, 2003; Morawski, 2000). Структурализмът е първата
основна школа на мисълта в психологията. Той има за цел да разбере структурата
(конфигурацията на елементите) на психиката и нейните възприятия, като ги
анализира на съставните им компоненти.
Да разгледаме например възприятието на
цвете. Структуралистите ще го анализират
от гледна точка на съставните цветове, гео­
метрични форми, отношения на размера и т.н.
Германският психолог, чиито идеи по-
късно допринасят за развитието на структу-

Вилхелм Вунд не е особено д о бъ р ученик: м ногократно се проваля и

става посмеш ище за останалите. Той обаче по-късно показва, че пред­
ставянето в учи ли щ е невинаги предвижда успех в кариерата; Вунд е
смятан за един от н ай -вли ятелн и те психолози на всички времена.
32 • ГЛАВА 1 <♦ Въведение в когнитивната психология ____________________ ______________

рализма, е Вилхелм Вунд (1832 -1 9 2 0 ). Вунд (често смятан за основател на експе­

рименталната психология) използва различни методи в изследванията си. Един
о т тях е интроспекцията. Интроспекцията е вглеждане навътре, към късовете
информация, преминаващи през съзнанието. Пример са усещанията, които пре­
живяваме, когато гледаме цветето. В действителност анализираме собствените
си възприятия. Вунд защитава изучаването на сензорните преживявания чрез
интроспекция.
Той има много последователи. Един от тях е негов американски студент,
Едуард Титчнър (1 8 6 7 -1 9 2 7 ), който (Titchener, 1910) способства за въвеждането
на структурализма в САЩ. Други ранни психолози критикуват както метода (ин­
троспекцията), така и фокуса (елементарните структури на усещането) на стру­
ктурализма.

Ф ункционадизъ м : а л т е р н а т и в а на с т р у к т у р а л и з м а
Алтернативата на структурализма приема, че психолозите трябва да се фокусират
върху процесите на мисленето, а не върху съдържанието му. Функционализмът
има за цел да разбере какво правят хората и защо го правят. Този принципен
въпрос контрастира на поставения от структуралистите, а именно какво е елемен­
тарн ото съдържание (структурите) на човешката психика. Функционалистите
твърдят, че ключът към разбирането на човешката психика и поведение е да се
изучават процесите: как и защо психиката функционира по начина, по който го
прави, а не структурните компоненти и елементите й.
Функционалистите са обединени от типовете въпроси, които задават, но не за­
дълж ително и от отговорите, които получават, или методите, които използват за
откриване на тези отговори. Тъй като функционалистите вярват в използването
на този метод, който най-добре отговаря на даден въпрос на изследователя, из­
глежда естествено, че функционализмът води до прагматизма. Прагматиците
вярват, че познанието се валидизира от неговата полезност: какво можем да
правим с него? Прагматиците се интересуват не само от знанието какво хората
правят, а искат да знаят какво можем да направим с това познание. Например
прагматиците вярват в значението на психологията за ученето и паметта. Защо?
Защото тя може да ни помогне да подобрим представянето на децата в училище.
Може да ни помогне и да се научим да помним имената на хората, които срещаме
и чиито имена бързо забравяме.

ПРАКТИЧЕСКИ Да отделим малко време сега и да използваме идеята за прагматизма. Помислете

ПРИЛОЖЕНИЯ НА
за начините, по които можете да направите усвояваната в този курс информация
КОГНИТИВНАТА
по-полезна за вас. Част от работата вече е била свършена: забележете, че тази
ПСИХОЛОГИЯ
глава започва с въпроси, които правят информацията по-кохерентна и полезна,
а обобщ ен ието на главата ви връща към тях. Текстът успешно ли отговаря на
поставените в началото на главата въпроси? Поставете собствени въпроси и се
опитайте да организирате бележките си под формата на отговори на тях. Освен
това се опитайте да свържете този материал с други курсове или дейности, в
които участвате. Например може да се наложи да обясните на приятел как да
използва нова компютърна програма. Добър начин да започнете е да го по­
питате дали има някакви въпроси. По този начин информацията, която осигу­
рявате, е по-директно полезна за приятеля ви, отколкото принуждаването на
1?| този човек да търси интересуващ ото го в дълга, едностранна лекция.

Лидер в насочването на функционализма към прагматизма е Уилям Джеймс

(1 8 4 2 -1 9 1 0 ). Основният му функционален принос към областта на психологията
е една-единствена книга: забележителната Principles o f Psychology (1890/1970;
 Психологически основи на когнитивната психология • 33

М ного когнитивни психолози продълж ават да разглеж дат

Уилям Джеймс - лекар, философ, п си холог и брат на писателя Хенри
Джеймс, като един от н а й -голем и те психолози, макар че самият
Джеймс като че л и по-късно през ж ивота си отхвъ р ля психологията.

„Принципи на психологията“). Дори и днес когнитивните

психолози често посочват труда на Джеймс в обсъж дането
на базисни теми в областта, например внимание, съзнание и
възприятие. Джон Дюи (1 8 5 9 -1 9 5 2 ) е друг ранен прагматист,
който дълбоко е повлиял съврем енното мислене в когни­
тивната психология. Той се помни предимно заради прагма­
тичния си подход към мисленето и обучението в училище.

Асоциационизъм:
и н те гр а ти в е н си н те з
Асоциационизмът, подобно на функционализма, е не толкова ригидна психоло­
гическа школа, колкото влиятелен начин на мислене. Асоциационизмът изследва
как събитията или идеите може да се асоциират едни с други в съзнанието, за да
доведат до форма на учене. Например асоциациите може да са резултат от непо­
средствена близост (асоцииране на неща, които обикновено се появяват заедно
по едно и същ о време), сходство (свързване на неща, които имат сходни харак­
теристики или свойства) или контраст (асоцииране на неща, които като че ли
демонстрират полярности, например горещ /студен, светъл/тъм ен, ден /н ощ ).
В края на XIX век асоциационистът Херман Ебингхаус (1 8 5 0 -1 9 0 9 ) е първият
експериментатор, който систем но прилага принципите на асоциационизма.
По-конкретно, той изучава собствен ите си психични процеси. Брои грешките
си и записва врем ето си на реакция. Посредством самонаблюденията си той
изучава как хората могат да учат и да запаметяват материал чрез повторение.
Повторението е съзнателното повтаряне на материал, който трябва да се научи.
Сред другите резултати той открива, че честото повторение може да фиксира ум­
ствените асоциации по-здраво в паметта. Следователно повторението подпомага
ученето (вж. глава 6).
Друг влиятелен асоциационист, Едуард Лий Торндайк (1 8 74 -1 9 4 9 ), твърди,
че ролята на „удовлетворението“ е ключът към формирането на асоциации.
Торндайк нарича този принцип закон за ефекта (Thorndike, 1905): стимулът ще
проявява тенденцията да създава определен резултат в течение на времето, ако
организмът е награждаван за тази реакция. Торндайк вярва, че организмът се
учи да реагира по определен начин (ефекта) в дадена ситуация, ако многократно
е награждаван за това (удовлетворението, което служи като стимул за бъдещи
действия). Следователно дете, което получава награди за правилното решаване
на аритметични проблеми, се научава правилно да решава аритметични задачи,
защото си формира асоциации между валидните решения и наградите.

От асоциационизма към бихейвиоризма

Други изследователи, които са съвременници на Торндайк, използват експе­
рименти с животни, за да сондират отнош енията стимул-реакция по начини,
ic различаващи се от тези на Торндайк и неговите колеги асоциационисти. Тези из-
’3 следователи прехвърлят м ост между асоциационизма и появяващата се област
3;
34 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

на бихейвиоризма. Бихейвиоризмът е теоретичният възглед, че психологията

трябва да се фокусира единствено върху отношението между наблюдаемото по­
ведение и събитията в средата или стимулите. Идеята е да се направи физическо
всичко, което другите биха могли да нарекат „умствено" (Lycan, 2003). Някои от
тези изследователи, например Торндайк и другите асоциационисти, изучават ре­
акциите, които са волеви (макар и може би нямащи никакво съзнателно мислене,
както е в работата на Торндайк). Други изучават реакции, които са неволево ини­
циирани в отговор на като че ли несвързани външни събития.
В Русия лауреатът на Нобелова награда, физиологът Иван Павлов (1849-
1936) изучава неволевото учене от този вид. Той започва с наблюдението, че
кучетата отделят слюнка щом зърнат лабораторния техник, който ги храни.
Тази реакция се появява, преди кучето изобщо да е видяло дали техникът носи
храна. За Павлов тази реакция сочи форма на учене - класически обусловено
учене, над която кучетата нямат никакъв съзнателен контрол. В съзнанието на
кучето някакъв тип неволево учене е свързало техника с храната (Pavlov, 1955).
Забележителната работа на Павлов павира пътя към разработването на бихей­
виоризма. Класическото обуславяне включва много повече от елементарни асо­
циации, базирани на времева асоциация (например храната и условният стимул
се осъществяват по едно и също време; Rescorla, 1967). Ефективното обуславяне
изисква условна връзка (т.е. представянето на храната да зависи от представянето
на условния стимул; Rescorla & Wagner, 1972; Wagner & Rescorla, 1972).
Бихейвиоризмът може да се разглежда като крайна версия на асоциационизма.
Той се фокусира изцяло върху асоциацията между средата и наблюдаемото по­
ведение. Според строгите, крайни („радикални") бихейвиористи всякакви хи­
потези за вътрешни мисли и начини на мислене не са нищо повече от спекулация.

З ащ итниц и на бихейвиоризма
„Бащата" на радикалния бихейвиоризъм е Джон Уотсън (1878-1958). Уотсън
не намира начин, по който да се използват вътрешното психично съдържание
или механизми. Той е убеден, че психолозите трябва да се концентрират върху
изучаването на наблюдаемото поведение (Doyle, 2000). Той отхвърля идеята
за мисленето като субвокализирана реч. Бихейвиоризмът се различава и от
предишните движения в психологията по това, че измества фокуса на експе­
рименталните изследвания от хората като изследвани лица към животните.
Исторически голяма част от бихейвиористичната работа се е провеждала (и про­
дължава да се провежда) с лабораторни животни, например плъхове, защото
тези животни позволяват много по-голям поведенчески контрол на взаимоот­
ношенията между средата и поведението, осъществено в отговор на нея. Един
проблем при използването на животни обаче е определянето дали изследова­
телските резултати може да се обобщават за хората (т.е. да се прилагат по-общо и
за хората, а не само за вида животни, които са били изучавани).
Радикалният бихейвиорист Б. Ф. Скинър (1904-1990) е убеден, че практически
всички форми на човешко поведение, а не само ученето може да се обяснят чрез
поведение, осъществено като реакция на средата. Скинър провежда изследвания
предимно върху животни. Той отхвърля умствените механизми и вярва, че one-
раншното обуславяне, включващо засилването или отслабването на поведението
в зависимост от присъствието или отсъствието на подкрепление (награди) или
наказание, може да обясни всички форми на човешко поведение. Скинър прилага
експерименталния си анализ на поведението към редица психологически явления,
например учене, усвояване на езика и решаване на проблеми. До голяма степен
благодарение на изключителното присъствие на Скинър бихейвиоризмът до­
минира дисциплината психология в продължение на няколко десетилетия.
 Поява на когнитивната психология • 3 5

BuxeQBuopucmu, осмелили се да н а д зъ р н а т 8 ч е р н а т а к у т и я
Н яко и психолози отхвърлят радикалния бихейвиоризъм. Те се интересуват от
съдържанието на мистериозната кутия. Едуард Толман (1 8 8 6 -1 9 5 9 } например
смята, че разбирането на поведението изисква да се вземат предвид целта и
планът на поведението. Той (Tolman, 1932} е убеден, че цялото поведение е на­
сочено към някаква цел. Например целта на плъха в лабиринта може да е да се
опита да намери храна в него. Толман понякога се разглежда като предшественик
на съвременната когнитивна психология.
Друга критика на бихейвиоризма (Bandura, 1977b} е, че ученето като че ли е
резултат не просто от директни награди за поведението, но то може да е социално,
т.е. да възниква от наблюденията на наградите или наказанията, получавани от
другите. Способността да учим чрез наблюдение е добре документирана и човек
може да я види у хората, маймуните, кучетата, птиците и дори рибите (Brown &
Laland, 2001; Laland, 2004; Nagell, Olguin, & Toma-sello, 1993}. При хората тази спо­
собн ост се наблюдава на всички възрасти: както при новородени, така и при лица
в зряла възраст (Mejia-Arauz, Rogoff, & Paradise, 2005}. Това становище подчертава
как наблюдаваме и моделираме собствен ото си поведение по това на другите:
учим чрез пример. Това разглеждане на социалното учене отваря вратата към о б ­
мислянето какво става в главата на човека.

Гещалтпсихология
От многото критици на бихейвиоризма гещалтпсихолозите вероятно са сред най-
гласовитите. Гещалтпсихологията заявява, че най-добре можем да разберем
психичните феномени, когато ги разглеждаме като организирани, структурирани
цялости. Според това становище не можем напълно да разберем поведението,
когато единственото, което правим, е да го разчупваме на по-малки части.
Например бихейвиористите обикновено изучават решаването на проблеми чрез
изследване на субвокалната преработка - те търсят наблюдаемото поведение,
чрез което решаването на проблеми може да се разбере. Гещалтистите, обратно,
търсят прозрението, искайки да разберат ненаблюдаемото психично събитие,
чрез което някой преминава само за миг от липса на идея как да се реши даден
проблем към пълното му разбиране.
Максимата „цялото е по-голямо от сбора на своите части“ много уместно
обобщ ава гещалтистката перспектива. За да разберем възприятието за цвете
например, ще трябва да вземем предвид целостта на преживяването. Не бихме
могли да разберем такова възприятие просто от гледна точка на описание на
формите, цветовете, размерите и т.н. По същия начин, както беше отбелязано
в предишния параграф, не бихме могли да разберем решаването на проблеми
просто като разглеждаме най-дребните елементи на наблюдаемото поведение
(Kohler, 1927,1940; Wertheimer, 1945/1959}.

П О Я В А Н А КО ГН И Т И В Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я

Един по-нов подход е когнитивизмът - убеждението, че голяма част от ч о­

вешкото поведение може да се разбере от гледна точка на това, как хората мислят.
Когнитивизмът отчасти е синтез на по-ранни форми на анализ, например бихей­
виоризъм и гещалтизъм. Подобно на гещалтизма, той подчертава вътрешните
умствени процеси. Подобно на бихейвиоризма обаче е започнал да използва
прецизен количествен анализ за изучаването как хората мислят и учат.
36 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

Ранна роля на психобиологията

Ироничното е, че един от бившите студенти на Уотсън, Карл Спенсър Лашли
(1890-1958), дръзко оспорва бихейвиористичното становище, че човешкият мозък
е пасивен орган, който просто реагира на условностите на средата извън човека
(Gardner, 1985). Вместо това Лашли разглежда мозъка като активен, динамичен
организатор на поведението. Лашли иска да разбере как макроорганизацията на
човешкия мозък прави възможни такива сложни, планирани дейности като музи­
калното изпълнение, играта на различни игри и използването на езика. Според него
никоя от тези дейности не може да се обясни в термините на простото обуславяне.
В същата посока, но на различно ниво на анализ Доналд Хеб (Hebb, 1949)
предлага концепцията за сборовете от клетки като основа на ученето в мозъка.
Сборовете от клетки са координирани нервни структури, които се развиват чрез
честа стимулация. Те се развиват в течение на времето, като способността на един
неврон (нервна клетка) да стимулира комуникацията в свързан неврон се уве­
личава. Бихейвиористите не бързат да се съгласят с теоретици като Лашли и Хеб. В
действителност бихейвиористът Б. Ф. Скинър (Skinner, 1957) пише цяла книга, оп­
исвайки как усвояването и използването на езика може да се обяснят изцяло в тер­
мините на условните връзки от средата. Този труд твърде много разширява рамката
на Скинър, оставяйки го открит за атаки и те наистина не закъсняват. Лингвистът
Ноъм Чомски (Chomsky, 1959) пише язвителна рецензия на идеите на Скинър. В
статията си Чомски подчертава както биологичната основа, така и творческия по­
тенциал на езика. Той посочва безкрайния брой изречения, които можем с лекота
да създаваме. Така Чомски оспорва бихейвиористичните идеи, че научаваме езика
чрез подкрепление. Дори малките деца създават непрекъснато нови изречения, за
които не са били подкрепяни в миналото. Чомски твърди, че нашето разбиране на
езика е ограничено не толкова от това, което сме чули, а по-скоро от вродения ни
апарат за усвояване на езика (АУЕ), който притежават всички хора. Той позволява
на бебето да използва това, което чува, за да прави заключения за граматиката
на езиковата си среда. В частност АУЕ активно ограничава броя позволени грама­
тически конструкции. Следователно структурата на психиката, а не структурата на
условните връзки от средата е това, което ръководи усвояването на езика.

Устремното навлизане на технологията:

инженерни науки, изчислителна техника
и приложна когнитивна психология
Към края на 50-те години на XX в. някои психолози са заинтригувани от измъч­
ващата ги идея, че машините могат да се програмират да демонстрират интели­
гентна преработка на информацията (Rychlak & Struckman, 2000). Тюринг (Turing,
1950) издига идеята, че скоро ще стане трудно да се разграничи общуването на
машините от това на хората. Той предлага тест, наречен днес „Тест на Тюринг", чрез
който компютърна програма може да се прецени като успешна, доколкото не може
да се различи дали тя е дело на човек или на компютър (Cummins & Cummins, 2000).
С други думи, да предположим, че общувате с компютър и не можете да кажете, че
е компютър. Следователно компютърът е издържал Теста на Тюринг (Schonbein
& Bechtel, 2003). Към 1956 г. в речника ни влиза нова фраза. Изкуственият ин­
телект (ИИ) е опит от хората да конструират системи, които показват интели­
гентност, и по-конкретно, интелигентна преработка на информацията (Merriam-
Websters Collegiate Dictionary, 1993). Програмите за игра на шах, които днес могат
да победят повечето хора, са примери на изкуствен интелект.
 Поява на когнитивната психология • 37

Улрик Нийсър е почетен професор в Корнелския университет. Книгата му

Cognitive Psychology („К огнитивна п си хологи я"} е от инструм ентално зн а­
чение за началото на когнитивната револю ция в психологията. Той е осн о­
вен защ итник на ек ологи чн и я подход към познанието и е дем онстрирал
значението на изучаването на познавателната преработка в ек ологи ч н о
валиден контекст.

Много от ранните психолози се заинтересуват от когни­

тивната психология чрез приложни проблеми. Например според
Бери (Berry, 2002} Доналд Бродбент (1 9 26 -1 9 9 3 } твърди, че се
е заинтересувал към когнитивната психология заради пъзел за самолета АТ6.
Самолетите имат две почти идентични ръчки под седалката. Едната е за вдигане
на колесниците, а другата - за вдигане на задкрилките. Пилотите очевидно
редовно бъркат едната с другата, разбивайки скъпи самолети при излитането.
По време на Втората световна война много когнитивни психолози, включително
и един от моите научни ръководители, Уендъл Гарнър, консултират армията в
решаването на практически проблеми на авиацията и други области, които въз­
никват в бойните действия. Информационната теория, поставяща си за цел да
разбере поведението на хората от гледна точка на начина, по който те работят
с информацията, преработвана от компютрите (Shannon & Weaver, 1963}, също
израства от проблемите в инженерните науки и информатиката.
Приложната когнитивна психология се използва широко в рекламата. След
като напуска университета „Джоне Хопкинс" като професор, Джон Уотсън пре­
успява като ръководител в рекламна фирма използвайки познанията си за пси­
хологията. Всъщност голяма част от рекламата използва директно принципи на
когнитивната психология, за да привлича клиентите към продуктите - понякога
съмнително, друг път - не (Benjamin & Baker, 2004}.
Към края на 60-те години развитието в психобиологията, лингвистиката,
антропологията и изкуствения интелект, както и реакциите срещу бихейви-
оризма от много от психолозите в преобладаващата област се сливат и създават
атмосфера, подходяща за революционни открития. Ранните когнитивисти (на­
пример Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Newell, Shaw, & Simon, 1957b) твърдят,
че традиционните бихейвиористични обяснения на поведението са неадекватни
именно защото не казват нищо за начина, по който хората мислят. Една от най-
прочутите ранни статии по когнитивна психология е - достатъчно странно -
за „магическото число седем“. Джордж Милър (Miller, 1956) отбелязва, числото
седем се появява на много различни места в когнитивната психология, например
в литературата върху възприятието и паметта, и се чуди дали тази многократна
поява има някакъв скрит смисъл. Например той открива, че повечето хора могат
да помнят около седем единици информация. В работата си Милър въвежда и по­
нятието капацитет на канала : горната граница, до която наблюдателят може да
съчетае реакция на дадената му информация. Например ако можете да помните
седем единици, представени ви последователно, вашият капацитет на канала за
запаметяване на единици е седем. Книгата на Улрик Нийсър Cognitive Psychology
(„Когнитивна психология") (Neisser, 1967) е особено съществена за навлизането
на когнитивизма - от нея студентите бакалаври, магистри, докторанти и уни­
верситетски преподаватели разбират за новоразвиващата се област. Нийсър
38 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

дефинира когнитивната психология като изучаването на това, как хората учат,

структурират, съхраняват и използват познанието. След това Алан Нюуел и
Хърбърт Саймън (Newell & Simon, 1972) предлагат детайлни модели на човешкото
мислене и решаване на проблеми от най-базисно до най-сложно ниво. Към 70-те
години на XX в. когнитивната психология е широко призната като съществена
област на психологически изследвания с характерен набор от изследователски
методи.
През 70-те години на XX в. Джери Фодор (Fodor, 1973) популяризира понятието
„модулност на ума". Той твърди, че умът има отчетливи модули, или системи
със специална цел, за да се справя с езиковите и вероятно с други типове ин­
формация. Модулността внушава, че процесите, които се използват в една област
на преработка, например езиковата (Fodor, 1973) или перцептивната (Магт,
1982), действат независимо от процесите в други области. Противоположното
становище ще е за обща преработка, според което преработката, която се прилага
в една област, например възприятието на езика, се прилага и в много други
области. Модулните подходи са полезни в изучаването на някои когнитивни
явления, например езика, но са се оказали по-малко полезни в изследването на
други явления, например интелигентността, които като че ли разчитат на много
и различни зони на мозъка в сложни взаимоотношения.
Любопитното е, че идеята за ума като модулен датира поне от идеите на
френолога Франц-Йозеф Гал (вж. Boring, 1950), който в края на XVIII в. вярва, че
издатините на черепа са свързани директно с модела на познавателните умения
на човека. Въпреки че самата френология не е научно валидна дисциплина, прак­
тиката на умствената картография продължава да съществува и в крайна сметка
поражда идеите на модулността, базирани на съвременните научни техники.

ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ М ЕТО ДИ В КОГНИТИВНАТА П С И ХО Л О ГИ Я

Цели на изследванията
За да разберем по-добре конкретните методи, използвани от когнитивните
психолози, трябва първо да схванем целите на изследванията в когнитивната
психология, някои от които са подчертани тук. Накратко, тези цели включват
събиране на данни, анализ на данни, разработване на теория, формулиране и
проверка на хипотези, и може би дори приложение към среда извън изследова­
телската. Често изследователите просто искат да съберат колкото се може повече
информация за дадено явление. Може да имат или да нямат предварителни идеи
за това, какво е възможно да открият, докато събират данни. Изследванията им
се фокусират върху описване на определени когнитивни явления, например как
хората разпознават лица или как развиват експертни познания и умения.
Събирането на данни отразява емпиричния аспект на научното начинание.
След като има достатъчно данни за представляващото интерес познавателно
явление, когнитивните психолози използват различни методи за правене на
заключения от данните. В идеалния случай те използват множество сливащи
се типове доказателства, за да подкрепят хипотезите си. Понякога просто бърз
поглед към данните води до интуитивни заключения за моделите, които се
оформят от тях. По-често обаче изследователите използват различни статис­
тически средства за анализиране на данните.
 Изследователски методи в когнитивната психология • 39

Х ърбърт Саймън е професор по компю търни науки и психология в ун и вер ­

ситета „Карнеги-М елън". Той е известен с пионерската си работа заедно с
А лан Ню уел и други върху конструирането и тестването на ком пю търни
модели, симулиращ и човеш кото мислене, и с експерим енталните си про­
верки на тези модели. Основен защ итник е на п р оток оли те „м и слен е на
глас" като средство за изучаване на когнитивната преработка. Почива през
2001 г.

Събирането на данните и статистическият анализ подпомагат

изследователите в описването на познавателните явления. Никое
научно начинание няма да стигне далеч без такива описания.
Повечето когнитивни психолози обаче искат да разберат нещо
повече от „какво“ на познанието - те си поставят за цел да разберат „как“ и „защо“
на мисленето. С други думи, изследователите искат да обяснят познавателната
дейност, а не само да я опишат. За да се придвижат отвъд описанията, когни-
тивните психолози трябва да скочат от това, което е наблюдавано, директно към
онова, което може да се заключи по отнош ение на наблюденията.
Да предположим, че искаме да изучаваме даден аспект на познавателната
дейност. Пример ще е как хората разбират информацията в учебниците.
Обикновено започваме с теория. Т еорията е организиран набор от общи обяс­
нителни принципи за дадено явление, обикновено базирани на наблюдение.
Искаме да проверим теорията и така да видим дали тя има силата да прогнозира
определени аспекти на явлението, с което се занимава. С други думи, мисловният
ни процес е: „Ако теорията ни е правилна, винаги когато става х, резултатът би
трябвало да е у “. Този процес води до генерирането на хи п отези : неокончателни
предположения за очакваните емпирични последици от теорията, например ре­
зултатите от изследване.
След това проверяваме хипотезите си чрез експериментиране. Дори ако опре­
делени резултати сякаш потвърждават дадена хипотеза, резултатите трябва да
се подложат на статистически анализ, за да се определи тяхната ста ти сти ч еск а
значим ост. Статистическата значимост сочи вероятността даден набор от ре­
зултати да се получи, ако действат само случайни фактори. Например ниво на
статистическа значимост от 0,05 означава, че вероятността за даден набор от
данни ще е само 5%, ако действаха единствено случайни фактори. Следователно
е невероятно резултатите да се дължат единствено на случайността. Чрез този
метод можем да решим да запазим или да отхвърлим хипотезите.
След като хипотетичните ни прогнози са били експериментално проверени
и статистически анализирани, резултатите от тези експерименти може да
доведат до допълнителна работа. Например психологът може да се ангажира в
допълнително събиране и анализиране на данни, разработване на теория, фор­
мулиране на хипотези и тяхната проверка. Въз основа на хипотезите, които са
запазени и/или отхвърлени, е възможно да се наложи теорията да се ревизира.
Освен това редица когнитивни психолози се надяват да използват прозрения, д о ­
стигнати благодарение на изследванията, за да помогнат на хората да използват
познанието в реални ситуации. Някои изследвания в когнитивната психология
се прилагат от самото начало. Те имат за цел да помогнат на хората да подобрят
живота си и условията, при които живеят. Следователно базисните изследвания
може да водят до всекидневни приложения. За всяка от тези цели отделните из­
следователски методи предлагат различни предимства и недостатъци.
40 • ГЛАВА 1 ❖ Въ в е д е н и е вкогнитивната
Мастити експерти разделят, за
да владеят
Като момче в малък глад в
Охайо, посвещавах хиляди ча­
сове на игра на бейзбол. Най-
възрастният ми треньор, Дийн
Хара, имаше най-удивителната
памет за бейзболните мачове
от всички, които някога съм познавал. Дийн може­
ше да си спомни всеки значим елемент на играта,
например ининг, брой несполучливи удари, брой
хвърляния, батер и разположение на филдерите,
докато правеше разбор на всеки дребен елемент на
мач, игран преди три седмици. Възпроизвеждането
на детайлите на играта беше списващо. Въпреки
това беше прословут със забравянето на повечето
други неща, например уговорени срещи, неща за па­
заруване и нарежданията на жена му. Имах и един
изумителен приятел, Клод, „маниак на шаха", който
играеше майсторски шахмат и можеше да помни ход
по ход партиите, които е играл преди няколко дни.
Въпреки това Клод не можеше да си спомни важни
неща от училищните предмети като периодичната
таблица за часовете по химия. Дийн и Клод изобщо
не ми обясниха как го правят, а само че „виждат"
важните събития в целостта им, докато играта се
разгръща. Такава изумителна памет, помещаваща
се в същата глава заедно с много калпави спомени,
винаги ме е очаровала. Това беше една от загадките
на всекидневието, които запалиха интереса ми към
психологията на човешката памет.
Озадачението се засили, когато академичните пси­
холози ми казаха колко ограничена е паметта на
всеки. По-конкретно, всички ние сме жестоко огра­
ничени в броя на нещата, които можем да поемем и
да задържим дори за кратко в паметта, и следова­
телно колко бързо можем да прехвърляме нова ин­
формация в по-постоянната памет. Кои обаче са тези
„неща“, които поемаме? Психологът Джордж Милър
(Miller, 1956) ги нарича „късове информация" и смя­
та, че непосредствената памет на хората е ограни­
чена от гледна точка на броя късове, които могат да
поемат и да си спомнят. Чудех се дали изумителната
памет на Дийн и на Клод е свързана с някакво тяхно
познание как да раздробяват информацията, която
има особена значимост за тях.
Идеята на Милър ме накара да се запитам: що е „къс
информация"? Колко големи са късовете? Какво оп­
ределя техния размер и свойства? Вашите късове
същите като моите ли са? Как измерваме късовете?
Интуитивната идея е, че късът е модел от по-базис-
ни елементи, които човекът е научил преди. Тези
модели може да се разпознаят на няколко нива на
комплексност от ограничена към голяма. Например
фразата „щастлива нова година" за повечето ан-
психология
глоезични хора е един къс, съставен от 3 познати
подкъса (думи), които на свой ред са съставени от
18 познати под-подкъса (букви) и два интервала -
общо 20 символа. Да предположим обаче, че 18-те
символа са разположени на страницата като „ща-
стливанов-агодина". Тази поредица сега изглежда
безсмислена и ще е трудно да се научи. Въпреки
това чуждестранен гражданин без познания за азбу­
ката ще възприеме и двете последователности като
безсмислени и трудни за запаметяване. Що е „къс"
зависи от миналото учене на човека.
Е, колко трудно е да запомним нещо, зависи от това,
как го възприемаме, как го разделяме на късове.
Какви принципи обаче използва нашият мозък, за
да разделя елементите на перцептивни групи?
Основен групиращ принцип е колко близо или стру­
пани са те във времето или пространството. Така
празните пространства (тиретата) в IC-BMIC-IAF-
BI карат хората да видят поредицата като късове от
2, 4, 3 и 2 букви съответно. Тези групирания улавят
възприятието и се копират в непосредствената па­
мет на човека. Нещо повече: ако студентите трябва
да учат и да се опитат да възпроизведат многократ­
но поредица от такива стрингове, в крайна сметка
ще си спомнят серията като късове „всичко или
нищо". С други думи, повечето от грешките при въз­
произвеждането ще се появят, докато те се опитват
да се придвижват във възпроизвеждането между
късовете (при С към В, към С към I и преходите от
F към В).
Втори принцип на групирането е, че елементите, ко­
ито изглеждат или звучат подобно, ще се групират
заедно. Например буквите, подобни по размер, фор­
ма (шрифт) и цвят, ще се групират и ще се възпроиз­
веждат като единици.
Точно както близостта в пространството и външ­
ния вид влияе върху зрителното групиране, същ о­
то прави близостта във времето и качеството на
звуковете за изговорените думи и музикалните
тонове. Чуването на горната последователност от
букви, изговорена с паузи между групите, ще нака­
ра хората да приемат това групиране и да си спом­
нят така формираните групи. Подобни групирания
ще възникват, ако късовете са подобни по това, че
се изговарят от различни гласове или идват от раз­
лични места. Такова слухово групиране се отразява
в навика ни да съобщаваме телеф онните номера в
ритъм 3-3-4, например 555-123-4567, и се довежда
до майсторско овладяване в изисканото темпо и ри­
тъм на музиката.
Е, какво общо има тази работа с начупване­
то на късове с ученето и паметта? Много общо.
Предположих, че най-бързият начин да се научи
нещо е то да се учи и възпроизвежда многократно,
използвайки всеки път една и съща структура на
късовете. Следователно, за да се научите да възпро-
 Изследователски методи в когнитивната психология • 4 1

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ГОРДЪН БАУЪР {ПРОДЪЛЖЕНИЕ)

извеж дате IC -B M C I-AFB -I, е най-добре да учи те то ч ­
но тези късове в същ ия ред многократно. Нашите
експерименти със студенти установиха, че те аку­
м улират ограничено и ли никакво учен е на сбор от
различни п ослед ователн ости , ако всеки път, когато
ги учат, пром еням е групиранията. За предиш ната
поредица от примера студен ти те е вероятно да в ъ з­
приемат р азли чн о групиране на буквите, например
I-CBM -CI-AF-BI и ли IC B -M C - IAFB-I, просто като
нова п ослед ов а телн ост от букви, което ще доведе
до това възп рои звеж дан ето им да е същ о толк ова
лошо, колк ото и първия път, когато са представени.
Неуспехът им д ъ лж и л и се на това, че са объркани
къде да поставят паузите и ли интервалите, докато
възпроизвеж дат поредицата? Съвсем не, защ ото те
знаят, че само буквите трябва да се възп рои зведат в
техния ред, а не и н тер вали те. Нещо повече: деф ици­
тъ т е п р и б л и зи те лн о същият, когато просто броим
правилните букви независим о от реда, в който сту­
ден ти те ги възпроизвеж дат. Накратко, м н огок р ат­
ното заучаване помага предим но когато м атериа­
л ъ т е групират по един и същ начин всеки път.
Последица от то зи р е зу л т а т за постоян н ото групи­
ране е, че хората с ле к о та ще разпознаят и въ зп р о­
извеждат всяка п о след о в а т елн о ст от символи, коя­
то се подчинява на вече п озн атото им групиране.
Например, ако п ослед о в а телн о стта от букви в при­
мера е групирана като IC B M -C IA-FB I1, студентите
лесно разпознават п озн ати те съкращ ения и с го тов ­
ност възпроизвеж дат тези серии. [Н якои ч и татели
може би вече са разп озн али тези акроними.} Това
наблю дение и лю стр и р а един прост и м огъ щ прин­
цип: човеш ката пам ет работи най-ефикасно, когато
използва м и н алото учене, за да разпознава позна­
тите късове сред м атериалите, които трябва да се
научат. Разпознавайки и и зползвайки п ознатите к ъ ­
сове, експертът си лн о намалява к оли чеството ново
учене, необходим о за овладяване на новия м атери ­
ал. Голяма част от експертните познания в редица
области на ум ения - от четен ето на думи до разби ­
рането на химически формули, математически урав­
нения, м узикални фрагменти, рутинни м одули на
ком пю търни програми и, да, дори б е й зб о лн и те съ ­
бития на Дийн и позициите на шахматната дъска на
К лод - разчитат на способността на м озъка да раз­
познава и да и зползва вече научени късове и бъ р зо
да оценява новата ситуация, пред която сме изпра­
вени. Такива експертни познания се развиват бавно
след стотици часове концентрирано изучаване на
м ногократно появяващи се м одели с оп ределен а
област. П олзата от м ного конкретна практика обяс­
нява как експертната памет в една област, например
б ей зб ола за Дийн и ли шахмата за Клод, лесн о може
да същ ествува рамо до рамо със слаба памет в нес­
вързани сфери, например всекидневните им срещи
и ли уроц и те по химия.
Стойността на п ослед ов а телн ото групиране е п р и ло ­
жима към „репродуктивното учене", когато се оп и т­
ваме да възпроизвеж дам е п р ои зволен сбор от неща.
П одобно учен е често се изисква от нас. Обратното,
за овладяването на уч ен ето на конц ептуално п о-бо­
гати области предим ство носи групирането меж ду
тях в смесени класификации. Например, въпреки че
постоянното групиране на факти за политическите,
иконом ическите и военните категории може да под­
помага студентите при възпроизвеж дането на дан­
ни за американската Гражданска война, д о п ъ л н и ­
т е лн о т о разбиране и по-доброто запаметяване най-
вероятно ще дойдат от взаим ното свързване и асо­
цииране на факти от р азли чн и те сфери, например
забелязван е на п оли ти чески те цели, обслуж вани от
военна кампания - илю страция е п рочутият „Поход
към м орето" на ген ерал Ш ърман през южните щати.
П олзата от такива концептуални взаим овръзки е
интензивно изучавана тема, но за това по-късно.

1 М еж дуконтинентална балистична ракета; ЦРУ,

ФБР. - Б.пр.

Конкретни изследователски методи

Когнитивните психолози използват различни методи, за да изучават как хората
мислят. Те включват: (а) лабораторни и други контролирани експерименти, (б)
психобиологични изследвания, [в) самоотчети, (г) изследвания на случаи, (д) на-
туралистично наблюдение и (е) компютърни симулации и изкуствен интелект.
Вж. таблица 1.1 за описание и примери на всеки метод. Както показва таблицата,
всеки метод предлага определени предимства и недостатъци.
42 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология I

ТА Б Л И Ц А 1.1. Изследователски методи

Когнитивните психолози използват контролирани експерименти, психобиологични

изследвания, самоотчети, изследвания на случаи, натуралистично наблюдение и компютърни
симулации и изкуствен интелект, когато изучават познавателните процеси.
Самоотчети: например вербал­
Контролирани Психобиологични
Метод ни протоколи, самооценки и
лабораторни експерименти изследвания
дневници
О п и са н и е на м е т о д а П олучаване на и звадк и о т и з­ И зучаване на м о зъ к а на ж и в о т н и и на хора, и з­ П олучаване на разказите на учас­
п ъ л н е н и е т о в о п р е д е л е н о м я с­ п олзвай к и p ostm ortem и зсл ед в а н и я и р азл и чн и т н и ц и т е за с о б с т в е н и т е им позна­
т о и врем е. п си х о б и о л о ги ч н и м ер к и или о б р а з н и те х н и к и ва тел н и п р оц еси в д ей стви е или
(вж . глава 2). така, к а к то си сп о м н я т за тях.

В а л и д н о ст на кауза­ О бикновен о О б и к н о в е н о не Не е п р и л ож и м о
л н и т е за к л ю ч ен и я :
сл у ч а й н о р а з п р е д е ­
л е н и е на и з сл е д в а ­
н и т е лица
В а л и д н о ст на кауза­ О бикновен о Силно вари ра в з а в и с и м о ст о т к о н к р е т н а т а В е р о я т н о не
л н о т о за к л ю ч е н и е : техн и к а
е к сп е р и м е н т а л е н
к о н т р о л на н е за в и ­
с и м и т е п р ом ен л и в и
И звадки: р а зм ер М ож е да са с вся к а к ъ в разм ер Ч есто са малки В е р о я т н о м алки
И звадки : п р е д с т а ­ М ож е д а са п р ед ста в и тел н и Ч е сто не са п р ед ста в и те л н и М ож е да са п р едстави тел н и
ви тел н ост
Е к ол оги ч н а в а л и д ­ М алко вер оя тн о: зависи о т за­ М алко в е р о я т н о при н я кои о б с т о я т е л с т в а М ож е би ; вж. силни и слаби стра­
н ост дачата и кон тек ста, в к о й т о се ни.
прилагат
И нф орм ац и я за О б и к н о в е н о не се п од ч ер тава Да Да
и н д и в и д у а л н и те
разл и чи я

Силни ст р а н и Л е сн о с е прилагат, о б р а б о т в а т О си гур я ва т т в ъ р д и д о к а з а т е л ст в а за п о з н а в а ­ Д о ст ъ п д о и н тр осп ек ти в н и про­

и п о д л а га т на ст а т и ст и ч е ск и т е л н и т е ф ункц и и ч р ез с в ъ р з в а н е т о им с ф и зи ­ зр е н и я о т гледна точ к а на учас­
анализ, а т о в а прави о т н о с и т е л ­ ол оги ч н а та а к т и в н о ст ; п р е д л а га т а л т е р н а т и в ­ т н и ц и т е , к о и т о е въ зм ож н о да не
н о л е с н о п р и л ож ен и ет о му към н о гледи щ е за п о з н а в а те л н и те п р о ц е си , к о е т о са д о с т ъ п н и по д р у г начин.
п р е д ст а в и т е л н и и звадки о т п о ­ не м ож е да се о си гу р и п о д р у г начин; м о г а т да
п улацията; о т н о с и т е л н о голям а в о д я т д о в ъ з м о ж н о ст и за л е ч е н и е на х о р а с ъ с
в е р о я т н о с т за д о с т и г а н е д о ва­ се р и о зн и п озн а в а тел н и д еф и ц и ти .
л и д н и каузални закл ю чен и я .

С л а бости Н евинаги е в ъ зм о ж н о да се г е ­ О граничена д о с т ъ п н о с т за п о в е ч е т о и з сл е д о ­ Н е с п о с о б н о с т да се докладват

н е р а л и зи р а т р е зу л т а т и т е о т ­ ватели; и зи ск ват д о с т ъ п ка кто д о п од х од я щ и те п р о ц е си т е , осъ щ еств я в а щ и се из­
в ъ д к о н к р е т н о т о врем е, м я сто изследвани лица, така и д о апаратура, к о я т о н е­ въ н съ зн а н и е т о .
и у сл о в и я на задачата; н е с ъ о т ­ р ядк о е и зк л ю ч и тел н о скъпа и трудна за о си гу ­ Вербални протоколи и самоо­
в е т с т в и я м еж д у п о в е д е н и е т о в ряване; малки извадки; м н о го изсл едван и я се ценки: с ъ б и р а н е т о на данните
реалн и я ж и в о т и т о в а в л а б о р а ­ бази р а т на изучаване на анорм ал ен м о зъ к или м ож е да вл и яе въ р ху познавател­
то р и я т а . на м озъ ц и на ж и вотн и , така че о б о б щ а е м о ст т а н и т е п р оц еси , к о и т о се докладват.
на резул та ти те към н ор м ал н и те ч овеш к и п оп у­ Спомени: въ зм ож н и несъответ­
лации е проблем на. ств и я м еж ду дей стви тел н и те и
в ъ з п р о и зв е д е н и т е познавателни
п р оц еси и продукти.
П ри м ери Д ей ви д М айър и Роджър Елизабет Уорингтън и Тим Ш алис (W arrington & В и зсл е д в а н е на представите
Ш ваневелд (M eyer & Schvaneveldt, Shallice, 1972; Shallice & W arrington, 1 9 7 0 ) за бе­ С ти въ н К ослин и н егов и те коле­
1971) разра ботват лабораторн а лязват, че лезии (м еста на нараняване) в левия ги (K osslyn, Seger, Pant, & Hillger,
задача, при к оя то за м н ого крат­ париетален л о б на м озъка са свъ рзани съ с се­ 1 9 9 0 ) и ск а т о т сту д ен ти да водят
ко врем е п редставят два стринга ри озн и деф и ц и ти в кратковрем ен ната (кратка, д н е в н и к в п р одъ л ж ен и е на една
о т букви (или думи, или недум и) активна) памет, но не дават отраж ен и е върху се д м и ц а и д а зап и сват всички
на и зследван ите лица и след това дъ лговрем ен н ата памет, но хора с л ези и в м ед и ­ с в о и п р е д ста в и въ в всяка сензор­
и скат о т тях да взем ат реш ение алните (ср ед н и те) тем п орал н и зон и на м озъка на м од ал н ост.
за всеки о т стри н говете, напри­ д ем он стр и р а т ср авн и тел н о нормална к р а тко­
м ер да реш ат дали букви те и з­ временна памет, н о им ат м н о го сер и озн и д е ф и ­
граж дат истинска дума, или дали цити в дъ лговр ем ен н ата пам ет (Shallice, 1979;
дум ата принадлеж и на предвари­ W arrington, 1982).
т е л н о обозн ачена категория.

Метод Изследвания на случаи
Описание на метода Ангажиране в активно изучава­
не на отделни хора, извличайки
общи заключения за поведени­
ето.
Валидност на кауза- Много невероятно
лните заключения:
случайно разпреде­
ление на изследва­
ните лица
Валидност на кауза- Много невероятно
лното заключение:
експериментален
контрол на незави­
симите променливи
Извадки: размер Почти със сигурност малки
Извадки: предста- Не е вероятно да са представи- Може да са представителни
вителност телни
Екологична валид- Голяма екологична валидност за Да
ност отделните случаи; по-слаба обоб-
щаемост към останалите.
Информация за ин- Да: много детайлна информация Възможно, но ударението е Не е приложимо
дивидуалните раз- за отделните хора. върху отличителните белези
личия на средата, а не върху индиви­
дуалните различия.
Силни страни Достъп до много детайлна ин­
формация за отделните хора,
включително информация за ис­
торическия и сегашния контекст,
която може да не е достъпна с
други средства; може да водят
до специализирани приложения
за групи от изключителни лица
(например вундеркинди, лица с
мозъчно увреждане).
Слабости Приложимостта към другите
хора; малкият размер на извад­
ките и непредставителността на
извадката по принцип ограни­
чават обобщаемостта за попула­
цията.
Примери Хауард Грубър (Gruber,
1974/1981) провежда изследва­
не на Чарлз Дарвин, за да проучи
в дълбочина психологическия
контекст за огромната интелек­
туална креативност.
И з с л е д о в а т е л с к и
Натуралистични
наблюдения
Наблюдаване на ситуации в
реалния живот, например в
класни стаи, трудова среда
или домове
Не е приложимо
Не
Вероятно малки
Достъп до богата контексту­
ална информация, която може
да не е на разположение чрез
други средства.
Липса на експериментален
контрол; възможно влияние
върху натуралистичното по­
ведение заради присъствието
на наблюдател.
Майкъл Коул (Cole, Gay, Click,
& Sharp, 1971) изучават пле­
мето кпеле в Африка, отбе­
лязвайки как дефинициите на
кпеле на интелигентността се
сравняват с традиционните
западни определения, както
и как културните дефиниции
на интелигентността може да
управляват интелигентното
поведение.
м е т о д и в к о г н и т и в н а т а п с и х о л о ги я • 43
Компютърни симулации
и изкуствен интелект
Симулации: опит да се накарат компютрите да
симулират човешко познавателно изпълнение на
различни задачи.
Изкуствен интелект: опит да се накарат компю­
трите да демонстрират интелигентно когнитив-
но изпълнение, независимо дали процесът напо­
добява човешката когнитивна преработка.
Не е приложимо
Пълен контрол върху представляващите интерес
променливи.
Не е приложимо
Не е приложимо
Не е приложимо
Позволяват изследване на широк спектър от въз­
можности за моделиране на познавателни проце­
си; позволяват ясни проверки, за да се види дали
хипотезите предвиждат точно резултатите; може
да водят до широк спектър от практически при­
ложения (например роботика за изпълняване на
опасни задачи или за работа в опасна среда).
Ограничения, наложени от хардуера (т.е. компю­
търната архитектура) и софтуера (т.е. програми­
те, писани от изследователите); разграничения
между човешката интелигентност и машинната
интелигентност - дори в симулациите, включва­
щи усъвършенствани техники на моделиране, си­
мулациите може да имитират твърде несъвърше­
но начините, по които мисли човешкият мозък.
Симулации: чрез детайлни изчисления Дейвид
Map (Магг, 1982) се опитва да симулира човеш­
кото зрително възприятие и предлага теория за
зрителното възприятие, базирана на неговите
компютърни модели.
Изкуствен интелект: писани са различни програ­
ми за изкуствен интелект, които могат да демон­
стрират експертни познания и умения (например
игра на шах), но те вероятно го правят чрез раз­
лични процеси от тези, използвани от хората, екс­
перти в областта.
44 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

Експерименти върху човешкото поведение

В контролираните експерименти изследователят провежда изследването обик­
новено в лабораторна среда. Той контролира колкото е възможно повече аспекти
на експерименталната ситуация. Във всеки експеримент по същество има два
типа променливи. Независимите променливи са аспекти на изследването,
които се манипулират поотделно или внимателно се регулират от експеримен­
татора, докато други аспекти на изследването се поддържат постоянни (т.е. не
са обект на вариация). Зависимите променливи са възникващите в резултат
реакции, чиито стойности зависят от начина, по който една или повече неза­
висими променливи влияят върху участниците в експеримента. Когато кажете на
някои студенти, участващи в изследване, че ще се справят много добре с дадена
задача, но не казвате нищо на другите участници, независимата променлива е
количеството информация, която студентите получават за очакваното от тях из­
пълнение по задачата. Зависимата променлива е колко добре двете групи дейст­
вително се представят на задачата, т.е. техния резултат по математически тест.
Когато експериментаторът манипулира независимите променливи, кон­
тролира ефектите на нерелевантните променливи и наблюдава тези върху зави­
симите променливи (резултатите). Тези нерелевантни променливи се поддържат
константни и се наричат контролирани променливи. Друг тип променлива е за­
мърсяващата. Замърсяващите променливи са тип нерелевантни променливи,
които са били оставени без контрол в изследването. Например представете си,
че искате да изучавате ефективността на две техники за решаване на проблеми.
Обучавате и тестирате една група изследвани лица на първата стратегия в 6 часа,
а втората група - на втората стратегия в 18 часа. В този експеримент времето
от деня ще е замърсяваща променлива. С други думи, времето от деня може да
предизвиква разлики в изпълнението, които нямат нищо общо със стратегията
за решаване на проблеми. Очевидно, когато провеждаме изследвания, трябва да
полагаме грижи да избягваме влиянието на замърсяващи променливи.
При приложението на експерименталния метод експериментаторът трябва
да използва представителна и случайна извадка от популацията, която пред­
ставлява интерес. Той трябва да упражнява строг контрол над експерименталните
условия, както и случайно да разпредели участниците в експерименталните и
контролните условия. Ако тези изисквания на експерименталния метод се спазят,
експериментаторът може да е в състояние да извлече правилната каузалност.
Това заключение е за ефектите на независимата променлива (променливи) върху
зависимата променлива (променливи) за дадена популация.
В когнитивно-психологическите изследвания се използват редица зависими
променливи. Две много чести са процентът правилни отговори (или адитивната
му противоположност: процент грешки) и времето на реакция. Важно е и двата
типа променливи да се избират много внимателно, защото без значение какви
процеси наблюдава човек, научаването от експеримента ще зависи почти изклю­
чително от променливите, които е избрал да изолира от често комплексното по­
ведение, което наблюдава.
Психолозите, които изучават познавателните процеси с време на реакция,
често използват метода на изваждането. Той включва оценяване на времето,
което познавателният процес отнема, като изваждаме количеството време, от­
немано от преработката на информацията с процеса, от времето, което отнема
без процеса (Donders, 1868/1869). Например ако от вас се иска да изучите вни­
мателно думите куче, котка, мишка, хамстер, катерица и да кажете дали думата
катерица се появява в списъка, а след това да проучите куче, котка, мишка,
хамстер, катерица, лъв и са кажете дали се появява думата лъв, разликата във
 Изследователски методи в когнитивната психология • 45

времето на реакция може да се приеме приблизително за сочеща количеството

време, което отнема преработката на всеки отделен стимул.
Да предположим, че резултатите в експерименталното условие показват ста­
тистически значима разлика от тези в контролното. Експериментаторът след
това може да извлече вероятността за каузална връзка между независимата про­
менлива (променливи) и зависимата променлива. Тъй като той може да установи
вероятна каузална връзка между дадени независими и зависимите променливи,
контролираните лабораторни експерименти предлагат отлично средство за
проверка на хипотези.
Например да предположим, че искаме да видим дали силните, разсейващи
шумове влияят върху способността да се изпълнява добре конкретна позна­
вателна задача (например четене на пасаж от учебник и отговаряне на въпроси за
разбиране). В идеалния случай първо ще изберем случайна извадка от участници
от цялата популация, която представлява интерес. След това по случаен начин
ще разпределим всеки участник в експерименталното или контролното условие.
След това ще въведем някои разсейващо силни шумове за участниците в експе­
рименталното условие. Изследваните лица в контролната група няма да получат
тази манипулация. Ще представим познавателната задача на участниците в
двете условия. След това по някакъв начин ще измерим тяхното изпълнение (на­
пример скорост и точност на отговорите на въпросите за разбиране). Накрая ще
анализираме резултатите си статистически. Така ще разберем дали разликата
между двете групи достига статистическа значимост. Да предположим, че участ­
ниците в експерименталната група показват по-лош о изпълнение на статис­
тически значимо ниво, отколкото тези в контролното условие. Тогава можем да
заключим, че силните, разсейващи шумове наистина влияят върху способността
да се изпълнява тази конкретна познавателна задача.
В когнитивно-психологическите изследвания зависимите променливи може
да са изключително разнообразни. Те обаче често включват различни мерки
за резултатите като точност (например честота на грешки), време на реакция
или и двете. Сред хилядите възможности за независими променливи са ха­
рактеристиките на ситуацията, на задачата или на участниците. Например
характеристиките на ситуацията може да включват присъствие срещу о т ­
съствие на определени стимули или насоки по време на задача за решаване на
проблеми. Характеристиките на задачата биха могли да включват четене срещу
слушане на поредица от думи и след това отговаряне на въпроси за разбиране.
Характеристиките на участниците може да включват възрастови различия,
разлики в образователния статус или различия, основани на тестови резултати.
От друга страна, характеристиките на ситуацията или на задачата може да се
манипулират чрез случайно разпределение на участниците в експериментална
или в контролна група. Същевременно характеристиките на участниците не
може лесно да се манипулират експериментално. Например да предположим,
че експериментаторът иска да изучава ефектите на стареенето върху скоростта
и точността на решаването на проблеми. Изследователят не може случайно да
разпредели участниците в различни възрастови групи, защото възрастта на
хората не може да се манипулира (макар че участници от различни възрастови
групи може да се разпределят по случаен начин в различните експериментални
условия). В такива ситуации изследователите често използват други типове из­
следвания. Примерите са изследвания, включващи корелация (статистическо
взаимоотношение между два или повече атрибута, например характеристики на
участниците или на ситуацията). Корелациите обикновено се изразяват чрез ко-
релационен коефициент, известен като г на Пиърсън: това е число, което може да
46 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

е в обхвата от -1.00 (отрицателна корелация) през 0 (липса на корелация) до 1.00

(положителна корелация).
Корелацията е описание на взаимоотношение. Корелационният коефициент
описва силата на взаимоотношението. Колкото по-близо е до 1 (положително или
отрицателно), толкова по-силна е връзката между променливите. Знакът (по­
ложителен или отрицателен) на коефициента описва посоката на взаимоотно­
шението. Положително взаимоотношение означава, че с увеличаване на едната
променлива (например обем на речника) се увеличава и другата (например раз­
биране на прочетеното). Отрицателното взаимоотношение сочи, че с увеличаване
на едната променлива (например умора) другата намалява (например будност).
Липсата на корелация, т.е. когато коефициентът е 0, означава, че няма модел или
взаимоотношение в промяната на двете променливи (например интелигентност
и дължина на ушната мида). В последния случай двете променливи може да се
променят, но не варират в последователен модел.
Резултатите за статистическите взаимоотношения са много информативни.
Тяхната стойност не бива да се подценява. Освен това, тъй като корелационните
изследвания не изискват случайно разпределение на участниците в експери­
менталните и контролните условия, тези методи може да се прилагат гъвкаво.
Същевременно корелационните изследвания по принцип не позволяват ед­
нозначни заключения по отношение на причинно-следствените връзки. В ре­
зултат на това много когнитивни психолози определено предпочитат експери­
менталните пред корелационните данни.

Психобиологични изследвания
Чрез психобиологични изследвания изследователите изучават взаимоотно­
шението между когнитивното изпълнение и събитията и структурите в главния
мозък. Във втора глава се описват различни конкретни техники, използвани
в този вид изследвания. Те по принцип попадат в три категории. Първата е на
техниките за изучаване на мозъка на човека postmortem (след смъртта му),
свързвайки когнитивното му функциониране преди смъртта с наблюдаеми ха­
рактеристики на мозъка. Втората категория са техниките за изучаване на изо­
бражения на структури или на активност в мозъка на човек, за когото се знае,
че има определен познавателен дефицит. Третата са техниките за получаване на
информация за мозъчните процеси по време на нормално изпълнение на позна­
вателна дейност.
Postmortem изследванията предлагат някои от първите прозрения за начина,
по който конкретни лезии (области на нараняване на мозъка) може да са асо­
циирани с определени когнитивни дефицити. Такива изследвания продължават
да дават полезна информация за начина, по който мозъкът влияе върху познава­
телната функция. Съвременният технологичен напредък все повече подпомага
изследователите да изучават хора с известни познавателни дефицити in vivo
(докато човекът е жив). Изучаването на хора с анормални познавателни функции,
свързани с церебрално увреждане, често задълбочава разбирането ни на нор­
малните познавателни функции.
Освен това психобиологичните изследователи изучават някои аспекти на
нормалното познавателно функциониране чрез изследване на церебралната ак­
тивност при животни. Изследователите често използватживотни в експерименти,
включващи неврохирургични процедури, които не може да се извършват с хора,
защото са трудни, неетични или непрактични. Например изучаването на кар­
тографирането на нервната активност в мозъчната кора са провеждани с котки
 Изследователски методи в когнитивната психология • 47

и маймуни (например психобиологични изследвания върху това, как мозъкът

реагира на зрителни стимули; вж. глава 3).
Може ли познавателното и церебралното функциониране на животни и
на анормални лица да се обобщ и, за да се прилага към познавателното и цере­
бралното функциониране на нормални хора? Психобиолозите отговарят на тези
въпроси по различен начин. Повечето от тях отиват отвъд обема на тази глава
(вж. глава 2). Само един пример: за някои типове познавателна дейност същ ест­
вуващата технология позволява на изследователите да изучават динамичната
церебрална активност на нормални хора по време на когнитивна преработка (вж.
техниките за образно представяне на мозъка, описани в глава 2).

Самоотчети, изследвания на случаи и натуралистично наблюдение

Отделните експерименти и психобиологичните изследвания често се съсре­
доточават върху прецизно конкретизиране на дискретни аспекти на познава­
телната дейност на хората. За да се получи богата информация за начина, по
който конкретни хора мислят в широк спектър от ситуации, изследователите
често използват други методи. Те включват самоотчетите (собствения разказ
на човека за познавателните му процеси), изследванията на случаи (задълбочени
изследвания на отделни хора) и натуралистичното наблюдение (детайлни из­
следвания на познавателното представяне във всекидневни ситуации и нела-
бораторен контекст). От друга страна, експерименталните изследвания са най-
полезни за проверката на хипотези. Същевременно изследванията, основани на
самоотчети, изучаване на отделни случаи и натуралистично наблюдение, често са
особено полезни за формулирането на хипотези. Тези методи са полезни и за ге­
нериране на описания на редки събития или процеси, които няма как да измерим
по друг начин.
В много специфични обстоятелства тези методи може да осигурят един­
ствения начин за събиране на информация. Един пример е случаят на Джини
- момиче, което е било заключено в стая до 13-ата си година и следователно
получавало много ограничени социални и сетивни преживявания. В резултат
на лишаването от свобода Джини има тежки физически нарушения и никакви
езикови умения. Чрез методите на изследването на случаи е събрана информация
за начина, по който тя по-късно започва да усвоява езика (Fromkin et al., 1974;
Jones, 1995; LaPointe, 2005). Би било неетично заради експеримент да се откаже
някому какъвто и да било езиков опит през първите 13 години от живота му.
Следователно методите за изследване на случай са единственият разумен начин
за изучаване на резултатите от лишаването на човек от езиков и социален опит.
По същия начин травматичното мозъчно нараняване не може да се предизвика
лабораторно. Следователно, когато такова мозъчно нараняване се появи, изслед­
ванията на случаи са единственият начин за събиране на информация. Например
да разгледаме случая на Финиъс Гейдж - железопътен работник, който през
1848 г. претърпява инцидент: голям метален прът преминава през фронталните
му дялове (Damasio et al., 1994). Изненадващо, г-н Гейдж оцелява. Неговото по­
ведение и психични процеси обаче са драстично променени от инцидента.
Очевидно е, че не можем да пробиваме с метални пръти черепа на участници в
експерименти. Следователно при травматично мозъчно нараняване трябва да
разчитаме на методите на изследвания на случаи за събиране на информация.
Надеждността на данните, базирани на различни типове самоотчети зависи от
искреността на участниците, когато ги осигуряват. Участник може да съобщава по­
грешно информация за познавателните си процеси по най-различни причини. Те
48 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

може да са преднамерени или непреднамерени. Преднамереното погрешно съоб­

щаване нерядко включва опити за „редактиране" на нелицеприятна информация.
Непреднамереното погрешно съобщаване може да включва неразбиране на
въпроса или трудности с точното възпроизвеждане на информацията. Например
когато участник е попитан за стратегиите за решаване на проблеми, които е из­
ползвал в гимназията, може да не си спомня. Изследваното лице може да се опитва
да е напълно искрено в отчетите си, но разкази, включващи възпроизведена от
паметта информация (например дневници, ретроспективни отчети, въпросници
и проучвания), са подчертано по-малко надеждни от отчети, осигурявани по време
на изучаваната когнитивна преработка. Причината е, че участниците понякога за­
бравят какво са правили. При изучаването на сложните познавателни процеси,
например решаване на проблеми или вземане на решения, изследователите често
използват вербален протокол. Във вербалния протокол участниците описват на
глас всички свои мисли и идеи по време на изпълнението на дадена познавателна
задача (например „Харесва ми повече апартаментът с плувен басейн, но всъщност
не мога да си го позволя, така че бих могъл да избера...").
Алтернатива на вербалния протокол е участниците да докладват конкретна
информация за определен аспект на своята когнитивна преработка. Да раз­
гледаме например изследване на прозорливото решаване на проблеми (вж. глава
11). От участниците се иска на 15-секундни интервали да съобщават цифрови
оценки, сочещи колко близо според тях са до достигането на решение на даден
проблем. За съжаление дори тези методи на самоотчет имат своите ограничения,
например: познавателните процеси може да се променят от акта на даване на
отчет (да кажем процесите, включващи кратковременните форми на паметта;
вж. глава 5). Друг пример: познавателните процеси може да се осъществяват
извън съзнанието (например процесите, които не изискват внимание или които
се осъщ ествяват толкова бързо, че не ги забелязваме; вж. глава 4). За да получите
представа за някои от трудностите със самоотчетите, направете следните задачи
от „Изследване на когнитивната психология". Разсъждавайте върху преживя­
ванията си със самоотчетите.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА 1. Без да гледате обувките си, опитайте се да докладвате на глас различни­

КОГНИТИВНАТА
те стъпки при завързването на връзките.
ПСИХОЛОГИЯ
2. Спомнете си на глас какво сте правили на миналия си рожден ден.
3. Сега наистина завържете обувките си (или нещо друго, например връв
около крак на масата) и докладвайте на глас стъпките, които предприе­
мате. Забелязвате ли някакви различия между задачи 1 и 3?
4. Докладвайте на глас как сте извикали в съзнанието си стъпките, които
са включени в опитите да завържете обувките си или спомените за ми­
налия ви рожден ден. Можете ли да съобщ ите точно как сте извикали
информацията в съзнанието си? Можете ли да кажете коя част от мозъка
ви е била най-активна по време на тези задачи?

Задайте на половината от приятелите си поотделно един от следните набори

въпроси, а на другата половина - втория. Помолете ги да отговорят колкото се
може по-бързо.
Набор 1 :
Какво тъкат копринените буби?
Кой е популярният материал за шиене на дрехи, който идва от копринените
буби?
Какво пият кравите?
 Изследователски методи в когнитивната психология • 4 9

Набор 2:
Какво произвеждат пчелите?
Какво расте на полето и в крайна сметка се превръща в материал за дрехи?
Какво пият кравите?

Когато стигнат до въпрос 3 в набор 1, много от приятелите ви ще кажат

„мляко", макар всички да знаем, че кравите пият вода. Повечето от приятелите
ви, отговарящи на въпросите от втория набор, ще кажат „вода", а не „мляко"
Току-що проведохте експеримент. Експерименталният метод разделя хората на
две равни групи, променя един аспект между групите (във вашия случай задавате
поредица от въпроси, преди да зададете критично важния въпрос), след това се
измерват разликите между групите. Броят грешки е това, което измервате, и е
вероятно приятелите ви в първата група да направят повече грешки от тези във
втората, защ ото са си създали погрешния набор от очаквания за отговарянето на
въпроса.
Изследванията на случаи (например изучаването на изключително надарени
хора) и натуралистичното наблюдение (например наблюдаването на хора, ра­
ботещ и в ядрени електроцентрали) може да се използват за допълване на о т ­
критията от лабораторните експерименти. Тези два метода за когнитивни из­
следвания предлагат голяма екологична валидност: степента, до която опре­
делени резултати в един контекст на средата може да се смятат за релевантни
извън него. Както вероятно знаете, екологията е изучаването на взаим оотно­
шението между организъм (или организми) и неговата среда. Много когнитивни
психолози искат даразбератинтерактивното взаимоотнош ение меж дучовеш ките
мисловни процеси и средата, в която хората мислят. Понякога познавателните
процеси, които често се наблюдават в една среда (например в лабораторията), не
са идентични с тези в друга (например в кулата на ръководството на въздуш ното
движение или в класната стая).

Компютърни симулации и изкуствен интелект

Дигиталните компютри са изиграли фундаментална роля в появата на когни­
тивната психология. Един от типовете влияние е индиректен: чрез моделите на
човеш кото познание, базирани на тези за начина, по който компютрите прера­
ботват информация. Друг тип е директен: чрез компютърните симулации и из­
куствения интелект.
В компютърните симулации изследователите програмират компютрите да
имитират определена човешка функция или процес. Примерите са изпълнение
на конкретни когнитивни задачи (например манипулиране на обекти в трииз­
мерното пространство) и изпълнение на определени познавателни процеси (на­
пример разпознаване на модели). Някои изследователи дори са се опитвали да
създадат компютърни модели на цялата когнитивна архитектура на човешката
психика. Техните модели са стимулирали разгорещени обсъждания на начина,
по който психиката функционира като цяло (вж. глава 8). Понякога разграни­
чението между симулация и изкуствен интелект е мъгляво. Пример са опре­
делени програми, които се проектират да симулират човешко изпълнение и ед­
новременно с това да максимизират функционирането.
Да разгледаме например програма, която играе шахмат. Има два напълно
различни начина за концептуализиране на написването на такава програма.
Единият е известен като „груба сила“: програмистът конструира алгоритъм,
който отчита изключително големи ходове за много кратко време, потенциално
побеждавайки играчите просто по силата на броя ходове, които отчита, и бъ-
50 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

дещите потенциални последици от тях. Програмата ще се разглежда като успешна

до степента, до която побеждава най-добрите хора-играчи. Този тип изкуствен
интелект няма за цел да представи как хората функционират, но ако се направи
добре, може да създаде програма, която играе шахмат на най-високото възможно
ниво. Обратният подход, този на симулацията, разглежда как гросмайсторите
решават шахматни проблеми и след това си поставя за цел да функционира по
същия начин като тях. Програмата ще се разглежда като успешна, ако избере - в
поредица от ходове в играта - същите ходове, които би избрал гросмайсторът.
Възможно е и да се комбинират двата подхода, създавайки програма, която като
цяло симулира човеш кото изпълнение, но може да използва и груба сила, когато
е необходимо, за да победи в играта.

Обединяване
Когнитивните психолози често разширяват и задълбочават разбирането си на
познавателната дейност чрез изследвания в когнитивната наука. Когнитивната
наука е междудисциплинарна област, която използва идеи и методи от когни­
тивната психология, психобиологията, изкуствения интелект, философията,линг­
вистиката и антропологията (Nickerson, 2005; Von Eckardt, 2005). Когнитивните
учени използват тези идеи и методи, за да се фокусират върху изучаването на
начина, по който хората придобиват и използват познанието. Когнитивните пси­
холози се възползват и от сътрудничеството с други свои колеги. Примерите са
социални психолози (например в междудисциплинарната област на социалното
познание), психолози, които изучават мотивацията и емоциите, и инженерни
психолози (т.е. психолозите, които изучават взаимодействието човек-машина).

К Л Ю Ч О В И В Ъ П Р О С И И О Б Л А С ТИ В К О Г Н И Т И В Н А Т А П С И Х О Л О ГИ Я

В цялата глава намеквахме за някои от ключовите теми, които възникват в изу­

чаването на когнитивната психология. Тъй като тези теми се появяват отново
и отново в различни глави на този учебник, следва тяхно обобщение. Някои от
въпросите стигат до самата същ ност на природата на човешкия разум.

Фундаментални теми в изучаването на когнитивната психология

Ако прегледаме важните идеи в тази глава, ще открием някои от основните теми,
които лежат в основата на цялата когнитивна психология. Кои са някои от тях?
Ето седем, разгледани диалектически:
1. Природа срещу възпитание.
а. Теза/Антитеза: Кое е по-влиятелно в човешката познавателна дейност:
природата или възпитанието? Ако вярваме, че вродените характеристики
на човешката познавателна дейност са по-важни, можем да фокусираме
изследванията си върху изучаване на вродените й характеристики. Ако
вярваме, че средата играе важна роля в познанието, можем да провеждаме
изследвания, за да изучаваме как отделните характеристики на средата му
влияят.
б. Синтез: Как можем да изучаваме ковариациите и взаимодействията в сре­
дата, например как бедната среда влияе отрицателно върху човек, чиито
гени в противен случай биха могли да доведат до успех в различни задачи?
2. Рационализъм срещу емпиризъм.
 Ключови ВЪПРОСИ И ОБЛАСТИ В К О ГН И ТИ В Н А ТА психология • 51

а. Теза/Антитеза: Как да открием истината за себе си и за света около нас?

Трябва ли да го направим, като се опитваме да разсъждаваме логично, въз
основа на онова, което вече знаем? Или трябва да го направим, като наблю­
даваме и проверяваме наблюденията си на онова, което възприемаме чрез
сетивата?
б. Синтез : Как можем да комбинираме теорията с емпиричните методи, за да
научим възможно най-много за когнитивните явления?
3. Структури срещу процеси.
а. Теза/Антитеза: Трябва ли да изучаваме структурите (съдържание, атри­
бути и продукти) на човешкия ум? Или би трябвало да се фокусираме вър­
ху процесите в човеш кото мислене?
б. Синтез: Как функционират умствените процеси на базата на психичните
структури?
4. Общност срещу специфичност за областта.
а. Теза/Антитеза: Процесите, които наблюдаваме, ограничени ли са до ед-
на-единствена област, или са общи за различни области? Наблюденията в
една област приложими ли са към всички области, или само към конкрет­
ната наблюдавана област?
б. Синтез: Кои процеси може да са общи за различните области и кои - специ­
фични за определена сфера?
5. Валидност на каузалните заключения срещу екологична валидност.
а. Теза/Антитеза: Трябва ли да изучаваме познавателната дейност, като из­
ползваме силно контролирани експерименти, които увеличават вероят­
ността за валидни заключения за каузалността? Или трябва да използваме
по-натуралистични техники, които увеличават вероятността за получава­
не на екологично валидни резултати, вероятно за сметка на експеримен­
талния контрол?
б. Синтез: Как може да се комбинират различни методи, включително лабо­
раторни и по-натуралистични, така че накрая да получим резултати, които
важат, независимо от метода на изследване?
6. Приложни срещу базисни изследвания.
а. Теза/Антитеза: Трябва ли да провеждаме изследвания на фундаментални
познавателни процеси? Или би следвало да изучаваме начините, по които
да помогнем на хората да използват ефективно познанието в практически
ситуации?
б. Синтез: Може ли двата типа изследвания да се комбинират диалектиче-
ски, така че базисните изследвания да водят до приложни, които да водят
след това до допълнителни фундаментални изследвания и т.н.?
7. Биологични срещу поведенчески методи.
а. Теза/Антитеза: Трябва ли да изучаваме мозъка и неговото функционира­
не директно, може би дори сканирайки мозъка, докато хората изпълняват
познавателни задачи? Или би следвало да изучаваме поведението на хора­
та в познавателните задачи, обмисляйки мерки като процент верни отго­
вори и време на реакция?
б. Синтез: Как може да се синтезират биологичните и поведенческите м ето­
ди, така че да разберем когнитивните явления на множество равнища на
анализа?

Забележете, че тези въпроси може да се поставят под формата на „или/или"

на тезата/антитезата, или под формата на „и /и " на синтеза на становищата или
методите, който често се оказва по-полезен, отколкото едната или другата крайна
52 • ГЛАВА 1 ❖ Въ в е д е н и е в к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я

позиция. Например нашата природа може да осигурява унаследената рамка на

отчетливите ни характеристики и модели на мислене и действие. Възпитанието
ни обаче може да оформя конкретните начини, по които придаваме плът на
тази рамка. Можем да използваме емпиричните методи за събиране на данни
и проверка на хипотези. Възможно е обаче да използваме рационалистичните
методи за интерпретиране на данните, конструиране на теориите и формулиране
на хипотези въз основа на теориите. Разбирането ни на познавателната дейност
се задълбочава, когато отчитаме както базисните изследвания на фундамен*
талиите познавателни процеси, така и приложните проучвания на ефективното
използване иа познанието в реална среда. Синтезът непрекъснато се развива.
Това, което днес може да изглежда като синтез, е възможно утре да се възприема
като крайна позиция, или обратното.

КЛЮ ЧО В И И Д Е И В КОГНИТИВНАТА ПСИХОЛОГИЯ

В когнитивната психология като че ли се оформят определени ключови идеи неза*

висимо от конкретното явление, което изучава човек. Ето пет основни области.
1, Данните в когнитивната психология може напълно да се разберат само в кон­
текста иа обяснителна теория, но теориите са кухи без емпирични данни.
Науката не е просто сбор от емпирично събрани факти. Тя по-скоро се съ­
стои от такива факти, които са обяснени и организирани от научни тео­
рии. Теориите придават смисъл на фактите. Да предположим, че знаем, че
способността на хората да разпознават информация, която са видели, е по-
добра от тази да извличат тази информация от паметта. Например те са
по-добри в разпознаването дали са чули думата да се изговаря в списък,
отколкото във възпроизвеждането й. без тя да им е подадена. Това е ин­
тересно емпирично обобщение. Науката обаче изисква от нас не само да
сме в състояние да направим обобщението, но и да разберем защо паметта
работи по този начин. Първо, важна цел на науката е обяснението. Емпи­
ричното обобщение не осигурява обяснение в отсъствието на лежаща в ос­
новата му теория. Второ, теорията ни помага да разберем ограниченията
на емпиричните обобщения, както и кога и защо те се появяват. Например
теория, предложена от Тълвинг и Томсън (Tulving & Thomson, 1973). при­
ема, че в действителност разпознаването невинаги трябва да е по-добро
от възпроизвеждането. Важна цел на науката е и прогнозата. Теорията на
Тълвинг и Томсън гн кара да прогнозират обстоятелствата, при които въз­
произвеждането би трябвало да е по-добро от разпознаването. Данните,
събрани след това, показват, че те са прави. При определени обстоятелства
възпроизвеждането наистина е по-добро от разпознаването. Следователно
теорията подсказва при кои обстоятелства - сред многобройните условия,
които човек може да изучава - се появяват ограничения в обобщението»
Теорията подпомага както обяснението, така и прогнозирането.
Същевременно теория без данни е куха. Почти всеки може да седне във фо­
тьойла и да предложи теория - дори правдоподобно звучаща. Науката оба­
че изисква емпирична проверка на такива теории. Без подобни проверки
теориите остават просто спекулативни. Следователно теориите и данните
зависят едни от други. Теориите генерират събиране на данни, които спо­
собстват за коригиране на теориите, водещи до допълнително събиране
на данни и ти. Именно чрез това повторение на цикъла и взаимодействие
между теорията и данните се задълбочава научното разбиране.
 Ключови ИДЕИ В К О ГН И ТИ В Н А ТА психология • 53

2. Познанието по принцип е адаптивно, но не във всички конкретни случаи.

Когато обмисляме всички начини, по които можем да правим грешки, е
изумително колко добре действат познавателните ни системи. Еволюци­
ята ни е служила добре в оформянето на развитието на познавателния
апарат, който е в състояние точно да декодира стимулите от средата. Той
може да разбира и вътрешните стимули, които правят голяма част от ин­
формацията налична за нас. Можем да възприемаме, да учим, да си спомня­
ме, да разсъждаваме и да решаваме проблеми с голяма точност. Правим го,
макар че непрекъснато сме бомбардирани от милиони стимули. Всеки от
тях лесно може да ни разсее от правилната преработка на информацията.
Същите процеси обаче, които ни карат да възприемаме, запаметяваме и
разсъждаваме коректно в повечето ситуации, може и да ни отклоняват от
верния път. Например спомените и процесите ни на разсъждение са подат­
ливи на определени ясно идентифицирани, системни грешки. Например,
както видяхме при обсъждането на евристиката наличност, сме склонни
да надценяваме информацията, която е лесно достъпна за нас. Правим го
дори когато тази информация не е оптимално релевантна на актуалния
проблем. По принцип всички системи - естествени и изкуствени - се ба­
зират на компромиси. Същите характеристики, които ги правят изключи­
телно ефикасни в широк спектър от обстоятелства, може да ги превръщат
в неефикасни при специфични условия. Система, която е изключително
ефикасна във всяко специализирано обстоятелство, ще е неефикасна в
широк спектър от условия просто защото ще е твърде тромава и сложна.
Следователно хората представляват една изключително ефикасна, но не­
съвършена адаптация към средата, пред която се изправят.
Да разгледаме като пример на наличност приема в университет. Повечето
служители по приема биха искали да знаят много за лидерските умения на
студентите, тяхната креативност, етика и други подобни характеристики.
Тази информация обаче не е лесно достъпна, а когато е, често е налична
само за студентите. Обратното, тестовите резултати и средният академи­
чен успех са по-лесно достъпни за всички кандидати. Следователно слу­
жителите по приема може да разчитат по-силно на тестови резултати и
оценки, отколкото ако информацията за характеристики като креативност
и етика беше по-леснодостъпна.
3. Познавателните процеси взаимодействат помежду си и с непознавателните
процеси.
Макар че се опитват да изучават и често да изолират функционирането на
конкретни познавателни процеси, когнитивните психолози знаят, че тези
процеси работят заедно. Например паметовите процеси зависят от перцеп-
тивните. Какво си спомняте отчасти зависи от онова, което възприемате.
По същия начин мисловните процеси отчасти зависят от паметовите: не
можете да разсъждавате върху онова, което не си спомняте. Некогнитив-
ните процеси обаче също взаимодействат с познавателните. Например
учите по-добре, когато сте мотивирани да учите. Същевременно ученето
ви вероятно ще е ограничено, ако сте разстроени за нещо и не можете да се
концентрирате върху актуалната учебна задача. Когнитивните психолози
искат да изучават познавателните процеси не само в изолация, но и във
взаимодействията им един с други и с некогнитивните процеси.
Една от най-вдъхновяващите области на когнитивната психология днес е
пресечната точка между когнитивното и биологичното равнище на ана­
лиз. През последните години например става възможно да се локализира
54 • ГЛАВА 1 ❖ Въ в е д е н и е в к о г н и т и в н а т а п с и х о л о г и я

активността в мозъка, асоциирана с различни видове познавателни про­

цеси. Човек обаче трябва да е предпазлив в допускането, че биологична­
та активност е каузална за познавателната. Изследванията показват, че
ученето, което предизвиква промени в мозъка, т.е. познавателни процеси,
може да влияе върху биологичните структури точно както биологичните
структури са в състояние да въздействат върху познавателните процеси.
Следователно взаимодействията между познавателните и другите проце­
си се осъществяват на много нива. Когнитивната система не действа изо­
лирано, а работи във взаимодействие с останалите системи.
4. Познавателните процеси трябва да се изучават чрез различни научни мето­
ди.
Няма един-единствен начин за изучаване на познанието и познавателните
процеси. Наивните изследователи понякога търсят „най-добрия" метод за
изучаване на познанието. Това търсене неизбежно ще е напразно. Всички
познавателни процеси трябва да се изучават чрез различни сливащи се опе­
рации. С други думи, различни методи на изследване търсят постигането
на общо разбиране. Колкото повече различните типове техники водят до
едно и също заключение, толкова по-силна е увереността ни в него. Напри­
мер да предположим, че изследвания на време на реакция, процент грешки
и модели на индивидуалните различия водят до едно и също заключение.
Човек може да е много по-уверен в заключението, отколкото ако само един
метод води до него.
Когнитивните психолози трябва да усвоят различни типове техники, за да
вършат добре работата си. Всички тези методи обаче трябва да са научни.
Научните методи се различават от другите по това, че осигуряват основата
на самокоригиращата се природа на науката. В крайна сметка коригираме
грешките си. Причината е, че научните методи ни помагат да оборим очак­
ванията си, когато те са погрешни. Ненаучните методи нямат тази характе­
ристика. Например методи на изследване, които разчитат просто на вяра­
та, за да се определи истината, може да имат някаква стойност в живота ни.
Те обаче не са научни и следователно не са самокоригиращи се. Всъщност
утре думите на един авторитет може да се заменят с тези на друг, без нищо
ново да се научи за явлението, за което се отнасят. Както отдавна е научил
светът, важните сановници, заявяващи, че Земята е център на Вселената,
няма с това да я направят център.
5. Всички базисни изследвания в когнитивната психология може да водят до
приложение, а всички приложни - до базисно разбиране.
Политиците, а понякога и учените харесват да правят прилежни разграни­
чения между базисни и приложни изследвания. Истината обаче е, че раз­
граничението често изобщо не е ясно. Изследване, което изглежда базисно,
често води до непосредствено приложение. По същия начин изследване,
което сякаш ще е приложно, понякога бързо води до базисно разбиране,
независимо дали има непосредствени приложения. Например базисен ре­
зултат от изследвания върху ученето и паметта е, че ученето е по-добро,
когато е разпределено във времето, а не концентрирано в кратък времеви
интервал. Този базисен резултат има незабавно приложение към стратеги­
ите за учене. Същевременно изследване върху свидетелските показания,
което като че ли на повърхността е много приложно, е засилило разбира­
нето ни за паметовите системи и степента, до която хората конструират
собствените си спомени. То не просто възпроизвежда това, което става в
средата.
 Ключови ИДЕИ В К О ГН И ТИ В Н А ТА психология • 55

Преди да завършим тази глава, помислете за някои от областите на когни-

тивната психология, описани в оставащите до края, към които може да са
приложими тези ключови теми и въпроси.

Преглед на главите
Когнитивните психолози са включени в изучаването на широк спектър от психоло­
гически явления. В него влизат не само възприятието, ученето, паметта и мисленето,
но и привидно по-малко когнитивно ориентирани явления, например емоциите и
мотивацията. В действителност почти всяка тема, представляваща психологически
интерес, може да се изучава от когнитивна перспектива. Въпреки това има някои
основни области, които интересуват когнитивните психолози. В този учебник се
опитваме да опишем някои от неокончателните отговори на въпросите, задавани
от изследователите в основните области, представляващи интерес.
• Глава 2: Когнитивна невронаука. Кои структури и процеси на човешкия мозък
лежат в основата на структурите и процесите на човеш кото познание?
• Глава 3: Възприятие. Как възприемаме това, което постъпва чрез сетивата?
Как човеш кият ум постига възприятието за форми и модели?
• Глава 4: Внимание и съзнание. Кои основни психични процеси управляват как
информацията навлиза в съзнанието и нашите висши психични процеси на
боравене с информацията?
• Глава 5: Памет: модели и изследователски методи. Как различните типове
информация (например нашите преживявания, свързани с травмиращо съ­
битие, имената на американските президенти или процедурите за каране на
колело) са представени в паметта?
• Глава 6: Паметови процеси. Как придвижваме информацията в паметта, как я
държим там и я извличаме от нея, когато е необходимо?
• Глава 7: Представяне и манипулиране на познанието в паметта: образи и
твърдения. Как представяме информацията умствено? С думи ли го правим,
или в образи, или в някаква друга форма на представяне на значението?
Обратното, имаме ли множество форми на представяне?
• Глава 8: Представяне и организация на познанието в паметта: понятия, ка­
тегории, мрежи и схеми. Как умствено организираме това, което знаем? Как
манипулираме и въздействаме върху познанието - серийно ли го правим,
чрез паралелна преработка или чрез някаква комбинация от процеси?
• Глава 9: Език: природа и усвояване. Как извличаме и създаваме значение чрез
езика? Как усвояваме езика - основния ни език и всеки допълнителен?
• Глава 10: Езикът в контекст. Как използването ни на езика взаимодейства с
начина ни на мислене? По какъв начин социалният ни свят взаимодейства с
използването на езика?
• Глава 11: Решаване на проблеми и творчество. Как решаваме проблеми? Какви
процеси ни подпомагат и ни пречат в достигането до решения на проблемите?
Защо някои от нас са по-креативни от други? Как ставаме и оставаме креативни?
• Глава 12: Вземане на решения и разсъждения. Как достигаме до важни реше­
ния? Как извличаме разумни заключения от информацията, с която разпола­
гаме? Защо и как толкова често вземаме неподходящи решения и достигаме
до неточни заключения?
• Глава 13: Човешка и изкуствена интелигентност. Защо смятаме някои хора
за по-интелигентни от други? Защо някои хора изглеждат по-способни да по­
стигат целите си в избраната област на реализация?
56 • ГЛАВА 1 ❖ Въведение в когнитивната психология

В тази книга се опитвам да подчертая фундаменталните общи идеи и органи­

зиращи теми в различните аспекти на когнитивната психология, а не просто
да излагам фактите. Следвам този път, за да ви помогна да възприемете по-го-
лемите, смислени модели в областта на когнитивната психология. Освен това се
опитвам да ви дам някаква идея как когнитивните психолози мислят и как струк­
турират областта си във всекидневната си работа. Надявам се, че този подход ще
ви помогне да разсъждавате върху проблемите в когнитивната психология на
по-дълбоко равнище от възможното в обратния случай. В крайна сметка целта
на когнитивните психолози е да разберат не само как хората могат да мислят в
техните лаборатории, но и как мислят във всекидневния си живот.

О БОБЩ ЕНИЕ

1. Що е когнитивна психология? Когнитив­ върху наблюдаемите връзки между поведе­

ната психология е изучаването на начина,
по който хората възприемат, учат, помнят и
мислят за информацията.
2. Как се развива психологията като наука?
Започвайки с Платон и Аристотел, хората са
размишлявали как да постигнат разбиране
на истината. Платон твърди, че рациона­
лизмът предлага ясен път към истината, до-
като Аристотел прегръща емпиризма като
път към знанието. Векове по-късно Декарт
разширява рационализма на Платон, дока-
то Лок доразвива емпиризма на Аристотел.
Кант предлага синтез на тези видими про­
тивоположности. Декарт предлага свой
синтез, Хегел отбелязва как историята на
идеите като че ли напредва през диалекти-
чески процес.
3. Как се развива когнитивната психоло­
гия от психологията? Към XX век психоло­
гията се оформя като отчетлива област на
изследвания. Вунд се съсредоточава вър­
ху структурите на психиката (водейки до
структурализма), докато Джеймс и Дюи се
съсредоточават върху психичните процеси
(функционализъм).
От тази диалектика изниква асоциациониз-
мът, прегърнат от Ебингхаус и Торндайк.
Той проправя пътя към бихейвиоризма,
като подчертава значението на психични­
те асоциации. Друга стъпка към бихейвио­
ризма е откритието на Павлов на принци­
пите на класическото обуславяне. Уотсън и
по-късно Скинър са основните защитници
на бихейвиоризма. Той се фокусира изцяло
нието на организма и конкретните условия
в средата, които засилват или отслабват
вероятността определени поведения да се
повтарят. Повечето бихейвиористи напъл­
но отхвърлят идеята, че има смисъл пси­
холозите да се опитват да разберат какво
става в съзнанието на отделния човек, ан­
гажиращ се с поведението.
Толман и следващите бихейвиористи отбе­
лязват ролята на познавателните процеси
в повлияването на поведението. Сливането
на мисленето и развитието в множество
области води до появата на когнитивна­
та психология като отделна дисциплина,
поведена от такива изтъкнати учени като
Нийсър.
4. Колко други дисциплини са допринесли
да разработването на теорията и изслед­
ванията в когнитивната психология?
Когнитивната психология се корени във
философията и физиологията. Те се сливат,
за да формират основното течение в психо­
логията. Като отделна област на психологи­
ческо изследване когнитивната психология
се възползва и от междудисциплинни из­
следвания.
Релевантните области включват лингвис­
тиката (например как си взаимодействат
езикът и мисленето?), биологична психо­
логия (например кои са физиологичните
основи на познавателната дейност?), ан­
тропологията (например какво е значе­
нието на културния контекст за познава­
телната дейност?) и технологично разви-
 М ислене за м и сл ен ето : ф ак то л о ги ч н и , ан ал и ти ч н и , тво рчески и п ракти ч ески въ п ро си
тие като изкуствения интелект (например
как ком п ю три те п реработват инф ормаци­
ята?).
5. Какви методи използват когнитивните
психолози, за да изучават как хората ми­
слят? Когнитивните психолози използват
широк спектър от методи, включително
експерименти, психобиологични техники,
самоотчети, изследвания на случаи, натура-
листично наблюдение и компютърни симу­
лации, както и изкуствен интелект.
6. Кои са актуалните въпроси и различните
области на изследване в когнитивната
психология? Някои от основните въпроси
в областта се центрират върху начина, по
който да се стремим към натрупването на
познания. Психологическа работа може да
се върши чрез:
• използване както на рационализма (кой­
то е основата на разработването на т е о ­
рия), така и на емпиризма (който е осн о­
вата на събирането на данни);
• подчертаване на значението на когни­
тивните структури и на познавателните
процеси;
• подчертаване на изучаването на специ­
фичната за областта и общата за различ­
ните области преработка;
М ИСЛЕНЕ ЗА М ИСЛЕНЕТО :
Ф АКТО ЛОГИЧНИ, А Н А ЛИ ТИ ЧН И , ТВ О РЧЕС КИ И П РА КТИ Ч ЕС КИ ВЪ ПРОСИ
1. Опишете основните исторически школи на
психологическата мисъл, водещи до разви­
тието на когнитивната психология.
2. Опишете някои от начините, по които фи­
лософията, лингвистиката и изкуственият
интелект са допринесли за развитието на
когнитивната психология.
3. Сравнете и съпоставете влиянието на
Платон и Аристотел върху психологията.
4. Анализирайте как различните изследова­
телски методи в когнитивната психология
отразяват емпиричния и рационалистич-
ния подход към натрупването на познания.
5. Планирайте в най-общи линии когнитив-
но-психологическо изследване, включващо
• 57
• стремеж към висока степен на експери­
ментален контрол (който позволява в
по-голяма степен правенето на каузални
заключения) и на екологична валидност
(която позволява в по-голяма степен о б ­
общ аването на резултатите за среда из­
вън лабораторията);
• провеждане на базисни изследвания,
търсещ и фундаментални прозрения за
познавателната дейност, и приложни
изследвания, насочени към ефективно
използване на познанието в ситуации в
реалния живот.
Макар че позициите по тези въпроси може
да изглеждат като диаметрално противо­
положни, често антитезисни гледища може
да се синтезират във форма, която предла­
га най-доброто от двете противоположни
гледни точки.
Когнитивните психолози изучават биоло­
гичните основи на познанието, както и на
вниманието, съзнанието, възприятието, па­
метта, представите, езика, решаването на
проблеми, креативността, вземането на ре­
шения, разсъжденията, промените в разви­
тието през жизнения цикъл, човешката ин­
телигентност, изкуствения интелект и раз­
лични други аспекти на човеш кото мислене.
един от изследователските методи, описани
в тази глава. Подчертайте както предимства­
та, така и недостатъците на използването на
този конкретен метод за вашето изследване.
6. Тази глава описва когнитивната психоло­
гия такава, каквато е днес. Как според вас
ще се промени областта през следващите
50 години?
7. Как може прозрение, получено от базисно
изследване, да доведе до практическа уп о­
треба във всекидневна среда?
8. Как може прозрение, получено от прилож­
но изследване, да доведе до задълбочаване
на разбирането на фундаментални характе­
ристики на познавателната дейност?
58 • ГЛАВА 1 ♦> Въ вед ен и е в к о гн и т и в н а т а п с и х о л о г и я

КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Асоциационизъм Интроспекция Статистическа значимост
Бихейвиоризъм Когнитивизъм Структурализъм
Гещалтпсихология Когнитивна наука Теория
Екологична валидност Когнитивна психология Функционализъм
Емпирик Независими променливи Хипотези
Зависими променливи Прагматици
Изкуствен интелект (ИИ) Рационалист

АНОТИРАНА ДО ПЪ ЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Nadel, L. (Ed.). (2003). Encyclopedia o f cognitive
science (4 vols.). London, England: Nature
Publishing Group. Детайлен анализ на теми­
те в пълния спектър на когнитивните нау­
ки. Статиите са оценени за трудност.
Wilson, R. А., & Keil, F. С. (Eds.). (1999). The MIT
encyclopedia o f cognitive sciences. Cambridge,
MA: MIT Press. Статии върху пълния спек­
тър от теми, които изграждат изучаването
на когнитивната наука.
 ГЛАВА
К огнитивна
НЕВРОНАУКА 2
Изследване на когнитивната психоло­ Познавателната дейност в мозъ­
гия ка: мозъчна кора и други струк­
От неврона към мозъка: организация тури
на нервната система Груба анатомия на мозъка: прозенцефа-
Нервна структура и функция лон, мезенцефалон и ромбенцефалон

Разглеждане на структурите и функциите Мозъчна кора и локализация на функци­

на мозъка ята

Postmortem изследвания Мозъчни разстройства

Изследвания с животни Ключови теми

Електрически записи
Статични образни техники
Метаболитни образни техники
Обобщение
Мислене за мисленето: фактологични,
аналитични, творчески и практически
въпроси
Ключови термини
Анотирана допълнителна литература
60 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

И З С Л Е Д В А Н Е Н А КОГНИТИВНАТА П СИ Х О ЛО ГИ Я

1. Кои са фундаменталните структури и процеси в клетките на мозъка?

2. Как изследователите изучават основните структури и процеси на мозъка?
3. Какво са открили изследователите в резултат на изучаването на мозъка?

ревна легенда от Индия (Rosenzweig & Leiman, 1989) разказва за Сита. Тя

Д се омъжва за един мъж, но е привлечена от друг. Двамата фрустрирани

мъже се обезглавяват. Сита, загубила и двамата, отчаяно се моли на боги­
нята Кали да съживи мъжете. Ж еланието на Сита се изпълнява. Позволено й е да
прикрепи главите към телата. В бързината да върне двамата отново към живот,
Сита погрешка разменя главите им. Е, сега за кого е омъжена? Кой кой е?
Въпросът за тялото-психиката отдавна интересува философите и учените.
Къде е локализирана психиката в тялото, ако изобщ о е така? Как си взаимо­
действат тялото и психиката? Как можем да мислим, да говорим, да планираме,
да разсъждаваме, да учим и да помним? Коя е физическата основа на познава­
телните ни способности? Тези въпроси се отнасят до взаимоотношението между
когнитивната психология и невробиологията. Някои когнитивни психолози се
опитват да отговорят на тези въпроси, като изучават биологичните основи на
познавателната дейност. Когнитивните психолози се интересуват особено силно
от начина, по който анатомията (физическата структура на тялото) и физио­
логията (функциите и процесите в тялото) на нервната система влияят и са по­
влияни от човешките познавателни процеси.
Когнитивната невронаука е областта на изследване, свързваща мозъка и
другите аспекти на нервното система с когнитивната преработка и в крайна
сметка с поведението. Мозъкът е органът в тял ото ни, който най-пряко кон­
тролира мислите, емоциите и мотивацията ни (Gloor, 1997; Rockland, 2000;
Shepherd, 1998). Обикновено мислим за мозъка като намиращ се на върха на
телесната йерархия - като шефа, а различните органи отговарят пред него.
Подобно на всеки добър шеф обаче той слуша и е повлиян от подчинените си
- другите органи в тялото. Следователно м озъкът е както директивен, така и
реактивен.
Основна цел на актуалната работа върху мозъка е да се изучава локали­
зацията на функцията. Локализацията на функцията се отнася до конкретните
зони на мозъка, които контролират конкретни умения и поведения. Преди да се
фокусираме върху мозъка обаче, ще разгледаме как той се вписва в цялостната
организация на нервната система.

ОТ НЕВРО НА КЪ М М ОЗЪ КА:

О Р Г А Н И З А Ц И Я Н А НЕРВНАТА С И С Т Е М А

Нервната система е основата на способността ни да възприемаме, да се адап­

тираме към и да взаимодействаме със света около нас (Gazzaniga, 1995, 2000;
Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998). Чрез тази система възприемаме, преработваме
и след това реагираме на информацията от средата (Pinker, 1997а; Rugg, 1997). В
тази кратка част първо ще разгледаме основната изграждаща тухла на нервната
система - неврона. Ще изследваме в подробности как информацията се движи
през нервната система на клетъчно ниво. След това ще разгледаме различните
нива на организация в нервната система. По-нататък ще се съсредоточим върху
 От НЕВРОН А КЪМ М О ЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦ ИЯ НА Н Е РВН А ТА СИСТЕМА • 61

най-висшия орган на нервната система - главния мозък, обръщайки специално

внимание на мозъчната кора, която контролира много от мисловните ни процеси.
Сега нека разгледаме как преработката на информацията се осъщ ествява на
клетъчно равнище.

Нервна структура и функция

За да разберем как цялата нервна система преработва информацията, трябва да
изследваме структурата и функцията на клетките, които я изграждат. Отделните
нервни клетки, наречени неврони, предават електрически сигнали от едно
място на друго в нервната система (Carlson, 2006; Shepherd, 2004). Най-голямата
концентрация на неврони има в неокортекса на мозъка. Неокортексът е частта на
мозъка, свързана с сложната познавателна дейност. Тази тъкан може да съдържа
до 100 000 неврона на кубичен милиметър (Churchland & Sejnowski, 2004).
Невроните обикновено са организирани в мрежи, които осигуряват информация
и обратна връзка една на друга в различни типове преработка на информацията
(Vogels, Raj an, & Abbott, 2005).
Невроните варират по структурата си, но почти всички има четири основни
части, както е илюстрирано на фигура 2.1. Те са сома (клетъчно тяло), дендрити,
аксон и окончания на аксона.
Сомата, която съдържа ядрото на клетката (централната част, която из­
пълнява метаболитните и репродуктивните функции за клетката), е отговорна за
живота на неврона и свързва дендритите с аксона. М ногото дендрити са подобни
на клони структури, които получават информация от другите неврони, а сомата я
интегрира. Ученето се свързва с формирането на нови нервни връзки. То се осъ ­
ществява заедно със засилена комплексност или разклоняване на структурата
на дендритите в мозъка. Единственият аксон е дълга, тънка тръбичка, която
излиза (и понякога се разклонява) от сомата и реагира на информацията, когато
е уместно, като предава електрохимичен сигнал, който пътува до окончанието,
където може да се предаде на други неврони.
Аксоните са два основни, приблизително еднакво срещащи се вида, разгра­
ничени по присъствието или отсъствието на миелин. Миелинът е бяло мастно
вещество, което обгражда някои от аксоните на нервната система, обясняващо
и известна част от белотата на бялото вещ ество на мозъка. Някои аксони са мие-
линизирани (обгърнати са от миелинова обвивка). Тази обвивка, която изолира
и предпазва по-дългите аксони от електрическа интерференция от другите
неврони в областта, ускорява провеждането на информацията. В действителност
предаването й в миелинизираните аксони може да достигне до 100 м в секунда
(равно на около 224 мили в час). Нещо повече: миелинът не е разпределен не­
прекъснато по аксона, а на сегменти, начупени от възли на Ранвиер. Възлите
на Ранвиер са малки празноти в миелиновата обвивка по аксона, които служат
за още по-голямо ускоряване на скоростта на провеждане. Вторият тип аксони
изобщ о нямат миелинова обвивка. Обикновено тези немиелинизирани аксони са
по-малки и по-къси (както и по-бавни), отколкото миелинизираните. В резултат
те не се нуждаят от умеличената скорост на провеждане, осигурявана от миелина
за по-дългите аксони. Множествената склероза - автоимунно заболяване - е
свързана с дегенерация на миелиновите обвивки по аксоните на определени
нерви. Тя води до влошаване на координацията и равновесието. В тежките случаи
това заболяване е фатално.
62 • ГЛАВА 2 ❖ К о г н и т и в н а НЕВРОНАУКА

Формата на неврона се определя от неговата функция. Всеки неврон обаче има една и съща
структура: сома, дендрити, аксон и окончание на аксона_______________________ _______________

Окончанията на аксона са малки бучки, откривани в края на разклоненията

на аксона, които не докосват директно дендритите на следващия неврон. По-скоро
има много малка празнина - синапс. Синапсът служи като място на съединяване
на окончанията на един или повече неврони и дендритите (а понякога и сомата) на
един или повече други неврони (Carlson, 2006; вж. фигура 2.1). Синапсите са важни
в познавателните процеси. Плъхове демонстрират увеличаване както на размера,
така и на броя на синапсите в мозъка в резултат на учене (Turner & Greenough, 1985).
Намаленото когнитивно функциониране, например при болестта на Алцхаймер,
се свързва с намалена ефикасност на синапеното предаване на нервните импулси
(Selkoe, 2002). Предаването на сигнала между невроните се осъществява, когато
окончанията на синапса освободят един или повече невротрансмитери в синапса.
Тези невротрансмитери служат като химически вестоносци за предаването на ин­
формацията през синапената празнина към получаващите дендрити на следващия
неврон (von Bohlen und Halbach & Dermietzel, 2006).
Макар че учените вече познават повече от 50 трансмитерни вещества, из­
глежда вероятно списъкът да не е изчерпателен. Медици и психолози работят
за откриването и разбирането на невротрансмитерите. В частност те искат да
разберат как невротрансмитерите взаимодействат с лекарствени вещества, на­
строения, способности и възприятия. Знаем много за механиката на преноса
на импулси в нервите, но все още относително малко за начина, по който хими­
ческата активност на мозъка е свързана с психичните състояния. Въпреки огра­
ниченията на сегашното ни познание обаче, сме натрупали някои прозрения за
 ОТ НЕВРОНА КЪМ М О ЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМА • 63

начина, по който няколко от тези вещества влияят върху психичното ни функ­

циониране.
Днес изглежда, че три типа химически вещества са включени в невротрансми-
сията:
1. моноаминните невротрансмитери, всеки от които се синтезира от нервна­
та система чрез ензимното действие на една от аминокиселините (състав­
на част на протеините, например холин, тирозин и триптофан) в храната
ни (например ацетилхолин, допамин и серотонин);
2. аминокиселинни невротрансмитери, които се получават директно от ами­
нокиселините в храната ни, без допълнителен синтез (например гама-
аминобутирова киселина, или GABA); и
3. невропептиди, които са пептидни вериги молекули, изградени от части от
две или повече аминокиселини.

В таблица 2.1 са дадени някои примери на невротрансмитери заедно с техните

типични функции в нервната система и връзките им с когнитивната преработка.
Ацетилхолинът е свързан с паметовите функции, а загубата му при болестта
на Алцхаймер е свързвана с влошено паметово функциониране при такива па­
циенти (Hasselmo, 2006). Освен това ацетилхолинът играе важна роля в съня и
физиологичната възбуда. Когато човек се събуди, се увеличава активността на
т.нар. холинергични неврони в базалния преден мозък и в продълговатия мозък
(Rockland, 2000).
Допаминът е свързан както с вниманието, така и с ученето. Участва и в мотива-
ционните процеси, например наградата и наказанието. Пациентите с шизофрения
имат много високи нива на допамин. Този факт е накарал някои изследователи да
вярват, че високите нива на допамин може да са отчасти отговорни за шизофренията.
Лекарствата, използвани за борба с шизофренията, често потискат активността на
допамина (von Bohlen und Halbach & Dermietzel, 2006). Обратното, пациенти c болест
на Паркинсон демонстрират много ниски равнища на допамина. С допаминово
лечение пациентите с болест на Паркинсон понякога демонстрират засилвване на
патологичното участие в хазарт. Когато допаминовото лечение се преустанови, те
престават да демонстрират такова поведение (Drapier et al., 2006; Voon et al., 2007).
Тези резултати подкрепят ролята на допамина в мотивационните процеси.
Серотонинът играе важна роля в храненето и в регулацията на телесната
маса. Участва и в агресивното поведение и регулирането на импулсивността
(Rockland, 2000). Лекарства, които блокират серотонина, обикновено водят до
увеличаване на агресивното поведение. Високите равнища на серотонин играят
роля в някои типове анорексия. По-конкретно, серотонинът като че ли играе роля
в типа анорексия, възникващ вследствие на болест или лечение на заболяване.
Например пациенти, страдащи от рак или на диализа, често преживяват силна
загуба на апетита (Agulera et al., 2000; Davis et al., 2004). Тази загуба на апетита е
свързана и в двата случая с високи нива на серотонин.
Предшестващото описание драстично свръхопростява сложността на непре­
къснатата нервна комуникация. Тази сложност затруднява разбирането какво
се случва в нормалния мозък, когато мислим, чувстваме и взаимодействаме със
средата си. Много изследователи искат да разберат нормалните информационни
процеси в мозъка. Целта им е да определят какво се обърква в мозъка на хора, за­
сегнати от неврологични и психични разстройства. Може би ако сме в състояние
да разберем какво се е объркало - какви химикали са дебалансирани, - ще успеем
да открием как да възстановим баланса. Един от начините това да се направи ве­
роятно е чрез осигуряване на нужните невротрансмитери или чрез потискане на
ефектите на свръхизобилните невротрансмитери.
64 » ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна НЕВРОНАУКА

ТАБЛИЦА 2.1.

Невротрансмитерите са отговорни за междуклетъчната комуникация в нервната система.

В тази таблица са отбелязани само малка част от известните невротрансмитери.

Н евр отр а н см и тер и О писани е О бщ а ф у н к ц и я К о н к р е т н и прим ери

Ацетилхолин (Ach) Моноаминен невротран- Възбудна в мозъка и или Смята се, че участва в па­
смитер, синтезиран от хо- възбудна (върху ск елет­ метта заради голямата
лин ните мускули), или потис­ концентрация, откривана в
каща (върху сърдечния хипокампуса (Squire, 1987).
мускул) на други места в
тялото
Д опамин(DA) Моноаминен невротран- Влияе върху движението, Болест на Паркинсон, ха­
смитер, синтезиран от ти- вниманието и ученето; рактеризирана с тремор и
розин предимно потискаща, но скованост на крайниците,
и някои възбудни ефекти резултат от твърде малко
допамин; някои шизофрен­
ии симптоми се свързват с
твърде много допамин.
Епинефрин и норепине- Моноаминен невротран- Хормони (известни като Участват в разнообразни
фрин смитер, синтезиран от ти- адреналин и норадрена- ефекти върху тялото, свър­
розин лин), включени в р егули ­ зани с реакциите на борба/
рането на будността бягство, гнева и страха.
Серотонин Моноаминен невротран- Включен във възбудата, Обикновено потиска съ­
смитер, синтезиран от съня и сънуването, и на­ нуването; дефектите в се-
триптофан строението; обикновено ротониновата система са
потискаща, но и някои свързани с клинична де­
възбудни ефекти пресия.
GABA (гама-аминобутиро- Аминокиселинен невро- Общи невромодулаторни Днес се смята, че влияе
ва киселина) трансмитер ефекти, възникващи от върху определени механи­
потискащо влияние вър­ зми на ученето и паметта
ху предсинапсните аксо- (Izquierdo & Medina, 1997).
ни
Глутамат Аминокиселинен невро- Общи невромодулатор­ Днес се смята, че влияе
трансмитер ни ефекти, възникващи върху определени механи­
от възбудните влияния зми на ученето и паметта
върху предсинапсните (Izquierdo & Medina, 1997).
аксони
Невропептиди Пептидни вериги, служе­ Общи невромодулаторни Ендорфините играят роля
щи като невротрансмите­ ефекти, възникващи от в облекчаването на бол­
ри влияние върху следси- ката. Невромодулиращите
напсните мембрани невропептиди понякога се
освобождават, за да заси­
л я т действието на ацетил-
холина.

Рецептори и вещества
Рецепторите в мозъка, които обикновено са заети от стандартните невротран­
смитери, може да бъдат окупирани от психофармакологично активни вещества -
лекарствени медикаменти или дрога. В такива случаи молекулите на веществото
навлизат в рецепторите, които в нормалния случай за запазени за невротрансми-
терните вещества, ендогенни за (възникващи в) тялото.
Когато хората престанат да вземат веществата, възникват абстинентни
симптоми. След като потребителят е формирал наркотична зависимост например,
 ОТ НЕВРОНА КЪМ М ОЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМА • 65

формата на терапията се различава при острата токсичност (увреждането от

конкретна свръхдоза) срещу хроничната токсичност (увреждането от дълго­
срочната пристрастеност към вещ еството). Острата токсичност обикновено се
лекува с naloxone или свързани медикаменти. Naloxone (както и свързания ме­
дикамент naltrexone ) заема опиатните рецептори в мозъка по-добре, отколкото
самите опиати, и затова блокира всички ефекти на наркотичните вещества. В
действителност naloxone има такъв силен афинитет за ендорфинните рецептори
в мозъка, че на практика измества молекулите на наркотиците, които вече са в
тези рецептори, и след това навлиза в рецепторите. Naloxone обаче не води до
пристрастяване. Макар че се свързва с рецепторите, вещ еството не ги активира.
Naloxone може да е животоспасяващ медикамент за човек, който е поел свръхдоза
опиати, но ефектите му са кратковременни. По тази причина той е слаба дълго­
срочна терапия за лечение на пристрастяване към наркотични вещества.
При наркотичната детоксикация наркотикът (обикновено хероин) често се
замества с метадон. Метадонът се свързва с рецепторите за ендорфин по същия
начин като naloxone и намалява хероиновата зависимост и абстинентните
симптоми на наркозависимите. След заместването се прилагат постепенно нама­
ляващи дози, докато пациентът се изчисти от дрогата. За съжаление полезността
на метадона е ограничена от факта, че той сам по себе си води до пристрастяване.

Разглеждане на структурите и функциите на мозъка

Учените използват редица методи за изучаване на човешкия мозък. Те включват
както postm ortem (от латински: „след смъртта“) изследвания и in vivo (от ла­
тински: „жив“) техники върху хора и животни. Всяка техника осигурява важна
информация за структурата и функцията на човешкия мозък. Дори някои от
най-ранните postm ortem изследвания продължават да влияят върху мисленето
ни за начина, по който мозъкът изпълнява определени функции. Съвременната
тенденция е да се фокусираме върху техники, които осигуряват информация
за човеш кото психично функциониране така, както се осъщ ествява в момента.
Тя контрастира с по-ранната тенденция на изчакване, докато се открият хора с
разстройства и изучаване на мозъка им, след като починат. Тъй като postm ortem
изследванията са основата за по-късната работа, ги обсъждаме, преди да се
придвижим към по-съвременните in vivo техники.

Postmortem изследвания
От векове изследователите могат да правят дисекции на мозъка, след като
човекът е починал. Дори днес дисекцията често се използва за изучаване на отн о­
шението между мозъка и поведението. Изследователите внимателно наблюдават
поведението на хора, които приживе демонстрират признаци на мозъчно ув­
реждане (Wilson, 2003). Документират поведението в тези изследвания на случаи
на пациенти колкото е възможно по-подробно (Fawcett, Rosser, & Dunnett, 2001).
По-късно, след смъртта на пациента, те изследват мозъка му за лезии - зони,
където тъканта е увредена, например от нараняване или болест. След това из­
следователите правят заключението, че зоните с лезии може би са свързани с
поведението, което е било повлияно. Случаят на Финиъс Гейдж, обсъден в глава
1, е изследван чрез тези методи.
По този начин изследователите могат да проследят връзка между наблюдаван
тип поведение и аномалии в определена зона на мозъка. Ранен пример е прочутият
пациент на Пол Брока (1 8 2 4 -1 8 8 0 ) Тан (наречен така, защ ото това е единствената
6 6 • ГЛАВА 2 ❖ Ко гн и ти в н а НЕВРОНАУКА

сричка, която е способен да произнася). Тан има тежки говорни проблеми. Те са

свързани с лезии в областта на фронталния дял, наречена днес зона на Брока. Тя
участва в определени функции на речта. В по-ново време postmortem изследвания
на жертви на болестта на Алцхаймер (заболяване, което предизвиква опусто­
шителна загуба на паметта; вж. глава 5) са накарали изследователите да иден­
тифицират някои от мозъчните структури, включени в паметта (например хипо-
кампуса, описан по-нататък в тази глава). Тези изследвания са идентифицирали
и някои микроскопични аберации, свързани с болестния процес (например от­
четливи оплетени влакна в мозъчната тъкан). Макар че техниките на откриване
на лезиите осигуряват основата за разбирането на отношението на мозъка към
поведението, те са ограничени, защото не може да се прилагат към живия мозък.
В резултат те не предлагат прозрение за по-конкретни физиологични процеси в
мозъка. За този вид информация имаме нужда от in vivo техники като описаните
в този текст, но неограничени до тях.

Изследвания с животни
Учените искат да разберат и физиологичните процеси и функции на живия мозък.
За да изучават променящата се активност на живия мозък, те трябва да използват
in vivo изследвания. Много ранни подобни техники са прилагани изключително
само с животни. Например спечелилите Нобелова награда изследвания върху
зрителното възприятие възникват от in vivo проучвания на електрическата ак­
тивност на отделните клетки в определени зони на мозъка на животни (Hubei &
Wiesel, 1963,1968,1979; вж. глава 3).
В тези типове изследвания микроелектроди се поставят в мозъка на животно
(обикновено маймуна или котка). Те получават записи от една-единствена клетка
на активността на отделен неврон в мозъка. При такива записи изследователите
поставят много миниатюрен електрод до отделния неврон и могат да записват
промените в електрическата активност, осъществяваща се в клетката. Техниката
може да се използва само с лабораторни животни, но не и с хора, тъй като все още
няма безопасен начин за извършване на такива записи с хора. Така учените могат
да измерват ефектите на определени видове стимули, например зрително пред­
ставяни линии, върху активността на отделните неврони. Други изследвания с
животни включват селективно нараняване - хирургично отстраняване или ув­
реждане на част от мозъка, - за да наблюдават възникващите функционални
дефицити (Al'bertin, Mulder, & Wiener, 2003; Mohammed, Jonsson, & Archer, 1986).
Очевидно тези техники не може да се използват с хора. Нещо повече: не можем ед­
новременно да записваме активността на всеки неврон. Обобщенията, основани
на подобни изследвания, са донякъде ограничени. По тази причина е разработена
поредица от по-малко инвазивни техники за използване с хора. Тези техники се
описват в следващата част.

Електрически записи
С вързан и с ъ с с ъ б и т и е потен ци али

Изследователите и практикуващите (например психолози и лекари) често за­

писват електрическата активност на мозъка. Тя се проявява като вълни с различна
ширина (честота) и височина (интензитет). Електроенцефалограмите (ЕЕГ) са
записи на електрическите честоти и интензитет на живия мозък, обикновено
записвани за дълги периоди (Picton & Mazaheri, 2003). Чрез ЕЕГ е възможно да
се изучава активността на мозъчните вълни, показателна за променящи се
 От НЕВРОНА КЪМ М О ЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМ А • 67

М айкъл П ознър е почетен професор по психология в Университета на Орегон.

Неговите револю ционни изследвания са осигурили у б ед и телн о доказателство
за връзките между познавателните операции и локализираната мозъчна ак­
тивност. Работата му е способствала за установяването на съвместни когни-
тивно-експерим ентални и би ологи чн и подходи към висшите мозъчни функ­
ции.

психични състояния, например дълбок сън или сънуване. За да се

получи ЕЕГ запис, на различни места по повърхността на скалпа се
поставят електроди. Така се записва електрическата активност на
подлежащите мозъчни зони. Следователно информацията не е добре
локализирана за конкретните клетки. Тя обаче е много чувствителна
към промените в течение на времето. Например ЕЕГ записи, направени по време
на сън, разкриват променящи се модели на електрическа активност, включващи
целия мозък. По време на сънуване се оформят различни модели в сравнение с
тези в будно състояние.
За да се свърже електрическата активност с определено събитие или задача
(например виждането на проблясъкярка светлина или слушането на изречения),
ЕЕГ вълните може да се усреднят за голям брой (например 100) опита, за да се
разкрият свързаните със събитието потенциали (ERP). Свързан със събитие
потенциал е запис на малка промяна в електрическата активност на мозъка в
отговор на стимулиращо събитие. Флуктуацията обикновено трае части от се­
кундата. ERP осигуряват добра информация за времевия курс на свързаната със
задача мозъчна активност чрез усредняване на активността, която не е свързана
със задачата. ERP са идентифицирани чрез поставяне на множество електроди
върху черепа на човека и след това записване на електрическата активност на
мозъка с тяхна помощ. Възникващите в резултат форми на вълните показват ха­
рактерни върхове, свързани с хронологията на мозъчната активност, но те дават
само много обща информация за местоположението на тази активност (заради
малката пространствена резолюция, ограничена от поставянето на електродите
върху черепа).
Техниката на свързаните със събитие потенциали се използва в най-различни
изследвания. Например някои изследвания на интелигентността са се опитвали
да свържат определени характеристики на ERP с резултати по тестове за интели­
гентност (например Caryl, 1994). Изучаването на преработката на езика също се е
възползвало от използването на методите на ERP. В изследвания, проучващи че­
тенето, способността на изследователите да измерват мозъчни промени по време
на специфични времеви интервали ни е позволила да научим как разбираме
изреченията (Kuperberg et at., 2006). Промените през развитието на познава­
телните способности също са изучавани чрез ERP методи. Тези експерименти са
довели до почти пълно разбиране на взаимоотнош ението между мозъка и поз­
навателното развитие (Taylor & Baldeweg, 2002). Нещо повече: високата степен
на времева резолюция, позволявана от ERP, може да се използва за допълване
на други техники. Например ERP и позитрон-емисионна томография (РЕТ; ще
я обсъдим след малко) са използвани за идентифициране на зони, включени в
словесни асоциации (Posner & Raichle, 1994). Използвайки ERP, изследователите
откриват, че участниците демонстрират засилена активност в определени части
на мозъка (лявата латерална фронтална кора, лявата задна кора и дясната ин-
суларна кора), когато правят бързи асоциации с дадени думи. Друго изследване
68 • ГЛАВА 2 ❖ К о г н и т и в н а НЕВРОНАУКА

показва, че намаляването на електрическите потенциали е два пъти по-голямо

за тонове, на които се обръща внимание, отколкото на такива, които се прене­
брегват (вж. Phelps, 1999). Както е при всяка друга техника, ЕЕГ и ERP осигуряват
само бегло надзъртане към мозъчната активност. Те са най-полезни, когато се из­
ползват заедно с други техники, за да се сливат върху определени мозъчни зони,
включени в познавателната дейност.

Статични образни техники

Психолозите използват и различни техники за получаване на снимки, разкриващи
структурите на мозъка (Buckner, 2000а; Posner & Raichle, 1994; Rosen, Buckner, &
Dale, 1998; фигура 2.2 и таблица 2.2). Тези техники включват ангиограми, ком­
пютърна томография и магнитен резонанс. Базираните на рентгенови лъчи
техники (ангиограми и компютърна томография) позволяват наблюдаването на
големи аномалии в мозъка, например увреждане, причинено от мозъчни инсулти
или тумори. Те обаче са ограничени по резолюция и не могат да осигурят особено
богата информация за по-малките лезии и аберации.
Техниката за стационарни образи, която вероятно представлява най-голям
интерес за когнитивните психолози, е ядреномагнитният резонанс (MRI) -
техника за получаване на образи с голяма резолюция на структурата на живия
мозък чрез изчисляване и анализиране на магнитните промени в енергията на
орбитите на ядрени частици в молекулите на тялото. Тя подпомага идентифици­
рането на лезии in vivo, например тези, свързани с определени разстройства на
употребата на езика. При MRI през мозъка на пациента преминава силно магнитно
поле. Скенерът открива различните модели на електромагнитни промени в
атомите на мозъка (Malonek & Gnnvald, 1996; Ugurbil, 1999). Тези молекулярни
промени се анализират от компютър, за да създаде триизмерна снимка на мозъка.
Снимката включва детайлна информация за мозъчните структури. Например MRI
е използван за показване, че музикантите, които свирят на струнни инструменти,
например цигулка или чело, обикновено имат разширение на мозъка в областта
на дясното полукълбо, което контролира движенията на лявата ръка (защото кон­
тролът върху ръцете е контралатерален, т.е. дясната страна на мозъка контролира
лявата ръка, и обратно) (Miinte, Altenmiiller, & Jancke, 2002). Понякога сме склонни
да разглеждаме мозъка като контролиращ това, което правим. Това изследване е
добър пример, че онова, което правим - опитът ни, - може да влияе върху развитието
на мозъка. Техниката MRI обаче е относително скъпа. Нещо повече: тя не осигурява
особено богата информация за физиологичните процеси (фигура 2.3). Последните
две техники, обсъдени в следващата част, осигуряват подобна информация.

Метаболитни образни техники

Метаболитните образни техники разчитат на промени, които се осъществяват в
мозъка в резултат на засилена консумация на глюкоза и кислород в активните му
зони. Основната идея е, че активните зони на мозъка консумират повече глюкоза
и кислород, отколкото неактивните по време на някои задачи. Зоната, изисквана
от специфична задача, би трябвало да е по-активна по време на задачата, от­
колкото по време на по-обща преработка. Учените се опитват да идентифицират
специализираните зони, като използват метода на изваждането. Той позволява
изваждането на активността по време на по-обща задача от тази по време на ин­
тересуващата ни задача. Оставащата активност след това се анализира статис­
тически.
 ОТ НЕВРОНА КЪМ М О ЗЪ КА: ОРГАНИЗАЦ ИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМА • 69

Ф И ГУРА 2.2

Разработени са различни техники за изобразяване на структурите - а понякога и на проце­

сите - на мозъка, (а ) М озъчната ангиограма подчертава кръвоносните съдове на мозъка, (б )
Компютърната томография на мозъка използва поредица от въртящ и се сканирания (едн о
от които е изобразено тук), за да създаде триизм ерно изображ ение на м озъчните струк­
тури. (в ) Въртяща се поредица от MRI сканирания (едн о е изобразено тук ) показва по-ясен
триизмерен образ на мозъчните структури в сравнение с компю търната томография, (г )
Тези снимки от позитрон-емисионна томография на мозъка показват различни метабо-
ли тн и процеси по време на различни дейности. РЕТ сканирането позволява да се изучава
мозъчната физиология.

Този анализ определя кои зони са отговорни за изпълнението на определена

задача над и отвъд по-общата активност. Например да предположим, че експери­
ментаторът желае да определи коя зона на мозъка е най-важна за нещо като из­
вличане на значението на думите. Той ще трябва да извади активността по време
70 • ГЛАВА 2 ❖ КОГНИТИВНА НЕВРОНАУКА

на задача, включваща четене на думи, от тази по време на задача за физическо

разпознаване на буквите на думите. Приема се, че разликата в активността от­
разява извличането на значението. По отношение на тези техники обаче има
едно важно предупреждение, което трябва да се помни, а именно: учените няма
как да определят дали нетният ефект на тази активност е възбуден или потискащ
(защото някои неврони са потиснати от невротрансмитерите на други неврони).
Следователно техниката на изваждането разкрива нетната мозъчна активност за
определени зони. Тя не може да покаже дали ефектът в зоната е положителен или
отрицателен. Нещо повече: методът приема, че активирането е чисто адитивно,
т.е. че може да се открие чрез метода на изваждането. Това описание драстично
свръхопростява метода на изваждането, но показва на много общо ниво как
учените определят физиологичното функциониране на определени зони, из­
ползвайки образните техники, описани след малко.

ТАБЛИЦА 2.2. О сн овн и ст р у к т у р и и ф ун к ц и и на м о зъ к а

Прозенцефалонът (преден), мезенцефалонът (среден) и ромбенцефалонът (заден

дял) съдържат структури, които изпълняват същностни функции за оцеляването,
както и за висшите психични процеси мислене и чувстване.

М озъ чен д я л О сн овн и Фу н к ц и и на структурите

СТРУКТУРИ В ДЕЛА
Преден дял М озъчна к о р а (външният
пласт на мозъчните полу­
кълба!
Базални ганглии (сборове
от ядра и нервни влакна!
Л и м би ч н и си ст е м и (хи-
покампус, бадемовидно
ядро и септум)
Таламус
Х и п отал ам ус
Включена в получаването и преработването на сензорна
информация, мисленето, друга когнитивна преработка и
планирането и изпращането на моторна информация.
От критично значение за функционирането на моторната
система.
Включени в ученето, емоциите и мотивацията (в частност
хипокампусът влияе върху ученето и паметта, бадемовид-
ното ядро - върху гнева и агресията, а септумът - върху гне­
ва и страха!.
Основна релейна станция за сетивната информация, постъп­
ваща в мозъка; предава информацията на правилните зони на
мозъчната кора чрез влакна, които излизат от таламуса и оти­
ват към конкретни зони на кората; състои се от няколко ядра
(групи от неврони), които получават специфични видове се­
тивна информация, и предават тази информация на съответ­
ните зони на мозъчната кора, включително четири ключови
ядра за сетивната информация: (1 ) от зрителните рецептори
през зрителните нерви към зрителната кора, позволявайки
ни да виждаме; (2 ) от слуховите рецептори през слуховите
нерви към слуховата кора, позволявайки ни да чуваме; (3)
от сетивните рецептори в соматичната нервна система към
първичната соматосензорна кора, позволявайки ни да усеща­
ме натиск и болка; и (4) от малкия мозък (в задния дял) към
първичната моторна кора, позволявайки ни да усещаме физи­
ческия баланс и равновесието.
Контролира ендокринната система; контролира автоном­
ната нервна система, например регулиране на вътрешната
температура, апетита и жаждата, както и други ключови
функции; включен в регулацията на поведението, свърза­
но с оцеляването на биологичния вид (в частност борбата,
храненето, бягството и чифтосването); играе роля в кон­
тролирането на съзнанието (вж. ретикуларна активираща
система); включен в емоциите, удоволствието, болката и
стресовите реакции.
 О т НЕВРОНА КЪМ М О ЗЪ К А : ОРГАНИЗАЦ ИЯ НА Н ЕРВН АТА СИСТЕМ А • 71

М озъ чен дял О сн овн и Фу н кц и и на структурите

СТРУК ТУРИ В ДЕЛА

С реден дял П р ед н и ко л и ку л и (о т г о р е )
З а д н и ко л и ку л и (о т д о л у )
Р е т и ку л а р н а а кт и в и р а щ а
с и с т е м а (п р о ст и р а се и в
задн и я д я л )
Сиво вещ ест во, червено
ядро, чер н а субст анция,
в е н т р а л н а зон а
Заден дял М ал ъ к м озъ к
М ост (съ д ъ р ж а и ч а ст о т
рети кул арн ата а к ти в и р а ­
ща си ст е м а )
П род ъ л говат м о з ъ к
У частват в з р е н и е т о (о с о б е н о з р и т е л н и т е р еф л ек си ).
| В клю чени в слуха.
Важна за к о н т р о л и р а н е т о на съ з н а н и е т о (ф и зи о л о ги ч н а т а
въ збуда п о в р ем е на съ н ), в н и м а н и ето, к а р д и о р е сп и р а т о р -
ната ф ункция и д в и ж е н и е то .
Важно в к о н т р о л и р а н е т о на д в и ж е н и е то .
От съ щ е с т в е н о зн ачен и е за р а в н о в е си е т о , к о ор д и н а ц и я та и
мускулния тон ус.
В клю чен в съ з н а н и е т о (съ н и ф и зи ол оги ч н а в ъ зб у д а ); п р е­
хвъ рл я н ер в н и те им пулси о т една ч а ст на м озъ к а към др уга;
вкл ю чен в л и ц е в и те нерви.
Служи к а то св ъ р зв а щ о м я сто, к ъ д е т о н е р в и т е п р ем и н а в ат
о т едн ата стран а на т я л о т о към п р о т и в о п о л о ж н а т а стран а
на м озъ ка; уч аства в к а р д и о р е сп и р а то р н а та ф ункция, х р а ­
н осм и л а н ето и п регл ъ щ ан ето.

MR1 маш ината м ож е да оси гур и данни, к о н т о п ок азват кои зон и на м озъ к а у ч а ств а т
в различни ви дове к огн и ти вн а преработка.
72 • ГЛАВА 2 ❖ Ко гн и ти в н а н ев ро н а у к а

Позитрон-емисионната томография (РЕТ) измерва увеличаването на кон­

сумация на кислород в активните мозъчни зони по време на конкретни видове
преработка на информация (Buckner et al., 1996; O’Leary et al., 2007; Raichle, 1998,
1999). За да се проследи използването на кислород, на участниците се дава леко
радиоактивна форма на кислород, която излъчва позитрони, докато се метабо-
лизира. (Позитроните са частици, които имат приблизително същия размер и
маса като електроните, но са положително, а не отрицателно заредени.) След
това мозъкът се сканира, за да се открият позитроните. Компютър анализира
данните, за да даде образи на физиологичното функциониране на мозъка в
действие. Например РЕТ сканиране е използвано, за да се покаже, че кръвният
поток се увеличава в окципиталния дял на мозака по време на зрителна пре­
работка (Posner et al., 1988). РЕТ сканиране е било използвано и за сравнително
изучаване на мозъка на хора, които получават високи срещу ниски резултати на
тестове за интелигентност. Когато тези с високи резултати са ангажирани в из­
искващи големи познавателни усилия задачи, мозъкът им като че ли използва
глюкозата по-ефикасно в силно специфични за задачата зони. Мозъкът на хора с
по-ниски резултати като че ли използва глюкозата по-дифузно, в по-големи зони
(Haier etal., 1992; вж. глава 13).
Да разгледаме основана на РЕТ сканиране работа, която илюстрира инте­
грацията на информацията от различни части на кората (Petersen et al., 1988,1989;
Posner et al., 1988). По-конкретно, тези изследвания използват РЕТ сканиране, за
да изучават регионалния церебрален кръвопоток по време на няколко дейности,
включени в четенето на отделни думи. Когато участниците гледат дума на екран,
зони на тяхната зрителна кора показват високи нива на активност. Когато из­
говарят дума, моторната им кора е много активна. Когато чуват изговорена дума,
се активира слуховата им кора. Когато изговарят думи, свързани с видените
(задача, изискваща високорангова интеграция на зрителна, слухова и моторна
информация), релевантните зони на кората показват най-голяма активност.
РЕТ сканирането не е особено прецизно. Причината е, че то изисква минимум
половин минута, за да даде данни за консумацията на глюкоза. Ако зона на мозъка
показва различно количество активност в хода на времевото измерване, нивата
на активност се усредняват, а това потенциално води до заключения, които не са
максимално прецизни.
Друга техника, функционалният магнитен резонанс (fMRI), е образна
техника, която използва магнитни полета, за да конструира детайлно представяне
в три измерения на нивата на активност в различни части на мозъка в даден
момент от времето. Тази техника надгражда MRI (обсъдена по-горе), но използва
увеличението на консумацията на кислород, за да конструира изображение на мо­
зъчната активност. Основната идея е същата като при РЕТ сканирането. Техниката
fMRI не изисква използването на радиоактивни частици, а по-скоро участникът из­
пълнява задача, докато е поставен в MRI машина. Машината обикновено изглежда
като тунел. Когато някой е изцяло или частично поставен в тунела, е заобиколен от
магнит с формата на поничка. Функционалният MRI създава магнитно поле, което
предизвиква промени в частиците на кислородните атоми. По-активните зони
привличат повече обогатена с кислород кръв, отколкото по-малко активните зони
на мозъка. Разликата в количеството консумиран кислород формира основата
на fMRI измерванията. След това те се анализират от компютър, за да се осигури
възможно най-прецизната информация, съществуваща днес, за физиологичното
функциониране на мозъчната активност по време на изпълнение на задачи.
Тази техника е по-малко инвазивна от РЕТ. Има и по-голяма времева ре­
золюция - измерванията може да се правят на активност, продължаваща части
 От НЕВРОНА КЪМ МОЗЪКА: ОРГАНИЗАЦИЯ НА НЕРВНАТА СИСТЕМА • 73

от секундата, а не само на активност, продължаваща минути или часове. Един

основен недостатък обаче са разходите и новостта на fMRI. Относително малко
изследователи могат да имат достъп до нужната апаратура. Нещо повече: тести ­
рането на участниците отнема много време. Вж. фигура 2.4 за пряко сравнение на
различните техники за образно представяне на мозъка от гледна точка на про­
странствена и времева резолюция.
Техниката на функционалния магнитен резонанс (fMRI) е използвана за
идентифициране на зони на мозъка, активни в редица сфери, например зрение
(Engel et al., 1994), внимание (Cohen et al., 1994), език (Gaillard et al., 2003) и памет
(Gabrieli et al., 1996). Например fMRI е използван, за да се покаже, че латералната
префронтална кора е от същ ностно значение за работната памет. Това е частта от
паметта, използвана за преработка на информацията, която активно се използва
в момента (McCarthy et al., 1994). Освен това fMRI методите са били прилагани
към изследването на мозъчни промени в пациентски популации, включително
лица с шизофрения и епилепсия (Detre, 2004; Weinberger et al., 1996).

Ф И ГУРА 2.4.

Можем да разглеждаме мозъка на различни нива на пространствена ре­

золюция, простиращи се от молекулата до целия мозък, а психиката - като
събития, случващи се във времето: от няколко милисекунди (времето, необходимо
на един неврон да комуникира с друг) до продължаващи през целия живот. През
последните 10-20 години учените са разработили забележителна поредица от
техники, способни да адресират взаимоотношението между мозъка и психиката.
Тук графично обобщаваме потенциалния принос на тези различни техники за раз­
бирането на това взаимоотношение чрез логаритмично представяне на мозъка
на хоризонталната ос, а на психиката - на вертикалната ос. След това техниките
са разположени според своята пространствена и времева прецизност. На лявата
графика сме поставили всички съществуващи техники, включително основаните
на рентгенови лъчи СТ, MRI, РЕТ, ЕЕГ, ERP, електрокортикография (ЕЕГ, записвани
от мозъчната повърхност по време на хирургична операция) и електронна микро-
скопия (ЕМ). На дясната графика сме елиминирали всички техники, които не може
да се прилагат с хора. Макар че изучаването на взаимоотношението психика-мозък
74 • ГЛАВА 2 ❖ К о гн и т и в н а н е в ро н а у к а

при хората очевидно ще зависи от образни техники като MRI, РЕТ и СТ заедно с
електрическите техники, в крайна сметка разбирането на това взаимоотношение
ще изисква интегриране на информацията от всички нива на изследване. Мозъчна
илюстрация на различните нива на пространствена резолюция от IMAGES OF MIND
by Michael I. Posner and Marcus E. Raichle. Copyright 1994,1997 by Scientific American
Library. Препечатва се c разрешението на Henry Holt and Company, LLC.

Транскраниална магнитна стимулация (TMS).

Свързана процедура е фармакологичният MRI (phMRl). Техниката phMRI

комбинира fMRI методи с изучаването на психофармакологични агенти. Тези из­
следвания изучават влиянието и ролята на определени психофармакологични
агенти върху мозъка. Те позволяват изучаването на ролята на агонисти (които
засилват реакциите) и антагонисти (които отслабват реакциите) върху едни
и същи рецепторни клетки. Нещо повече: тези изследвания позволяват изуча­
ването на медикаменти, използвани за лечение. Подобно изследване позволява
на изследователите да прогнозират реакциите на пациентите на неврохимично
лечение чрез изследването на мозъчния строеж на човека. Като цяло тези методи
подпомагат разбирането на мозъчните зони и ефектите от психофармаколо-
гичните агенти върху мозъчното функциониране (Baliki et al., 2005; Easton et al.,
2007; Honey & Bullmore, 2004; Kalisch et al., 2004).
Друга процедура, свързана c fMRI, е дифузно-тензорната методика за визу­
ализация (DTI). Тя дава възможност да се изследва ограничената дисперсия на
водата в тъканта. Техниката е полезна за картографиране на бялото вещество
на мозъка и за изследване на нервните вериги. Някои приложения на техниката
включват изучаването на травматичните мозъчни наранявания, шизофренията,
съзряването на мозъка и множествената склероза (Ardekani et al., 2003; Beyer,
Ranga, & Krishnan, 2002; Ramachandra et al., 2003; Sotak, 2002; Sundgren et al., 2004).
По-нова техника за изучаване на мозъчната активност заобикаля някои от
проблемите с другите техники (Walsh & Pascual-Leone, 2005). Това е транскрани-
 По зн а в а те л н а та д ей н о ст в м о з ъ к а : м о зъ ч н а к о ра и д ру ги с тру к ту ри « 75

алната магнитна стимулация (TMS), която временно нарушава нормалната ак­

тивност на мозъка в ограничена зона. TMS изисква поставянето на намотка върху
главата на човека и след това пускане на електрически ток през нея (фигура 2.5}.
Електрическият ток генерира магнитно поле. То нарушава малка зона (обикновено
не по-голяма от един кубически сантиметър) под него. Изследователят може да
изучава познавателното функциониране, когато конкретната зона е нарушена.
Друга по-нова техника е магнитоенцефалографията (MEG), която външно
измерва активността на мозъка, като идентифицира магнитните полета, из­
лъчвани от промените в мозъчната активност. Тя позволява локализиране на
мозъчните сигнали, така че е възможно да се разбере какво правят различните
части на мозъка в различни моменти. Това е един от най-прецизните методи
за измерване. MEG се използва, за да помага на хирурзите да локализират па­
тологични структури в мозъка (Baumgartner, 2000). Едно ново приложение на
MEG включва пациенти, които се оплакват от болки във фантомни крайници. В
случаите на болка във фантомен крайник пациентът споделя наличие на болка
в част от тялото, която е била отстранена, например отрязан крак. Забелязано е,
че когато определени зони на мозъка са стимулирани, болката във фантомния
крайник намалява. MEG е използвана за изучаване на промени в мозъчната ак­
тивност преди, по време на и след електрическа стимулация. Тези промени в м о­
зъчната активност съответстват на промените в преживяването на болка във
фантомния крайник (Kringelbach et al., 2007).
Съвременните техники продължават да не осигуряват ясно картографиране
на конкретни функции с конкретни мозъчни структури, зони и дори процеси.
По-скоро ние сме открили, че някои дискретни структури, зони или процеси на
мозъка като че ли участват в определени познавателни функции. Сегашното ни
разбиране на начина, по който конкретните познавателни функции са свързани
с определени мозъчни структури или процеси, ни позволява само да правим за­
ключения за предполагаеми индикации за някакво взаимоотношение. Чрез сложни
анализи можем да правим заключения за все по-прецизни взаимоотношения, но не
сме достигнали точката, на която ще можем да определим конкретното причинно-
следствено взаимоотношение между дадена мозъчна структура или процес и кон­
кретна познавателна функция. Конкретните функции може да са повлияни от мно­
жество структури, зони или процеси в мозъка. И накрая, тези техники осигуряват
най-добрата информация единствено заедно с други експериментални техники за
разбиране на сложността на познавателното функциониране. Комбинациите от
техники по принцип се използват с хора изследвани лица. Някои изследователи
обаче са комбинирали in vivo изследвания на животни с образни техники (Dedeogle
et al., 2004; Kornblum et al., 2000; Logothetis, 2004).

ПО ЗНАВ А ТЕЛН АТА Д Е Й Н О С Т В М О З Ъ К А :

М О З Ъ Ч Н А КО РА И Д Р У Г И С Т Р У К Т У Р И

Дотук обсъдихме как учените определят структурата и функциите на мозъка, из­

ползвайки различни postmortem и in vivo техники. Сега ще се насочим към това,
което те са открили за най-висшия орган на нервната система - човешкия мозък.
Той може да се разглежда като разделен на три основни зони: преден, среден
и заден дял (фигура 2.6; вж. таблица 2.2). Тези етикети не съответстват точно
на местоположението на зоните в главата на възрастния или дори на детето.
Термините по-скоро идват от физическото подреждане отпред назад на тези части
на нервната система на развиващия се ембрион. Първоначално предният мозък е
7 6 • ГЛАВА 2 •> Ко гн и т и в н а НЕВРОНАУКА

изнесен най-отпред към това, което ще стане лице. Средният мозък е следващият.
Задният дял е най-далече от предния, близо до тила (фигура 2.7а). В процеса на
развитие относителната ориентация се променя, така че предният дял е почти
като шапка върху средния и задния. Въпреки това термините продължават да се
използват за обозначаване на зоните на напълно развития мозък. Фигура 2.76 и
в показва променящите се местоположения и взаимоотношенията на предния,
средния и задния дял в хора на развитието на мозъка. Можете да видите как се
развиват от ембриона на няколко седмици след зачатието до 7-месечния фетус.

Ф И ГУРА 2.6.

Как изглежда всъщност мозъкът? Тук можете да видите странична (а) снимка и поглед от­
горе (б ) към човешкия мозък. Фигурите и схематичните изображения (опростени диа­
грами) по-нататък посочват в по-големи детайли някои от основните характеристики на
мозъка.

Груба анатомия на мозъка:

прозенцефалон, мезенцефалон и ромбенцефалон
П реден д я л (п р о зен ц е ф а ло н )

Предният дял е зоната на мозъка, намираща се към върха и предната част на

мозъка (фигура 2.8). Той се състои от мозъчната кора, базалните ганглии, лим-
бичната система, таламуса и хипоталамуса. Мозъчната кора е най-външният
пласт на мозъчните полукълба. Тя играе жизненоважна роля в мисленето и
другите психични процеси и затова заслужава специална част. Тук ще следваме
дискусията на основните структури и функции на мозъка. Базалните ганглии
са сборове от неврони, които са от критично значение за моторната функция.
Дисфункцията на базалните ганглии може да доведе до моторни дефицити:
тремор, неволеви движения, промени в позата и мускулния тонус и забавеност на
движенията. Дефицити се наблюдават при болестта на Паркинсон и болестта на
Хънтингтън. И двете заболявания включват тежки моторни симптоми (Rockland,
2000; Shepherd, 1998).
Лимбичната система е важна за емоциите, мотивацията, паметта и ученето.
Животни като риби и влечуги, които имат относително неразвита лимбична
система, реагират на средата почти изключително чрез инстинкти. Бозайниците
и особено хората имат относително по-развита лимбична система. Тя като че
 По з н а в а т е л н а т а д е й н о с т в м о з ъ к а : м о з ъ ч н а к о р а и д р у ги с т р у к т у р и • 77

ли ни позволява да потискаме инстинктивните реакции (например импулса да

ударим някого, който случайно предизвика болка). Лимбичната ни система ни
прави по-способни да адаптираме гъвкаво поведението си в отговор на про­
менящата се среда. Тя е изградена от три централни взаимосвързани мозъчни
структури: бадемовидното ядро, септума и хипокампуса.

Ф И ГУРА 2.7.

В хода на ем брионалното и фетусното развитие м озък ът става по-специализиран и м естопо­

лож ението и относителната позиция на задния, средния и предния д я л се променят от зача­
ти ето до раждането. От In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by
Harcourt Brace & Company. Възпроизвежда се c разреш ението на издателя.

Бадемовидното ядро играе важна роля в емоциите, особено гнева и аг­

ресията (Adolphs, 2003). Септумът е включен в гнева и страха. Стимулирането
на бадемовидното ядро обикновено води до изпитване на страх. Това може да
78 • ГЛАВА 2 ♦> Когнитивна невронаука

се види по различни начини: например чрез сърцебиене, ужасни халюцинации

или плашещи ярки спомени (Frackowiak et al., 1997; Gloor, 1997; Rockland, 2000).
Увреждане (лезии) или отстраняване на бадемовидното ядро може да водят до
дезадаптивна липса на страх. В случая на лезии на животински мозък животното
се приближава към потенциално опасни обекти без никакво колебание или страх
(Adolphs et al., 1994; Frackowiak et al., 1997). Бадемовидното ядро освен това има
подпомагащ ефект върху възприятието на емоционални стимули. При хората
лезиите в него елиминират това засилване (Anderson & Phelps, 2001). Освен това
хора с аутизъм демонстрират ограничено активиране на бадемовидното ядро.
Възникваща в резултат на това откритие теория приема, че разстройството
включва дисфункция на бадемовидното ядро (Baron-Cohen et al., 2000; Howard
et al., 2000; Adolphs, Sears, & Piven, 2001). Два други ефекта на лезии на бадемо­
видното ядро може да са зрителна агнозия (неспособност да се разпознават
обектите) и хиперсексуалност (Steffanaci, 1999).

Мозъчна кора Хипокампус

(контролира мисленето Септум (влияе ВЪРХУ
Таламус
и усещанията, волевото (влияе върху ученето и паметта)
(предава сетивната
движение) информация на
мозъчната кора)
Мазопесто тяло
(предава информация Хипоталамус
между двете мозъчни (регулира температурата,
полукълба) храненето, съня и
ендокринната система)

Среден мозък
(ретикуларна активираща
система: предава съобщения
Бадемовидно ядро за съня и физиологичната възбуда)
(влияе върху
гнева и агресията)
Мост (поне)
Хипофиза (предава информация
(главната жлеза на между мозъчната кора
ендокринната система) и малкия мозък)

Малък мозък
(координира финото
мускулно движение, равновесието)

Продълговат мозък
(регулира сърдечната
честота и дишането)

Гръбначен мозък
(предава нервните импулси
между мозъка и тялото,
контролира простите рефлекси)

Фигура 2.8. Предният, средният и задният дял съдържат структури, които изпълняват съ­
ществени функции за оцеляването и за висшите психични процеси мислене и чувстване. От
In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace &
Company, възпроизвежда се c разрешение на издателя.
 Познавателната дейност в мозъка : мозъчна кора и други структури
В ЛАБОРАТО РИ ЯТА Н А ДЖОН ГАБРИЕЛИ
Всичко, което знаем, е или
в гените ни, или се учи чрез
опита. Само някои прежи­
вявания обаче се помнят.
Бързо забравяме голяма част
от живота си. Следователно
подборът на онова, което да
помним и да забравяме, е
важно за това, кой ставаме, в какво вярваме и
в какво сме добри. Спомените, които пазим за
миналото, оформят бъдещ ето ни.
Как мозъкът ни позволява селективно
да запаметяваме преживяванията? Този
въпрос ме очарова, когато като студент ма­
гистър имах възможност да провеждам из­
следвания с може би най-прочутия невроп-
сихологически пациент на XX век, Х.М. След
хирургична операция през 1953 г., целяща
лекуване на епилепсията му, Х.М. станал
пациент с глобална амнезия, който не може да
си спомни никакви нови събития или факти.
Дори след няколко секунди той забравял
всички нови преживявания, включително
материалите, срещани в лабораторните
експерименти, най-прочутите обществени
събития и най-важните лични събития, на­
пример смъртта на родителите му.
Операцията на Х.М. включвала отстра­
няване на редица структури, разположени
в средните или вътрешните части на тем ­
поралните дялове. От неговия случай беше
трудно да се знае каква е ролята на тези
различни структури в нормалната памет
и дали те играят критична роля в първо­
началното „записване“ (кодиране) на спо­
мените (за разлика от съхранението или по-
късното им извличане от паметта). С неин-
вазивно образно представяне на мозъчната
активност чрез функционален магнитен
резонанс бихме могли да изследваме тези
въпроси в нормалния човешки мозък.
По време на образна сесия с нормални хора
изследваните лица виждат картини на сцени
на закрито и на открито, докато ние записваме
техните мозъчни реакции на всяка сцена. След
това те получават неочакван паметов тест
със сцени от сесията за сканиране на мозъка
и с нови сцени. Понякога те правилно раз-
• 79
y j p .. 1! ^ - J 1 ;М -: »,Щ
познават преди представяна сцена (помнено
преживяване), но друг път хората не успяват
да разпознаят преди видяна сцена (забравено
преживяване). Нивото на мозъчна активност
в парахипокампалната кора - специфична
зона в медиалния темпорален дял, - докато
човекът гледа всяка сцена, прогнозира дали
той по-късно ще си я спомни или ще я забрави.
По този начин можем да визуализираме ак­
тивността в конкретна структура на мозъка,
която определя дали сегашното преживяване
е обречено да бъде запомнено в бъдеще, или
да бъде забравено след няколко мига. В из­
вестен смисъл можем да видим раждането на
спомен и селективното кодиране на преживя­
ванията, обречени да се помнят и да влияят
върху бъдещ ото поведение.
Хипокампусът играе съществена роля
във формирането на спомени (Eichenbaum,
1999, 2002; Gluck, 1996; Manns & Eichenbaum,
2006; O'Keefe, 2003). Той получава името си от
гръцката дума за „подкова“ - приблизителната
му форма. Хората с увреждане или отстраняване
на хипокампуса могат да възпроизвеждат съ­
ществуващите спомени, например могат да
разпознават стари приятели и места, но са не­
способни да си формират нови (спрямо времето
на мозъчното увреждане). Новата информация
- нови ситуации, хора и места - остават за­
винаги нови. Синдромът на Корсаков води до
загуба на паметовата функция. За нея се смята,
че е свързана с атрофиране на хипокампуса.
Синдромът може да възникне от прекомерна
употреба на алкохол. Случаят на Х.М., който ще
бъде обсъден в глава 5, е друга илюстрация на
възникващите проблеми с паметта заради ув­
реждане на хипокампуса. Той като че ли следи
къде се намират нещата и как те са простран­
ствено свързани едни с други. С други думи,
той следи кое къде е (Cain, Boon, & Corcoran,
2006; McClelland, McNaughton, & O'Reilly, 1995;
Tulving & Schacter, 1994). Нарушенията на хи­
покампуса като че ли са водят до дефицити в
декларативната памет (т.е. паметта за късове
информация), но не водят до дефицити на про­
цедурната памет (т.е. паметта за курсовете на
действие) (Rockland, 2000).
80 • ГЛАВА 2 *> Когнитивна невронаука

ТАБЛИЦА 2.3. Четири основни ядра на таламуса*

Четири основни ядра на таламуса предават зрителната, слуховата, соматосензорната и свързаната с
равновесието информация

Пр о е к ти ра
ПОЛУЧАВА
И м е h a я д р о т о ** (предава и н ф о рм ац и я) Ф у н к ц и о н а л н а полза
ИНФОРМАЦИЯ ОТ
предим но към

Латерално Зрителните рецептори Позволява ни

Зрителната кора
коленчато ядро чрез зрителните нерви да виждаме
Медиално Слуховите рецептори чрез Позволява ни
Слуховата кора
коленчато ядро слуховите нерви да чуваме
Вентропостериорно Соматичната Първичната Позволява ни
ядро нервна система соматосензорна кора да усещаме натиск и болка
Позволява ни да усещаме
Вентролатерално Малкия мозък Първичната
физическия баланс
ядро ( в задния д я л ) моторна кора
и да пазим равновесие

* Други ядра на таламуса също играят важна роля.

** Имената се отнасят до относителното местоположение на ядрата в таламуса: латерално - към дясната
или лявата страна на медиалното ядро; вентрално : по-близо до вътрешността, отколкото до върха на гла­
вата; постериорно: към задната страна, отзад; вентропостериорнсг. навътре и назад; вентролатерално:
навътре и настрани. Освен това коленчато (geniculate) означава „с форма на коляно".

Точната роля на хипокампуса в паметта и формирането на спомени все още не

е определена. Едно от хипотезите е, че той осигурява някаква когнитивна карта. Тя
представя пространството, в което организмът трябва да се ориентира (O'Keefe &
Nadel, 1978). Друго становище е, че хипокампусът е от съществено значение за гъв­
кавото учене и за виждането на отношенията между учените айтеми (Eichenbaum,
1997; Squire, 1992). Ще се върнем към ролята на хипокампуса в глава 5.
Таламусът предава постъпващата сензорна информация през групи от
неврони, които я проектират към подходящата зона в кората. По-голямата част
от сетивната входяща информация в мозъка преминава през таламуса. Той се
намира приблизително в центъра на мозъка, на нивото на очите. За да акомодира
всички различни типове информация, която трябва да се сортира, таламусът е
разделен на редица ядра (групи от неврони със сходна функция). Всяко ядро по­
лучава информация от конкретни сетива. След това информацията се предава на
съответните специфични зони в мозъчната кора. (Таблица 2.3 представя имената
и ролите на различни ядра.) Таламусът освен това подпомага контрола на съня и
събуждането. Когато има дефект във функционирането му, резултатът може да е
болка, тремор, амнезия, влошаване на езика и разстройства в събуждането и съня
(Rockland, 2000; Steriade, Jones, & McCormick, 1997). В случаите на шизофрения
образните и in vivo изследванията разкриват анормални промени в таламуса
(Clinton & Meador-Woodruff, 2004).
Хипоталамусът регулира поведението, свързано с оцеляването на биоло­
гичния вид: борба, хранене, бягство и чифтосване. Хипоталамусът освен това
е активен в регулирането на емоциите и реакциите на стрес (Malsbury, 2003).
Той взаимодейства с лимбичната система. Малкият размер на хипоталамуса
(от гръцкото hypo-, „под“; разположен в основата на предния дял, под таламуса)
създава измамно впечатление за значението му в контролирането на редица
телесни функции (вж. таблица 2.4 за повече информация). Хипоталамусът играе
роля и в съня. Дисфункция и нервна загуба в хипоталамуса се идентифицират в
случаи на нарколепсия, при която засегнатият заспива често и в непредвидими
моменти (Lodi et al., 2004; Mignot, Taheri, & Nishino, 2002).
 Познавателната дейност в мозъка : мозъчна кора и други структури *81

ТАБЛИ Ц А 2.4. Когнитивни невропсихологически методи

за изучаване на мозъчното функциониране

Подходящ
М етод Процедура Пред и м ства Недостатъ ци
за хора?

Записване на о т ­ М ного тънки елек тр оди се поставят Доста прецизен Не може да се и з­

делн а клетка до отд елен неврон. Записват се про­ запис на елек тр и ч е­ ползва с хора.
Не
м ените в електрическата активност, ската активност.
ставащи в клетката.

ЕЕГ П ром ените в елек тр и ческ и те потен­ О тн оси телн о неин- М ного непреци-
циали се записват чрез електроди, Да вазивен. зен.
прикрепени върху скалпа.

ERP П ром ените в елек тр и ческ и те потен­ О тн оси телн о неин- Не дава действи­
циали се записват чрез електроди, Да вазивен. телн и изображ е­
прикрепени към скалпа. ния на мозъка.

РЕТ Участникът поглъщ а ле к о радио­ Показва образи на По-малко полезен

активна форма на кислород, която м озъка в действие. за бъ р зи те про­
излъчва позитрони, докато се мета- цеси.
Да
болизира. Измерват се пром ените в
концентрацията на п ози тр он и те в
ц елеви те зони.

fMRI Създава магнитно поле, което предиз­ Показва образи на Изисква човекът
виква промени в частиците на кисло­ м озъка в действие; да бъде поставен
родните атоми. По-активните зони по-прецизен от РЕТ в неудобен ске­
привличат повече обогатена с кисло­ сканирането. нер за доста д ъ л ­
Да го време.
род кръв, отколкото по-малко активни­
те зони на мозъка. Разликите в к оличе­
ствата консумиран кислород формират
основата на fMRI измерванията.

Транскраниална Вклю чва поставяне на намотка върху Помага на и з­ П отенциално

магнитна главата на човека и след това пускане следователя да опасна, ако се
стимулация на електрически ток през намотката. идентифицира как злоуп отреби .
Токът генерира магнитно поле. То раз­ разстройването на
стройва малка зона (оби к н овен о не конкретна зона от
Да мозъка влияе върху
по-голям а от един кубически сантим е­
т ъ р ) под себе си. И зслед ов ателят може познавателното
да изучава познавателното функцио­ функциониране.
ниране, когато конкретната зона е
разстроена.

Магнитоенцефа- Включва измерване на мозъчната И зк лю ч и телн о Изисква скъпа

лография активност чрез идентиф ициране на прецизна простран­ машина, която не
магнитни п олета чрез поставяне на Да ствена и времева е лесн одостъп н а
устройство над главата. резолю ция. за и зслед овате­
лите.

Среден дял (мезенцефалон)

Средният дял способства за контролиране на движенията на очите и коорди­
нацията. Той е по-важен при не-бозайниците, отколкото при бозайниците. При
небозайниците това е основният източник на контрол на зрителната и слуховата
информация. При бозайниците тези функции се доминират от предния дял. В
таблица 2.2 са представени някои структури (и съответните функции) на средния
дял. Най-незаменимата от тези структури е ретикуларната активираща система
82 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

(RAS; наричана още и „ретикуларна формация") - мрежа от неврони, които са от

съществено значение за регулацията на съзнанието (сън; будно състояние; фи­
зиологична възбуда; внимание до някаква степен; както и такива жизненоважни
функции като сърдечна честота и дишане) (Sarter, Bruno, & Berntson, 2003).
Всъщност ретикуларната активираща система се простира и в задния дял.
Тя и таламусът са от жизненоважни за съзнанието за и контрола върху същест­
вуването ни. Стволът свързва предния дял с гръбначния мозък. Той се състои
от хипоталамуса, таламуса, средния и задния дял. Структура, наречена периак-
ведуктаяна сива маса (PAG), се намира в ствола. Тази зона изглежда ключова за
определени типове адаптивни поведения. Инжектиране на малки количества
възбудни аминокиселини или, обратното, електрическа стимулация на тази
зона води до някоя от следните реакции: агресивна, конфронтационна реакция;
избягване или бягство; засилена отбранителна реактивност или намалена ре­
активност, каквато се изпитва след поражение, когато човек се чувства безна­
деждно (Bandler & Shipley, 1994; Rockland, 2000).
Лекарите вземат решение за мозъчна смърт въз основа на функцията на
ствола. По-конкретно, лекарят трябва да определи, че стволът е бил увреден
толкова много, че различните рефлекси на главата (например зеничния) от­
състват от повече от 12 часа или мозъкът не демонстрира електрическа ак­
тивност или церебрална циркулация на кръвта (Berkow, 1992).

Заден дял (ромбенцефалон)

Задният мозък се състои от продълговатия мозък, моста и малкия мозък.
Продълговатият мозък (medulla oblongata) контролира сърдечната дейност
и до голяма степен дишането, преглъщането и храносмилането. Продълговатият
мозък е и мястото, на което нервите от дясната страна на тялото преминават
към лявата страна на мозъка, а нервите от лявата страна на мозъка пресичат
към дясното мозъчно полукълбо. Продълговатият мозък е удължена вътрешна
структура, разположена на мястото, където гръбначният мозък навлиза в черепа
и се съединява с главния мозък. Продълговатият мозък, който съдържа и части
от ретикуларната активираща система, ни поддържа живи.
Мостът (pons) служи като релейна станция, защото съдържа нервни влакна,
които предават сигнали от една част на мозъка към друга. Името му [pons ) идва
от латинската дума за „мост", тъй като изпълнява функцията на мост. Мостът
също съдържа част от ретикуларната активираща система и нерви, обслужващи
части от главата и лицето. Малкият мозък ( cerebellum на латински) контролира
телесната координация, равновесието и мускулния тонус, както и някои аспекти
на паметта, включващи процедурно свързани движения (вж. глави 7 и 8)
(Middleton & Helms Tillery, 2003). Пренаталното развитие на човешкия мозък
във всеки човек грубо съответства на еволюционното развитие на човешкия
мозък в биологичния вид като цяло. По-конкретно, задният мозък е еволю­
ционно най-старата и най-примитивната част на мозъка. Това е и първата част
на мозъка, която се развива пренатално. Средният мозък е относително по-ново
допълнение към мозъка от еволюционна гледна точка. Той е втората част от
мозъка, която се развива пренатално. Накрая, предният мозък е най-новото ево­
люционно допълнение към мозъка. Това е последната от трите части на мозъка,
която се развива пренатално.
Освен това в еволюционното развитие на биологичния ни вид хората са де­
монстрирали все по-голямо увеличаване на теглото на мозъка спрямо телесното
тегло. Същевременно в хода на развитието след раждането отношението на мо-
 Познавателната дейност в мозъка : мозъчна кора и други структури • 83

зъчното тегло спрямо телесното намалява. Теглото на мозъка на новороденото

е пропорционално по-голямо по отнош ение на телесното му тегло, отколкото
мозъчното тегло на човек в зряла възраст. От младенчеството през зрялата
възраст развитието на мозъка се центрира предимно върху организационната
комплексност на връзките в него. Засилването на нервната комплексност на от­
делния човек е успоредно на еволюционното развитие на биологичния вид, но
променящата се пропорция на мозъчното тегло спрямо телесното в еволюцията
не е.
За когнитивните психолози най-важната от тези еволюционни тенденции
е увеличаващата се нервна комплексност на мозъка. Еволюцията на човешкия
мозък ни предлага засилена сп особност да упражняваме волеви контрол върху
поведението. Тя е засилила и способността ни да планираме и да размишляваме
върху алтернативни курсове на действие. Тези идеи се обсъждат в следващата
част по отношение на мозъчната кора.

Мозъчна кора и локализация на функцията

Мозъчната кора е пласт, дебел от 1 до 3 милиметра, който обвива повърхността
на мозъка подобно на кората на дървото. При хората множ еството гънки на м о­
зъчната кора изграждат три различни елемента. Браздите ( сулкуси) са малки
вдлъбнатини. Фисурите са големи гънки. Гирусите са изпъкналости между
съседни сулкуси или фисури. Тези гънки водят до огромно увеличение на по­
върхността на кората. Ако набраздената човешка мозъчна кора се изглади, ще
заема пространство от около 1 квадратен метър. Кората представлява 80% от ч о­
вешкия мозък (Kolb & Whishaw, 1990). Комплексността на мозъчната функция се
увеличава с коровата зона. Човешката мозъчна кора ни помага да мислим. Заради
нея сме в състояние да планираме, да координираме мислите и действията си, да
възприемаме зрителни и слухови модели и да използваме езика. Без нея нямаше
да сме хора. Повърхността на мозъчната кора е сивкава. Понякога се нарича сиво
вещество. Причината е, че е съставена предимно от сивкавите тела на нервните
клетки, които преработват информацията, получавана и изпращана от мозъка.
Обратното, лежащото отдолу бяло вещество на вътреш ността на мозъка съдържа
предимно бели, миелинизирани аксони.
Мозъчната кора формира външния пласт на двете полукълба на мозъка -
лявата и дясната мозъчна хемисфера (Davidson & Hugdahl, 1995; Galaburda &
Rosen, 2003; Gazzaniga & Hutsler, 1999; Hellige, 1993, 1995; Levy, 2000; Mangun et
al., 1994). Макар че двете полукълба изглеждат съвсем сходни, функционират по
различен начин. Лявото мозъчно полукълбо е специализирано в някои типове
дейност, а дясното - в други. Например рецепторите в кожата от дясната страна
на тялото по принцип изпращат информация през продълговатия мозък към
зони в лявото полукълбо на мозъка. Рецепторите в лявата страна по принцип
изпращат информацията към дясното полукълбо. По същия начин лявата хе­
мисфера на мозъка насочва моторните реакции в дясната половина на тялото.
Дясната хемисфера насочва реакциите на лявата страна на тялото. Преносът
не на цялата информация обаче е контралатерален - от едната страна към
другата („контра" - „противоположен"; латерален - „страна"). Осъществява се и
известна ипсилатерален към същата страна пренос. Например информацията
за миризми от дясната ноздра отива директно към дясната страна на мозъка.
Около половината от информацията от дясното око отива в дясната страна на
мозъка. Освен тази обща тенденция за контралатерална специализация, полу­
кълбата общуват директно помежду си. Мазолестото тяло е плътен агрегат от
84 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

нервни влакна, свързващ двете мозъчни полукълба (вж. Witelson, Kigar, & Walter,
2003]. То позволява преноса на информация между двете хемисфери. След като
информацията е достигнала едното полукълбо, мазолестото тяло я прехвърля в
другото. Ако мазолестото тяло се разреже, двете мозъчни полукълба - двете по­
ловини на мозъка - не могат да общуват едно с друго. Макар че някои функции,
например езикът, са силно латерализирани, по-голямата част от функциони­
рането - дори езикът - зависи до голяма степен от интегрирането на двете
мозъчни полукълба.

Специализация на мозъчните полукълба

Как психолозите откриват, че двете мозъчни полукълба имат различни отго­
ворности? Изучаването на хемисферната специализация в човешкия мозък може
да се проследи до Марк Дакс - провинциален лекар във Франция. Към 1836 г. Дакс
е лекувал повече от 40 пациенти, страдащи от афазия - загуба на речта - в ре­
зултат на мозъчно увреждане. Той забелязва взаимоотношение между загубата
на речта и страната в мозъка, където е увреждането. Изучавайки мозъка на па­
циентите си след смъртта им, Дакс вижда, че във всеки случай увреждането е в
лявата хемисфера. Той не успява да открие и един случай на загуба на речта след
увреждане единствено в дясното полукълбо.
През 1861 г. френският учен Пол Брока заявява, че аутопсия е разкрила, че
пациент с инсулт и афазия има лезия в лявата мозъчна хемисфера на мозъка. Към
1864 г. Брока е убеден, че лявото полукълбо е от критично значение за речта - ста­
новище, което е издържало проверката на времето. Конкретната част на мозъка,
която Брока идентифицира, днес се нарича зона на Брока и допринася за речта
(фигура 2.9). Зоната на Брока играе роля и в имитацията (Heiser et al., 2003). Друг
важен ранен изследовател, немският невролог Карл Вернике, изучава пациенти
с езикови дефицити, които могат да говорят, но речта им няма смисъл. Подобно
на Брока, той проследява езиковата способност до лявото полукълбо. Вернике
изучава различна зона, известна днес като зона на Вернике, която допринася за
разбирането на езика (вж. фигура 2.9).
Карл Спенсър Лашли, често описван като бащата на невропсихологията,
започва да изучава локализацията през 1915 г. той открива, че имплантирането
на грубо направени електроди във видимо идентични места в мозъка дава
различни резултати. Различни местоположения - парадоксално - понякога
дават едни и същи резултати (вж. например Lashley, 1950). Изследователи
след него, използващи по.-усъвършенствани електроди и процедури на из­
мерване, са открили, че конкретните местоположения наистина корелират със
специфични моторни реакции в множество тестови сесии. Очевидно изслед­
ванията на Лашли са били ограничени от технологията, с която е разполагал по
онова време.
Въпреки ценните ранни приноси на Брока, Лашли и други учени човекът,
който е най-отговорен за съвременната теория и изследвания на хемисферната
специализация, е спечелилият Нобелова награда психолог Роджър Спери. Спери
(Sperry, 1964) твърди, че всяко полукълбо в много отношения се държи като
отделен мозък. В класически експеримент, който подкрепя тази идея, Спери и
неговите колеги прекъсват мазолестото тяло, свързващо двете полукълба на
мозъка на котка. След това те доказват, че информацията, представена зрително
на едното полукълбо на котката, е неразпознаваема за другата хемисфера.
Подобни изследвания с маймуни сочат същото дискретно изпълнение на всяко
полукълбо (Sperry, 1964).
 Познавателната д е й н о с т в м о з ъ к а :м о з ъ ч н а к о р а и д р у г и с т р у к т у р и • 85

Ф ИГУРА 2.9.

Сензорна кора
Моторна кора

Асоциативна
Асоциативна кора
кора
Слухова
кора
Зона
на Брока
(реч)

Зрителна
кора

Зона на Вернике
(разбиране на езика)

Странно, но макар че не могат да говорят гладко, хората с лези и в зоната на Брока могат да
и зп олзват гласа си, за да пеят или да крещят. От Introduction to Psychology, 11/е, by Richard
Atkinson, Rita Atkinson, Daryl Bern, Ed Smith, and Susan Nolen Hoeksema, Copyright © 1995 by
Harcourt Brace & Company, възпроизвеж да се c разреш ението на издателя.

Известна част от най-интересната информация за начина, по който работи

човешкият мозък и особено за съответните роли на полукълбата, идва от из­
следвания на хора с епилепсия, при които мазолестото тяло е било срязано.
Хирургичното прекъсване на този неврологичен мост пречи на епилептичните
припадъци да се разпростират от едното полукълбо към другото. Процедурата
следователно драстично намалява тежестта на припадъците. Тя обаче води и до
загуба на комуникация между двете полукълба. Сякаш човекът има два отделни
специализирани мозъка, преработващи различна информация и изпълняващи
отделни функции.
86 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

Пациентите с разцепен мозък са хора, които са претърпели операции за

срязване на мазолестото тяло. Изследванията с такива хора разкриват вдъхно­
вяващи възможности по отношение на начините, по които мислим. Мнозина в
областта твърдят, че езикът е локализиран в лявото полукълбо. Способността
за пространствени представи като че ли е локализирана до голяма степен в
дясното полукълбо (Farah, 1988а, 1988b; Gazzaniga, 1985; Zaidel, 1983). Задачите
за пространствена ориентация също изглеждат локализирани в дясното по­
лукълбо (Vogel, Bowers, & Vogel, 2003). Изглежда, че приблизително 90% от на­
селението в зряла възраст има езикови функции, които са преимуществено ло­
кализирани в лявото полукълбо. Повече от 95% от десноръките и около 70% от
леворъките имат ляво-хемисферна доминация за езика. При хората, които нямат
ляво-хемисферна преработка, развитието на езика в дясното полукълбо запазва
фонемните и семантичните способности, но те имат дефицит в синтактичната
компетентност (Gazzaniga & Hutsler, 1999). Джери Леви (една от ученичките на
Спери) и нейните колеги (Levy, Trevarthen, & Sperry, 1972) са изучавали връзката
между мозъчните полукълба и зрително-пространствените срещу езиково ори­
ентираните задачи, използвайки пациенти, претърпели хирургично прекъсване
на мазолестото тяло.
Лявата хемисфера е важна не само за езика, но и да движението. Хората с
апраксия - разстройство на умелите движения - често имат увреждане в лявото
полукълбо. Те са загубили способността да изпълняват познати целенасочени
движения (Gazzaniga & Hutsler, 1999). Друга роля на лявата хемисфера е да из­
следва миналите преживявания, за да открива модели. Откриването на модели е
важна стъпка в генерирането на хипотези. Следователно лявото полукълбо играе
важна роля в тази функция (Wolford, Miller, & Gazzaniga, 2000).
Дясното полукълбо до голяма степен е „нямо“ (Levy, 2000). То почти няма
граматично или фонемно разбиране, но има много добро семантично познание.
Участва и в практическата употреба на езика. Хората с увреждане в дясното по­
лукълбо обикновено имат дефицити в следенето на разговорите или разказите.
Имат и трудности в правенето на заключения от контекста и в разбирането на
метафоричната или хумористичната реч (Levy, 2000). Дясната хемисфера играе
основна роля в разпознаването на себе си, в частност тя като че ли е отговорна за
идентифицирането на собственото лице (Platek et al., 2004).
В изследвания като това, показано на фигура 2.10, пациенти с разцепен
мозък обикновено не осъзнават, че виждат противоречива информация в
двете половини на картината. Когато са помолени да дадат отговор с думи
за видяното, те казват, че са видели образа в дясната половина на картината.
Спомнете си контралатералната връзка между полукълбата и страните на
тялото. Имайки предвид това, изглежда, че лявото полукълбо контролира
тяхната вербална преработка (говоренето) на зрителната информация. Да раз­
гледаме, обратното, какво става, когато са помолени да използват пръстите на
лявата си ръка (която контралатерално изпраща и получава информация до
и от дясното полукълбо), за да посочат какво са видели. Участниците тогава
избират образа от лявата половина на картината. Този резултат посочва, че
дясното полукълбо като че ли контролира пространствената преработка (по­
сочването) на зрителната информация. Следователно задачата, която участ­
ниците трябва да изпълняват, е от критично значение в определянето кой
образ човекът смята, че му е показан.
 Познавателната д е й н о с т в м о з ъ к а :м о з ъ ч н а к о р а и д р у г и с т р у к т у р и • 87

Ф ИГУРА 2.10

И зс л е д в а н и я та в ъ р ху п а ц и е н ти с р а зц е п е н м о зъ к р а зкр и в а т, че в ся ко п о л укъ л б о на м озъ ка

п р е р а б о тв а о б р а зи и д р уга и н ф о р м а ц и я по свой начин, (а) С ъ ста в н а ф о то гр а ф и я на д в е ра зл и чн и
л и ц а се п о ка зв а м ного б ъ р зо на п а ц и е н т с р а зц е п е н м озъ к, (б) К огато е пока за н а група о т сн и м ки
и чо в е къ т е по м о л е н д а и зб е р е л и ц е то , п о ка за н о на съ ста в н а та сн и м ка, той казва, че е л и ц е то от
тя сн а та п о л о ви н а на съ ста в н а та сн и м ка , (в) К огато о б а ч е е по м о л е н д а п осо чи кого е видял
п ъ р в о н а ча л н о , той со чи о б р а за о т л я в а та ч а с т на съ ста в н а та сн и м ка (П о Levy, T re varth en, &
S p e rry 1972).

В едно изследване участникът е помолен да фокусира погледа си към центъра на екрана.

След това нереално лиц е (лице, което включва лявата половина на ли ц ето на един човек и
дясната на др уг) бързо се прожектира на екран. От участника се иска да идентифицира
какво е видял или като отговори устно, или като посочи едно от няколко норм ални (н е със­
тавни) лица.

Майкъл Газанига - друг ученик на Спери - се е разграничил от позицията на

бившия си учител, Спери, и на неговите колеги, например Леви. Газанига не е съ ­
гласен с тяхното твърдение, че двете мозъчни полукълба функционират напълно
88 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

независимо. Въпреки това той твърди, че всяка хемисфера изпълнява допълваща

роля. Например според Газанига няма езикова преработка в дясната хемисфера
(освен в редки случаи на ранно мозъчно увреждане в лявото полукълбо).
По-скоро в дясното полукълбо се осъществява само зрително-пространствена
преработка. Като пример Газанига открива, че преди хирургическата операция
за прекъсване на мазолестото тяло хората могат да чертаят триизмерни кубове с
всяка ръка (Gazzaniga & LeDoux, 1978). След операцията обаче те могат да чертаят
прилично изглеждащ куб само с лявата ръка. При всеки пациент дясната ръка
рисува картини, които са неразпознаваеми както като кубове, така и като три­
измерни обекти. Този резултат е важен заради контралатералната връзка между
всяка страна на тялото и противоположната мозъчна хемисфера. Спомнете си, че
дясната хемисфера контролира лявата ръка. Лявата ръка е единствената, която
пациентът с разцепен мозък може да използва за чертаене на разпознаваеми
фигури. Този експеримент следователно подкрепя идеята, че дясното полукълбо
е доминиращо в нашето разбиране и изследване на пространствените отношения.
Газанига (Gazzaniga, 1985) твърди, че мозъкът и особено дясното полукълбо е
организиран в относително независимо функциониращи единици, които работят
паралелно.
Според Газанига всяка от многото дискретни единици на психиката действа
относително независимо от другите. Тези операции често са извън съзнанието.
Докато се осъществяват различните независими и често подсъзнателни операции,
лявото полукълбо се опитва да им придаде интерпретации. Понякога лявото по­
лукълбо възприема, че човекът се държи по начин, в който няма някакъв особен
смисъл. То обаче все пак намира начин да припише някакъв смисъл на това по­
ведение.
Освен изучаването на хемисферните разлики в езика и пространствените от­
ношения, изследователите са се опитвали да определят дали двете полукълба
мислят по начини, които се различават едни от други. Леви (Levy, 1974) открива
някои доказателства, че лявото полукълбо обикновено преработва инфор­
мацията аналитично (къс по къс, най-често последователно). Тя твърди, че
дясната хемисфера е склонна да я преработва холистично (като цяло).

Д я л о в е на м озъчн и те п о л у к ъ л б а

За практически цели четири дяла разделят мозъчните хемисфери и кората на

четири части. Те не са отделни единици, а до голяма степен са произволни ана­
томични региони. Във всеки дял са идентифицирани определени функции, но
дяловете също взаимодействат. Четирите дяла, наречени на костите на черепа,
които са директно над тях (фигура 2.11), са фронтален, париетален, темпорален
и окципитален. Назоваването на дяловете е функция на костите на черепа, които
ги покриват, така че имената им и дори конкретните разделения са доста про­
изволни. Дяловете са включени в многобройни функции. Обсъждането им тук
обхваща само част от това, което правят.
Фронталният дял, намиращ се към предната част на мозъка, е свързан с
моторната преработка и висшите мисловни процеси, например абстрактни раз­
съждения, решаване на проблеми, планиране и преценки (Stuss & Floden, 2003).
Той обикновено участва, когато се изискват последователности от мисли и
действия. Той е от критично значение за речта. Префронталната кора, регионът
към предната част на фронталния дял, участва в комплексния моторен контрол
и задачите, които изискват интеграция на информацията в течение на времето
(Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2002).
 Познавателната д е й н о с т в м о з ъ к а :м о з ъ ч н а к о р а и д р у г и с т р у к т у р и • 89

Кората е р азделен а на ф ронтален, париетален, тем п ор ален и окципитален дял. Д я лов ете
имат специфични функции, но и взаимодействат, за да и зп ъ лн я в ат слож ни процеси. От In
Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company,
възпроизвеж да се c разреш ението на издателя.

Париеталният дял, горната задна част на мозъка, е свързан със соматосен-

зорната преработка. Той получава информация от невроните за докосването,
болката, температурата и позицията на крайниците, когато възприемате про­
странството и отнош ението ви спрямо него - как сте ситуирани спрямо про­
странството, което заемате (Culham, 2003; Gazzaniga, Ivrey, & Mangun, 2002).
Париеталният дял участва и в съзнанието и обръщ ането на внимание. Ако о б ­
ръщате внимание на това, което четете, париеталният ви дял е активиран.
Темпоралният дял, директно под слепоочията ви, е свързан със слуховата
преработка (Murray, 2003) и разбирането на езика. Участва и в съхранението на
зрителните спомени. Например ако се опитвате да запаметите фигура 2.11, в за­
дачата участва темпоралният ви дял. Той съчетава новите неща, които виждате, с
това, което сте съхранили в зрителната си памет.
Окципиталният дял е свързан със зрителната преработка (De Weerd, 2003b).
Той съдържа многобройни зрителни зони, всяка специализирана да анализира
специфични аспекти на сцената, включително цвят, движение, местоположение
и форма (Gazzaniga, Ivrey, & Mangun, 2002). Докато четете този текст, окципи­
талният ви дял участва във възприемането на думите пред вас.
Проективните зони са областите в дяловете, в които се осъществява се­
тивната преработка. Това име отразява факта, че нервите съдържат сетивна ин­
формация, отиваща към таламуса. От там сетивната информация се проектира
към подходящата зона в съответния дял. По същия начин проективните области
проектират моторната информация надолу по гръбначния мозък към съ от­
ветните мускули чрез периферната нервна система (ПНС). Сега да разгледаме дя­
ловете и особено фронталния в малко повече подробности.
Фронталният дял, разположен към предната част на главата (лицето), играе
роля в преценките, решаването на проблеми, личността и преднамереното
90 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

движение. Той съдържа първичната моторна кора, която е специализирана

в планирането, контрола и изпълнението на движението, особено това, което
включва всякакъв вид отложена във времето реакция. Ако моторната ви кора е
стимулирана електрически, ще реагирате, като задвижите съответната телесна
част. Природата на движението ще зависи от това, къде в моторната кора е бил
стимулиран мозъкът ви. Контролът на различни видове телесни движения е
локализиран контралатерално в първичната моторна кора. Подобно обърнато
картографиране се появява отгоре надолу. Долните крайници на тялото са пред­
ставени с горната (към темето) страна на моторната кора, а горната част на
тялото е представена в долната част на моторната кора.
Информацията, отиваща към съседни части на тялото, също идва от съседни
части на моторната кора. Моторната кора може да се картографира, за да показва
къде и в какви пропорции различните части на тялото са представени в мозъка
(фигура 2.12).
Трите други дяла са разположени по-далече от предната част на главата. Тези
дялове специализират в различни типове сензорна и перцептивна активност.
Например в париеталния дял първичната соматосензорна кора получава ин­
формация от сетивата за натиск, структура, температура и болка. Тя е разпо­
ложена точно зад първичната моторна кора на фронталния дял. Ако соматосен-
зорната кора е електрически стимулирана, вероятно ще кажете, че се чувствате
така, сякаш сте докоснати (фигура 2.13).
Гледайки хомункулуса (вж. фигури 2.12 и 2.13), можете да видите, че в раз­
витието на моторните и соматосензорните зони на кората се прилага взаимо­
отношението на функцията и формата. Колкото по-голяма нужда изпитваме да
използваме, да имаме чувствителност и фин контрол върху определена телесна
част, толкова по-голяма е областта от кората, посветена общ о на нея. Например
хората разчитат в огромна степен на ръцете и лицето си във взаимодействията
си със света. Съответно по-големи части от мозъчната кора са посветени на усе­
щанията и моторните реакции на ръцете и лицето. Обратното, разчитаме отно­
сително малко на пръстите на краката за движение и за събиране на информация.
В резултат пръстите представляват относително малка област върху първичната
моторна и соматосензорна кора.
Зоната от кората, посветена на слуха, е разположена в темпоралния, под па­
риеталния дял. Този дял изпълнява сложен слухов анализ. Такъв тип анализ е не­
обходим например в разбирането на човешката реч или слушането на симфония.
Делът също е специализиран. Някои части са по-чувствителни към звуци с по-
голяма височина, други - към такива с по-малка височина. Слуховата зона е
предимно контралатерална, макар че двете й страни имат поне някакво пред­
ставителство от всяко ухо. Ако слуховата ви кора се стимулира електрически, ще
кажете, че сте чули някакъв звук.
Зрителната зона на мозъчната кора е предимно в окципиталния дял. Някои
нервни влакна, носещи зрителна информация, пътуват ипсилатерално от лявото
око към лявото мозъчно полукълбо и от дясното око към дясната хемисфера.
Други влакна се пресичат в зрителната хиазма (от гръцки - „зрително X“, или
„зрително пресичане“) и отиват контралатерално в противоположната хе­
мисфера (фигура 2.14). В частност нервните влакна пътуват от лявата страна
на зрителното поле за всяко око към дясната страна на зрителната кора. Освен
това нервите от дясната страна на зрителното поле на всяко око изпращат ин­
формация към лявата страна на зрителната кора.
 По з н а в а т е л н а т а Дейност в м о зъ к а: м озъчн а кора и други структури *91

Тази карта на първичната моторна кора често се нарича хомункулус (о т латински - „м алък
човек"), защ ото е нарисувана като срез на кората, заобиколена от фигурата на малък, о б ъ р ­
нат с главата надолу човек, чиито телесни части очертават пропорционално съответствие с
частите на кората.

Мозъкът обикновено изгражда само една четиридесета част от теглото на ч о­

вешкото тяло в зряла възраст. Въпреки това той използва около една пета от цирку­
лиращата кръв, една пета от наличната глюкоза и една пета от наличния кислород.
Той обаче е най-важният орган на познавателната дейност. Разбирането на не­
говата структура и функция от нервното към церебралното ниво на организация
е жизненоважно за разбирането на когнитивната психология. Съвременното
развитие в областта на когнитивната невронаука с нейния фокус върху локали­
зацията на функцията реконцептуализира въпроса за психиката/тялото, обсъден
в началото на тази глава. Въпросът е променен от „Къде е разположена психиката
в тялото?" на „Къде са локализирани конкретните познавателни операции в
нервната система?". В останалата част от текста ще се връщаме към тези въпроси,
когато говорим за конкретни познавателни операции, тъй като те се обсъждат в
по-големи подробности в следващите глави.
Както е при първичната моторна кора във ф ронталния дял, хом ункулус на соматосензор-
ната кора очертава - в обърнат ред - частите на тялото, от които кората получава информа­
ция. От In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace
& Company, препечатва се c разреш ението на издателя.

Бродманови полета
Мозъчната кора може да се раздели на различни модули, наричани Бродманови
полета. Тези зони, приложими и към други биологични видове освен хората, може
да осигурят удобни начини за локализиране на коровата функция. При хората
има 52 такива полета. Например поле 4 обхваща първичната моторна кора, а поле
17 - първичната зрителна кора.

Мозъчни разстройства
Редица мозъчни разстройства може да влошават познавателното функцио­
ниране. Обобщението тук се основава отчасти на труда на Газанига, Айври и
Менгън (Gazzaniga, Ivrey, and Mangun, 2002).
 По з н а в а т е л н а т а дейност в м о зъ к а : м о зъ ч н а к о ра и други струк тури • 93

ФИГУРА 2.14.

Зрителна
кора

Зрителна
хиазма

Зрителен
нерв

Някои нервни влакна пренасят зрителната информация ипсилатерално от всяко око към
всяка мозъчна хемисфера; други влакна се пресичат в зрителн ата хиазма и пренасят дри-
телната информация контралатерално в противополож ната хемисфера. От In Search o f the
Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company, препечатва
се c разреш ението на издателя.

Мозъчен инсулт
Васкуларното разстройство е мозъчно разстройство, причинено от мозъчен
инсулт. Инсултите се появяват, когато потокът на кръвта в мозъка внезапно се
наруши. Хората, преживели инсулт, обикновено демонстрират подчертана загуба
на когнитивно функциониране. Природата на загубата зависи от областта на
мозъка, която е засегната от инсулта. Може да има парализа, болка, вдървеност,
загуба на речта, загуба на разбирането на езика, влошаване на мисловните
процеси, загуба на движение в части на тялото или други симптоми.
Има два различни типа инсулти (информационна страница за мозъчния
инсулт на NINDS, 2004). Първият тип е исхемичният инсулт. Обикновено такъв
инсулт се появява, когато натрупване на мастна тъкан запушва кръвоносните
съдове в продължение на години и парче от тази тъкан се откъсне и заседне в
артериите на мозъка. Исхемичният инсулт може да се лекува чрез медикаменти
за разтваряне на съсирека. Вторият тип инсулти са хеморагичните, които се по­
явяват, когато кръвоносен съд в мозъка внезапно се разкъса. Кръвта се излива в
94 • ГЛАВА 2 ❖ Когнитивна невронаука

заобикалящата тъкан. При кръвоизлива мозъчните клетки в засегнатата зона за­

почват да умират. Тази смърт се дължи или на липсата на кислород и хранителни
съставки, или от руптурата на съда и внезапния кръвоизлив. Симптомите на
инсулта се появяват незабавно с появата на мозъчния инсулт.
Типичните включват:
• Вкочаненост или слабост на лицето, ръцете или краката (особено от една­
та страна на тялото).
• Объркване, трудности с говоренето или с разбирането на речта.
• Разстройство на зрението в едното или в двете очи.
• Замаяност, проблеми с ходенето, загуба на равновесие или координация.
• Тежко главоболие без известна причина.
(информационна страница на NINDS за мозъчните инсулти, 2004)

Прогнозата за жертвите на мозъчен инсулт зависи от типа и тежестта на ув­

реждането.

М озъчни тум ори

Мозъчните тумори, наречени и н ео п л а зм и , могат да засегнат познавателното

функциониране по много сериозен начин. Туморите могат да се появят или в
сивото, или в бялото вещество на мозъка. Туморите на бялото вещество са по-
често срещани (Gazzaniga, Ivrey, & Mangun, 2002). Да разгледаме някои основни
факти за мозъчните тумори J [W h a ty o u n e e d to k n o w a b o u t bra in tu m o r s , 2004).
Има два типа мозъчни тумори. Първичните започват в мозъка. Повечето
детски мозъчни тумори са от този тип. Вторичните мозъчни тумори започват
някъде другаде в тялото, например в белите дробове. Мозъчните тумори могат
да са доброкачествени или злокачествени. Доброкачествените не съдържат
ракови клетки. Те обикновено могат да се отстраняват и няма да израснат отново.
Клетките от доброкачествените тумори не нахлуват в заобикалящите клетки и
не се разпространяват към други части на тялото. Ако обаче притиснат чувст­
вителни зони в мозъка, пак могат да доведат до сериозни когнитивни нарушения.
Могат да са и животозастрашаващи, за разлика от доброкачествените тумори в
повечето други части на тялото. Злокачествените мозъчни тумори за разлика от
доброкачествените съдържат ракови клетки. Те са по-сериозни и обикновено за­
плашват живота на жертвата. Често растат бързо. Обикновено нахлуват в заоби­
калящата здрава мозъчна тъкан. В редки случаи злокачествените клетки могат
да се разпрострат и да предизвикат рак и в други части на тялото. По-долу са
представени най-често срещаните симптоми на мозъчните тумори:
• Главоболие (обикновено по-тежко сутрин).
• Гадене или повръщане.
• Промени в речта, зрението или слуха.
• Проблеми с равновесието или ходенето.
• Промени в настроението, личността или способността за концентрация.
• Проблеми с паметта.
• Мускулни спазми или конвулсии (припадъци или конвулсии).
• Вкочаненост или изтръпване на ръцете и краката.
[ W h a t y o u n e e d to k n o w a b o u t bra in tu m o r s, 2004)

Диагнозата мозъчен тумор обикновено се поставя чрез неврологично из­

следване, компютърна томография и/или магнитен резонанс. Най-често сре­
щаната форма на лечение е комбинация от хирургична операция, радиация и хи­
миотерапия.
 Ключови тем и • 95

Наранявания на главата
Нараняванията на главата са в резултат на редица причини, например авто­
мобилна злополука, контакт с твърд обект и рана от куршум. Те са два вида
(Gazzaniga, Ivrey, & Mangun, 2002). При нараняванията със незасегнат череп
черепната кутия е незасегната, но има увреждане на мозъка, обикновено от
механичната сила на удар по главата. Удрянето на главата в предното стъкло
на колата при катастрофа може да доведе до такова нараняване. При нараня­
ванията с открит череп целостта на черепната кутия е нарушена, например от
куршум.
Нараняванията на главата са изненадващо често срещани. Приблизително
700 000 северноамериканци страдат от такива наранявания всяка година. Между
70 000 и 90 000 остават постоянно инвалидизирани ( The anatomy o f a head injury,
2004). Загубата на съзнание е признак, че има някаква степен на увреждане на
мозъка в резултат от нараняването. Увреждането вследствие на нараняване
на главата може да включва еластични движения, трудности с преглъщането
и завалена реч наред с много други когнитивни проблеми. Непосредствените
симптоми на нараняване на главата включват:
• Безсъзнание.
• Анормално дишане.
• Очевидно сериозна рана или фрактура.
• Кървене или изтичане на бистра течност от носа, ухото или устата.
• Нарушаване на речта или зрението.
• Зеници с различни размери.
• Слабост или парализа.
• Замаяност.
• Болки във врата или вдървеност.
• Припадък.
• Повръщане повече от 2 -3 пъти.
• Загуба на контрол върху пикочния мехур или червата.
[Head injuries, 2004)

В обобщ ение: мозъчно увреждане може да настъпи вследствие на мно­

жество причини и тук са отбелязани само някои от тях. Други са споменати в
останалата част на книгата. Когато има мозъчно увреждане, то винаги трябва
да се лекува от медицински специалист в най-ранния възможен момент. Може
да бъде извикан невропсихолог, за да подпомогне поставянето на диагноза, и
рехабилитационни психолози, за да окажат помощ на пациента да се върне към
оптималното ниво на психично функциониране, възможно при създалите се о б ­
стоятелства.

КЛЮ ЧОВИ ТЕМ И

В първа глава разгледахме седем ключови теми, които пропиват когнитивната

психология. Някои от тях са релевантни тук.
Едната са относителните акценти върху биологичните и поведенческите ме­
ханизми. Механизмите, описани в тази глава, са предимно биологични, но основна
цел на биологичните изследователи е да открият как поведението е свързано с
тях. Например те изучават как хипокампусът подпомага ученето. Следователно
биологията и поведението действат съвместно: те по никакъв начин не са
взаимно изключващи се.
96 • ГЛАВА 2 ❖ Ко гн и ти в н а н е в ро н а у к а

Втора релевантна тема е разграничението природа-възпитание. Човек се

ражда с много биологични структури и механизми. Възпитанието обаче действа,
за да ги развие и да им помогне да реализират потенциала си. Съществуването
на мозъчна кора е резултат от природата, но спомените, съхранени в нея, про­
излизат от възпитанието. Както беше казано в глава 1, природата не действа
сама, а по-скоро нейните чудеса се разгръщат чрез възпитанието.
Трета релевантна тема са базисните срещу приложните изследвания. Голяма
част от изследванията в биологичните подходи към познавателната дейност
са базисни. Те обаче по-късно ни подпомагат - като когнитивни психолози - да
правим приложни открития. Например за да разберат как да лекуват и - да се на­
дяваме -д а помагат на хората с мозъчно увреждане, когнитивнитеневропсихолози
първо трябва да разберат природата на увреждането и неговия мащаб. Много
съвременни антидепресанти например влияят върху повторната абсорбция на
серотонина в нервната система. Потискайки я, те увеличават концентрацията на
серотонина и в крайна сметка засилват чувството на благополучие. Интересното
е, че приложните изследвания може да помагат на базисните толкова, колкото и
обратното. В случая на антидепресантите например учените знаеха, че медика­
ментите вършат работа, преди да разберат точно как действат. Приложните из­
следвания в създаването на лекарствени медикаменти подпомогнаха учените да
разберат биологичните механизми, лежащи в основата на успеха на лекарствата
в облекчаването на симптомите на депресията.
Хората, претърпели мозъчен инсулт в лявата страна на мозъка, имат трудности
с езика, докато тези с инсулт в дясната страна страдат от минимални езикови
затруднения. Читателите, които познават пациенти с инсулт, вероятно са забе­
лязали това. Причината е, че езиковият ни център по принцип е локализиран в
лявото мозъчно полукълбо.

ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Кои са фундаменталните структури и
процеси на човешкия мозък? Нервната
система, управлявана от главния мозък, е
разделена на две основни части: централна,
състояща се от главния и гръбначния мозък,
и периферната, състояща се от останалата
част на нервната система (т.е. нервите в ли­
цето, ръцете, краката и вътрешните органи).
2. Как изследователите изучават основни­
те структури и процеси в мозъка? От ве­
кове учените са разглеждали мозъка чрез
дисекция. Съвременните техники за дисек­
ция включват използването на електронни
микроскопи и усъвършенствани химически
анализи за сондиране в загадките на отдел­
ните клетки на мозъка. Освен това често се
използват хирургически техники с животни
събитие потенциали), използване на техники
с рентгенови лъчи (например ангиограми и
компютърни томограми), компютърни ана­
лизи на магнитни полета в мозъка (образни
техники с магнитен резонанс) и компютър­
ни анализи на кръвния поток и метаболизма
в мозъка (позитрон-емисионна томография
и функционален магнитен резонанс).
3. Какво са открили изследователите в
резултат на изучаването на мозъка?
Основните структури на мозъка може да се
категоризират като тези в предния мозък
(например изключително важната мозъчна
кора и таламуса, хипоталамуса и лимбичната
система, включително хипокампуса), сред­
ния мозък (включително част от мозъчния
с т в о л ) и задния мозък (включително про­

(например употребата на селективно нара­ дълговатия мозък, моста и малкия мозък).

няване и записите от отделни клетки). При Силно нагънатата мозъчна кора обграж­
хората изследванията включват електриче­ да вътрешната част на мозъка и е основата
ски анализи (например ЕЕГ и свързани със на голяма част от човешката познавателна
 М ислене за м и сл ен ето : ф ак то л о ги ч н и , ан ал и ти ч н и , тво рч ески и п ракти ч ески въ п ро си • 97

дейност. Кората покрива лявото и се разглежда кората е да се иденти­

дясното полукълбо на мозъка. Те са
свързани чрез мазолестото тяло. По
принцип всяка хемисфера контрала-
терално контролира противополож­
ната страна на тялото. Въз основа на
обширни изследвания на пациенти
с разцепен мозък много изследо­
ватели вярват, че двете полукълба
са специализирани: при повечето
хора лявото като че ли контролира
предимно езика. Дясната хемисфе­
ра изглежда контролира предимно
зрително-пространствената пре­
работка. Двете полукълба освен
това преработват информацията
по различен начин. Друг начин да
фицират различията между чети­
рите дяла. Грубо казано, висшата
мисловна и моторна преработка се
осъществява във фронталния, сен-
зомоторната - в париеталния, слухо­
вата - в темпоралния, а зрителната
- в окципиталния дял. Във фронтал­
ния дял първичната моторна кора
контролира планирането, контрола
върху и изпълнението на движение­
то. В париеталния дял първичната
соматосензорна кора е отговорна
за усещанията в нашите мускули и
кожа. Специфичните зони в тези две
кори може да се очертаят спрямо
конкретни области от тялото.

М И С Л Е Н Е ЗА М И С Л Е Н Е Т О :
Ф АКТО ЛОГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П Р А КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
1. Как се променят в течение на времето стано­
вищата за природата на отношението между
мозъка и познавателната дейност?
2. Обобщете накратко основните структури и
функции на мозъка.
3. Кои са някои от причините, поради които из­
следователите се интересуват от локализаци­
ята на функциите в човешкия мозък?
4. Според вас защо задният, средният и предни­
ят мозък са еволюирали (в човешкия вид) и
са се развили (през човешкото пренатално
развитие) в последователността, спомената в
тази глава? Включете основните функции на
всеки в коментара си.
5. Изследователите вече знаят, че дефицит на
невротрансмитера ацетилхолин в хипокампу-
са е свързан с болестта на Алцхаймер. Имайки
предвид трудността на достигането до хи-
покампуса без причиняване на други типове
мозъчно увреждане, как те може да опитат да
лекуват болестта на Алцхаймер?
6. Според вас защо някои открития, например
това на Марк Дакс, остават незабелязани?
Какво може да се направи, за да се максимизи­
ра възможността ключови открития да бъдат
забелязвани?
7. Имайки предвид функциите на всеки от ко-
ровите дялове, как може да се открие лезия в
един от тях?
8. Какво в областта на познавателната дейност
може да се изучава ефективно чрез разглеж­
дането на структурата или функциите на чо­
вешкия мозък? Опишете как изследователят
може да използва една от техниките, споме­
нати в тази глава, за да изучава пази област на
познанието.

КЛЮ ЧОВИ ТЕРМ ИН И

Аксон Ипсилатерален Магнитоенцефалография

Бадемовидно ядро Контралатерален (MEG)
Възли на Ранвиер Лимбична система Мазолесто тяло
Дендрити Локализация на функциите Малък мозък
Електроенцефалограма (ЕЕГ) Магнитен резонанс (MRI) Миелин
98 • ГЛАВА 2 ♦> К о г н и т и в н а невронаука

Мозък Пациенти с разцепен мозък Синапс

Мозъчен ствол Позитрон-емисионна томогра­ Синдром на Корсаков
Мозъчна кора фия (РЕТ] Сома
Мозъчни дялове Продълговат мозък Таламус
Мозъчни полукълба Първична моторна кора Темпорален дял
Мост [pons) Първична соматосензорна Транскраниална магнитна
Неврони кора стимулация (TMS]
Невротрансмитери Ретикуларна активираща сис­ Фронтален дял
Нервна система тема Функционален магнитен резо­
Окончания на аксона Свързани със събитие потен­ нанс (fMRI]
циали Хипокампус
Окципитален дял
Септум Хипоталамус
Париетален дял

Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

Coalab За да научите повече, проучете следните експерименти:

Мозъчна асиметрия

АНОТИРАНА ДО ПЪ ЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Anderson, А. К., & Phelps, Е. А. (2001]. Lesions of the
human amygdala impair enhanced perception
of emotionally salient events. Nature, 411,305-
309. Интересна статия за ефектите от ув­
реждане на бадемовидното ядро върху въз­
приятието.
Gazzaniga, М. (Ed.]. (2000]. The new cognitive
neuroscience (2nd ed.]. Cambridge, MA: MIT
Press. Вероятно най-всеобхватният преглед
на когнитивната невронаука, с който разпо­
лагаме днес. Нивото на сложност е високо.
Taylor, М. J., & Baldeweg, Т. (2002]. Application of
EEG, ERP and intracranial recordings to the in­
vestigation of cognitive functions in children.
Developmental Science, 5(3], 318-334.
Разглежда се комбинация от поведенчески
и неврологични промени в детството.
 ГЛАВА

В ъзприятие 3

Изследване Дефицити във възприятието

на когнитивната психология
От усещането към представянето
Основи на зрението
Някои основни понятия на възприятието
Перцептивна константност
Възприятие за дълбочина
Подходи към възприятието за обекти и
форми
Теоретични подходи
към възприятието
Директно възприятие
Агнозии и атаксии
Аномалии във възприятието на цветове
Акинетопсия и ахроматопсия
Ключови теми
Обобщение
Мислене за мисленето: фактологични,
аналитични, творчески и практически
въпроси
Ключови термини
Анотирана допълнителна литература

Теории за обработката отдолу нагоре и

отгоре надолу

Синтезиране на подходите отдолу наго­

ре и отгоре надолу
100 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е

И ЗС ЛЕД В А Н Е НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО Л О ГИ Я
1. Как възприемаме стабилни обекти в средата, имайки предвид вариращата
стимулация?
2. Кои са двата фундаментални подхода към обясняването на възприятието?
3. Какво става, когато хората с нормални зрителни усещания не могат да въз­
приемат зрителни стимули?

азвали ли са ви някога: „Не можеш да видиш това, което е под носа ти"? Или

К „Не можеш да видиш гората заради дърветата"? Слушали ли сте любима

песен отново и отново, опитвайки се да дешифрирате текста? Във всяка от
тези ситуации разчитаме на комплексния конструкт „възприятие". Възприятието
е набор от процеси, чрез които разпознаваме, организираме и осмисляме усещани­
ята, които получаваме от стимулите от средата (Epstein & Rogers, 1995; Goodale,
2000а, 2000b; Kosslyn & Osherson, 1995; Marr, 1982; Pomerantz, 2003). Възприятието
обхваща много психологически явления. В тази глава ще се съсредоточим върху
зрителното възприятие. Това е най-широко признаваната и най-широко изучавана
перцептивна модалност (система за определено сетиво, например осезание или
обоняние). За да открият някои от явленията на възприятието, психолозите често
изучават ситуации, които поставят проблеми в осмислянето на усещанията.
Да разгледаме например образа, представен на фигура 3.1. За повечето хора
фигурата първоначално изглежда просто замазано петно от безсмислени свет­
лосенки. Разпознаваемо създание ги гледа в лицето, но те не могат да го видят.
Когато най-накрая осъзнаят, че е фигура, с основание се чувстват „измамени". На
фигура 3.1 фигурата на крава е скрита в непрекъснато градиране на светлосенките,
които изграждат картината. Преди да разпознаете фигурата като крава, правилно
сте усетили всички аспекти на фигурата, но все още не сте организирали тези
усещания, за да формират представа, т.е. умствено представяне на стимула, който
се възприема. Без такъв перцептивен образ на крава, не сте в състояние смислено
да схванете какво сте усетили. На фигура 3.2 също ще видите светлосенки. Те обаче
са дискретни. В много случаи те не са нищо повече от точки. И тук има скрит обект.
Ако сте упорити в преследването на скрития обект, несъмнено ще го откриете.

ФИГУРА3.1.

Какво научавате за собственото си възприятие от опитите да идентифицирате обекта,

който ви гледа от тази снимка? От Dalknbach, К. М. (1951). A puzzle-picture with a new
principle o f concealment American Journal o f Psychology, 5 4 , 431-433.
 А нотирана допълнителна л и тература • 101

Какви перцептивни промени ще ви улесн ят да идентиф ицирате фигурата, изобразена тук?

Предходните примери показват, че понякога не можем да възприемаме това,

което наистина съществува. Друг път обаче възприемаме неща, които не съ ­
ществуват. Например забележете черния триъгълник в центъра на лявата част на
фигура 3.3. Освен това забележете белия триъгълник в центъра на дясната страна
на фигура 3.3. Те направо изскачат срещу вас. Сега погледнете внимателно всяка
от частите на фигурата. Ще видите, че триъгълниците всъщ ност не съществуват.
Черното, което изгражда центъра на триъгълника в лявата част, изглежда по-
тъмно, или по-черно, отколкото заобикалящото черно, но не е. Нито пък белият
централен триъгълник в дясната част е по-ярък, или по-бял, отколкото заобика­
лящото бяло. И двата централни триъгълника са зрителни илюзии. Те включват
възприемането на зрителна информация, която не присъства физически в зри­
телния сензорен стимул. Следователно понякога не възприемаме това, което го
има, друг път възприемаме онова, което не съществува. Трети път възприемаме
нещо, което не може да съществува. Да разгледаме например виещ ото се стълбище
на фигура 3.4. Последвайте го, докато се качите на върха. Имате ли проблеми да
стигнете до върха? Тази илюстрация е наречена „безкрайното стълбищ е“: то като
че ли се изкачва и изкачва, макар че подобен подвиг е невъзможен.

ФИГУРА 3.3.

Лесно можете да видите тр и ъ гъ лн и к а на тази фигура... или тр и ъ гъ лн и ц и те са просто и лю ­

зия? От In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace
& Company. Препечатва се c разреш ението на издателя.
102 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е

ФИГУРА 3.4.

Как можете да стигнете до върха на стълбищ ето, изобразено тук?

Съществуването на перцептивни илюзии подсказва, че това, което усещаме (в

сетивните си органи), не е задължително онова, което възприемаме (в съзнанието
си). Съзнанието ни трябва да вземе наличната сензорна информация и да я ма­
нипулира по някакъв начин, за да създаде представа за обектите, свойствата и
пространствените взаимоотношения в средата ни (Peterson, 1999). Нещо повече:
начинът, по който представяме тези обекти, ще зависи отчасти от гледната ни
точка при възприемането им (Edelman & Weinshall, 1991; Poggio & Edelman, 1990;
Tarr, 1995; Tarr & Bulthoff, 1998). От хилядолетия хората са осъзнавали, че това,
което възприемаме, често се различава от праволинейния сензорен стимул, който
достига сетивните ни рецептори. Пример е използването на зрителни илюзии
в строежа на Партенона (фигура 3.5). Ако Партенонът беше построен наистина
по начина, по който ни изглежда перцептивно (със строго праволинейна форма),
външният му вид щеше да е чудат.

ФИГУРА 3.5.
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 103

В началото на I в. римският архитект Марк Витрувий П олион пише De Architectura („За архи­
тектурата"), в която докум ентира гения на древногръцките архитекти Иктиний и Каликрат,
които проектират Партенона (осветен през 438 г. пр.Хр.). К олон и те на Партенона всъщ ност
са деформирани лек о в средата (б ), за да компенсират зрителната склонн ост да възприе­
маме правите успоредни ли н и и (а ) като извити навътре. По същия начин хори зон талн и те
линии на тр егер и те над върха на к олон и те и горното стъпало на портала са лек о извити на­
вътре, за да противодействат на склонността ни да ги възприемаме като извити надолу. Ос­
вен това к олоните лек о са наклонени навътре в горната си част, за да компенсират ск ло н ­
ността ни да ги възприемаме като разширяващи се, когато гледам е нагоре към тях. В
трактата си върху архитектурата Витрувий описва и много зр и телн и илю зии, а съврем ен­
ните архитекти отчитат тези изкривявания на зр и телн о то възприятие в проектите си.

Макар че ние, хората, имаме ограничено зрение и сме обект на илюзии, все
пак сме много по-добри от роботите в кодирането на зрителни сцени и осмис­
лянето им. Имайки предвид развитието на днешните роботи, кой е източникът на
нашето превъзходство? Може би са няколко, но единият несъмнено е познанието.
Ние просто знаем много повече за средата и за източниците на редовни модели в
нея, отколкото роботите. Познанието ни дава голямо предимство, което роботите
- поне днешните - не могат да настигнат.
Архитектите не са единствените, които са осъзнали някои фундаментални
принципи на възприятието. От векове художниците знаят как да ни накарат
да възприемаме триизмерни (3-D) представи, когато гледаме двумерни (2 -3 )
образи. Кои са някои от принципите, които ръководят възприятието ни както
на реални, така и на илюзорни представи? Първо, ще разгледаме известна част
от перцептивната информация, която ни кара да възприемаме 3-D пространство
то 2-D сетивна информация. След това ще обсъдим някои от начините, по които
възприемаме стабилен набор от образи. Такова стабилно възприятие се появява
независимо от непрекъснатите промени в размера и формата на онова, което
наблюдаваме. След това ще се придвижим към теоретичните подходи към въз­
приятието. Накрая ще разгледаме някои редки дефекти в нормалното зрително
възприятие при хора с мозъчни наранявания.

О Т У С Е Щ А Н Е Т О К Ъ М П РЕДС ТА ВА ТА

Основи на зрението
Зрението започва със светлината, която преминава през предпазната обвивка
на окото. Тази обвивка, роговицата , е прозрачен пласт, който предпазва окото.
Светлината след това преминава през зеницата , отвора в центъра на ириса; след
това през лещата и стъкловидното тяло. Лещата е прозрачна мембрана, разпо­
ложена зад ириса. Тя може да се свива или отпуска, за да позволи на човек да вижда
обекти, които са близо или далеч. Стъкловидното тяло е подобно на гел вещество,
което изпълва по-голямата част на окото. Основната му роля е да осигурява опора
за окото. Този процес води до рефракция - промяна в посоката и скоростта - на
светлината, навлизаща в окото. Рефрактираната светлина се фокусира върху ре­
тината - мрежа от неврони, простираща се по по-голямата задна (постериорна)
повърхност на окото. Ретината е мястото, където електромагнитната светлинна
енергия се „конвертира", т.е. превръща, в нервни електрохимични импулси (Blake,
2000). Макар че е дебела само колкото дебелината на страницата, която четете,
ретината въпреки това се състои от три основни пласта нервна тъкан.
Първият пласт - най-близо до предната, гледаща напред повърхност на
окото - е пластът на ганглийните клетки, чиито аксони изграждат зрителния
104 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е

нерв. Вторият пласт се състои от три типа интерневронни клетки. Амакринните

клетки и хоризонталните клетки осъществяват единични латерални връзки
между съседните области на ретината в средния пласт от клетки. Биполярните
клетки осъществяват двойни връзки към и от ганглийните клетки, както и към
и от третия пласт клетки в ретината.
Третият пласт на ретината съдържа фоторецепторите, които конвертират
светлинната в електрохимична енергия. Тя след това може да се предаде от не­
вроните към мозъка. Преносът помага на окото да открива зрителна стимулация.
Иронията е, че фоторецепторните клетки са клетките на ретината, които са най-
далече от източника на светлина. Светлината трябва да премине първо през
другите два пласта. Съобщенията след това се предават към предната част на
окото, преди да тръгнат към мозъка. Има два типа фоторецептори. Пръчиците
са дълги и тънки фоторецепторни клетки. Те са по-силно концентрирани в пе­
риферията на ретината, отколкото във фовеята, където зрението е по-остро.
Колбичките са къси и дебели фоторецептори. Те са по-силно концентрирани във
фовеята, отколкото в периферията. Фовеята е малка, тънка зона на ретината - с
размера на главата на топлийка, - която е най-пряко разположена на линията на
зрението. В действителност, когато погледнете право към даден обект, очите ви
се въртят така, че образът да попадне директно върху фовеята. Зрителното ре-
цептивно поле на фовеята е приблизително колкото размера на гроздово зърно,
държано на една ръка разстояние.
Всяка колбичка във фовеята обикновено има собствена ганглийна клетка, но
пръчиците в периферията (външната гранична област] на ретината споделят ган-
глийни клетки с други пръчици. Следователно всяка ганглийна клетка, събираща
информация от периферията, я събира от множество пръчици. Всяка ганглийна
клетка от фовеята обаче събира информация само от една колбичка, може би заради
по-сложната функция на колбичките по отношение на преработката на цветовете.
Всяко око съдържа приблизително 120 милиона пръчици и 8 милиона
колбички. Пръчиците и колбичките се различават не само по форма, но и по състав,
местоположение и реакции на светлината. В тези два вида клетки има фото-
пигменти - химически вещества, които реагират на светлината. Фотопигментите
започват сложния процес на конвертиране, който трансформира физическата
електромагнитна енергия в електрохимични нервни импулси, които може да се
разберат от мозъка.
Пръчиците, колбичките и фотопигментите в тях не могат да свършат ра­
ботата си, ако не бяха свързани по някакъв начин с мозъка (Sandell, 2000].
Неврохимичните съобщения, преработвани от пръчиците и колбичките в ре­
тината, пътуват през биполярните клетки към ганглийните клетки (вж. Goodale,
2000а, 2000Ь]. Както беше отбелязано, аксоните на ганглийните клетки в окото
колективно образуват зрителния нерв за това око. Зрителните нерви за двете
очи се събират в основата на мозъка, за да образуват зрителната хиазма. Тук
ганглийните клетки от вътрешната, или назалната, част на ретината - тази част,
която е по-близо до носа ви, - пресичат зрителната хиазма, за да отидат в проти­
воположната хемисфера на мозъка. Ганглийните клетки от външната, или темпо­
ралната, зона на ретината, намираща се по-близо до слепоочието ви, отиват в по­
лукълбото от същата страна на тялото. Лещата на всяко око естествено обръща
образа за света, тъй като го проектира върху ретината. По този начин съоб­
щението, изпратено към мозъка ви, е буквално с краката нагоре и отзад напред.
След като се обърнат през зрителната хиазма, ганглийните клетки отиват в
таламуса. От там невроните пренасят информацията към първичната зрителна
кора в окципиталния дял на мозъка. Зрителната кора съдържа няколко пре-
 О Т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 105

работващи зони. Всяка от тях борави с различен вид зрителна информация по

отношение на интензитет и качество, включително цвят, местоположение, дъл­
бочина, модел и форма. Да разгледаме в по-големи детайли как мозъчната кора
преработва информацията за цвета чрез дейността на пръчиците и колбичките.
Имаме две отделни зрителни системи. Едната, отговорна за зрението при
мъждива светлина, зависи от пръчиците. Другата, отговорна за зрението на ярка
светлина, зависи от колбичките (Durgin, 2000).

Някои основни понятия на възприятието

Ако в гората падне дърво и няма никой, който да чуе [или да го види), издава
ли звук? Отговорът на тази стара гатанка може да се открие, като я поставим в
центъра на възприятието. Във влиятелния си и противоречив труд Джеймс Гибсън
(Gibson, 1966,1979) осигурява полезна рамка за изучаване на възприятието. Той
въвежда понятията далечен (външен) обект, информационно средство, близка
стимулация и перцептивен обект.
Далечният обект е обектът във външния свят. В този случай това е па­
дащ ото дърво. Това събитие налага модел върху информационно средство.
Информационното средство е отразената светлина, звуковите вълни (тук звука от
падащото дърво), химически молекули или тактилна (свързана с докосване) ин­
формация, идваща от средата. Следователно предпоставките за възприемането
на обекти във външния свят започват рано в процеса. Те започват още преди
сензорната информация да въздейства върху сетивните ни рецептори (нервни
клетки, които са специализирани да възприемат определени типове сензорна
информация). Когато информацията влезе в контакт с подходящите сетивни
рецептори на очите, ушите, носа, кожата или устата, се появява близката сти­
мулация. Накрая възприятието възниква, когато вътрешен перцептивен обект
по някакъв начин отрази свойствата на външния свят.

ТАБЛИЦА3.1. Перцептивен континуум

Възприятието се появява, когато обектите от средата придадат структурата си

на информационно средство, което в крайна сметка въздейства върху сетивните
рецептори, водейки до вътрешна идентификация на обекта.______________________
Ин ф о р м а ц и о н н о Пе рц е п ти в е н
ДАЛЕЧЕН ОБЕКТ Бл и з к а с т и м у л а ц и я
средство обект

Зрение - гледка Отразената светлина от л и ц е ­ Абсорбиране на фотона в пръчиците и Л и ц ето на баба

(например ли ц ето то на баба (видими е ле к тр о ­ колбичките на ретината - рецепторното
на баба) магнитни в ъ лн и ) пространство в задната част на окото.
Слух - звук (н а­ Звукови вълни, генерирани от Звуковата вълн а достига до базилар- Падащо дърво
пример падащо падането на дървото ната мембрана - рецепторната повърх­
дъ р во) ност в охлю ва на вътреш ното ухо.
Обоняние - ми­ М олекули, освободени, докато Абсорбиране на м олек ули те в к летки те Бекон
ризма (например се пържи беконът на обон ятелн и я еп и тел - рецепторната
цвърчащ бекон) повърхност в носната кухина.
Вкус - вкус (н а ­ М олек ули на сладоледа, осво­ М олекулярен контакт с вкусовите бра­ С ладолед
пример хапка сла­ бодени във въздуха и разтво­ давици - рецепторните клетки върху
д о ле д ) рени във водата езика и мекото небце, комбиниран с
обон я телн а стимулация (вж. горната
клетка)
Осезание - докос­ Механичен натиск и вибрация Стимулация на различни рецепторни Компю търна
ване (например в точката на контакт между клетки в дермата - най-вътреш ния клавиатура
компютърна к ла­ повърхността на кожата (еп и ­ пласт на кожата.
виатура) дермиса) и клавиатурата
106 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е

Таблица 3.1 обобщ ава рамката за появата на възприятието. В нея са отбелязан и различните
свойства на далечн и те обекти, инф ормационното средство, бли зк и те стим ули и перцептив-
ните обекти, вклю чени във възприем ането на средата. Да се върнем към първоначалния
въпрос: ако дърво падне в гората и няма никой наоколо, за да го чуе, то не издава възприе­
ман звук. Д ървото обаче издава звук. Така че отгов ор ъ т е „да" и „н е" в зависимост от начина,
по който разглеж дате въпроса.

Въпросът къде да се постави границата между възприятието и познанието,

или дори между усещането и възприятието, събужда разгорещени дебати.
Вместо това, за да сме по-продуктивни, би трябвало да разглеждаме тези процеси
като част от континуум. Информацията тече през системата. Различните процеси
адресират различни въпроси. Въпросите за усещ ането се съсредоточават върху
качествата на стимулацията. Този нюанс на червеното по-ярък ли е от червеното
на ябълката? Звукът от падащо дърво по-силен ли е от този на гръмотевицата?
Как впечатленията на един човек за цветовете или звуците съответстват на тези
на друг човек за същ ите цветове или звуци? Същата тази информация за цвят
или звук отговаря на различни въпроси за възприятието. Това обикновено са
въпроси за идентичност и за форма, модел и движение. Червеното нещо ябълка
ли е? Току-що падащо дърво ли чух? И накрая, познанието се появява, когато тази
информация се използва, за да обслужва допълнителни цели. Тази ябълка може
ли да се яде? Трябва ли да изляза от тази гора?
Никога не можем да преживеем чрез зрението, слуха, вкуса, обонянието или
осезанието същия набор от стимулни свойства, които сме преживявали преди.
Следователно един от фундаменталните въпроси за възприятието е: „Как по­
стигаме перцептивна стабилност в лицето на тази крайна нестабилност на ниво
сетивни рецептори?“ Всъщност, имайки предвид природата на сетивните ни ре­
цептори, вариацията като че ли е необходима за възприятието.
В явлението сетивна адаптация рец епторните клетки се адаптират към не­
прекъснатата стимулация, като престават да изпразват електрически импулси,
докато не настъпи промяна в стимулацията. Чрез сензорната адаптация можем
да престанем да откриваме п р и съ стви ето на даден стимул. Този механизъм
гарантира, че сетивната информация се променя непрекъснато. Заради сен­
зорната адаптация в ретината (повъ рхността с рецептори в окото), очите ни не­
прекъснато правят малки бързи движения. Те създават непрекъснати промени
в м естополож ението на проектирания образ вътре в окото. За да изучават зри­
телното възприятие, учените са открили начин за създаване на стабилизирани
образи. Те не се движат по ретината, защ ото всъ щ ност следват движенията
на окото. Използването на тази техника е потвърдило хипотезата, че непре­
къснатата стимулация на клетките на ретината създава впечатлението, че
образът изчезва (Ditchburn, 1980; Martinez-Conde, Macknik, & Hybel, 2004; Riggs
et al., 1953). Следователно вариацията на стимула е същ ествен атрибут на въз­
приятието. Тя парадоксално прави задачата по обясняването на възприятието
по-трудна.

Перцептивна константност
Перцептивната система се справя с изменчивостта, като прави наистина забеле­
жителен анализ на обектите в перцептивното поле. Например представете си, че
вървите през университетския комплекс към залата за час по когнитивна пси­
хология. Да предположим, че двама студенти стоят пред вратата. Те си говорят,
докато вие приближавате. Колкото повече приближавате до вратата, простран­
ството върху ретината, посветено на образите на тези студенти, става все по-
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 107

голямо. От една страна, това близко сензорно свидетелство подсказва, че сту­

дентите стават все по-големи. Същевременно вие възприемате студентите като
запазили размерите си. Защо?
Възприеманата константност в размера на състудентите ви е пример на пер-
цептивна константност. Тя се появява, когато възприятието за обект остава
същото, макар че близкото ни усещане за далечния обект се променя (Gillam,
2000). Физическите характеристики на външния далечен обект вероятно не се
променят. Тъй като трябва да можем да се справяме ефективно с външния свят
обаче, перцептивната ни система има механизми, които приспособяват възпри­
ятието ни за близкия стимул. Така възприятието остава постоянно, макар че
близкото усещане се променя. От няколкото типа перцептивна константност тук
ще разгледаме само два основни: на размера и на формата.
Константността на размера е възприятието, че обектът запазва същия
размер въпреки промените в размера на близкия стимул. Размерът на образа
върху ретината зависи директно от разстоянието на този обект от окото. Един и
същ обект на две различни разстояния проектира образи с различен размер върху
ретината. Някои впечатляващи илюзии може да се постигнат, когато сетивните
и перцептивните ни системи са подведени от същата информация, която обик­
новено ни помага да постигаме константност на размера. Например погледнете
фигура 3.6. На нея е представена илюзията на Понзо. При нея два обекта, които
изглеждат с различни размери, всъщ ност са с еднакъв размер. Илюзията на Понзо
произтича от насоката за дълбочина, осигурена от сливащите се линии. Еднакви
размери на образа на различна дълбочина обикновено сочат обекти с различни
размери. Друг пример е илюзията на Мюлер-Лайер, илюстрирана на фигура 3.7.
Тук два сегмента от линии, които са с една и съща дължина, изглеждат с различни
дължини. Накрая сравнете двата централни кръга в кръговите модели на фигура
3.8. И двата централни кръга в действителност са с един и същ размер, но размерът
на централния кръг спрямо заобикалящите кръгове влияе върху възприятието
за размерите му.

(а) (6)

Възприемаме горната линия и горния дънер в (а ) и (б ) като по-големи, отколк ото долн ата
линия и долния дънер, макар че горните и д олн и те фигури са с еднаква дълж ина. Правим
го, защото в истинския триизмерен свят горната линия и горният дън ер ще са по-големи.
108 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е

В тази и лю зи я същ о сме ск лон н и да р азглеж дам е двата еднакво д ъ л г и сегмента като раз­
ли ч н и по дълж и н а. В частн ост вер ти к алн и те сегм ен ти от ли н и и в части (а) и (в ) изглеждат
по-къси, о т к о лк о т о с егм ен ти те в части (б ) и (г ), макар че всички ли н и и са с еднаква дъ л­
жина. С транното е, че не сме сигурн и защ о се появява такава проста илю зия. Понякога илю­
зията, която виж даме в абстр ак тн и те сегм ен ти от ли н и и (части а и б), се обяснява от гледна
точка на д и а го н а лн и ли н и и в края на в ерти калн и сегм енти. Тези диагонални линии може
да са и м п ли ц и тн и насоки за д ъ лб о ч и н а , п одобни на тези, к ои то виждаме във възприятията
си на ек стериора и и н тер и ор а на сгради те (Coren & Girgus, 1978). На част (в), изглед на ек­
стериора на сграда, страните като че л и се отдалечават (к ато ди агон алн и те линии образу­
ват ъ г ъ л към вер ти к алн и я сегмент, както е в част а), докато в част (г), и зглед от вътреш­
н остта на сграда, стр ан и те като че л и се п риближ ават към нас (ди агон алн и те линии
обр азув ат ъ г ъ л към нас от вер ти к алн и я сегмент, както е в част б).

П осочете кой централен кръг е п о-голям (а или б ) и и зм ер ете диам етъра на двата к р ъ г^
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА *109

ФИГУРА 3.9.

Тук виждате правоъгълна врата и рамка на врата, показващи вратата като затворена, от­
крехната, по-отворена или широко отворена. Разбира се, вратата не изглеж да с различна
форма във всяка част на рисунката. Всъщност би би ло странно, ако я възприем ехте като
променяща формата си, докато я отваряте. Въпреки това формата на образа на вратата, усе­
тен от ретината ви, наистина се променя, когато я отваряте. Ако п огледн ете фигурата, ще
видите, че нарисуваната форма на вратата е различна във всяка част на илюстрацията.

Подобно на константността на размера, тази на формата е свързана с възпри­

ятието за разстояние, но по различен начин. Константността на формата е въз­
приятието, че обектът запазва същата форма независимо от промените в близкия
стимул. Например фигура 3.9 е илюстрация на константността на формата.
Възприеманата форма на обекта остава същата независимо от промените в ори­
ентацията му, а следователно и във формата на образа върху ретината. След
като действителната форма на изобразената врата се променя, някои части на
вратата като че ли се променят различно по отношение на разстоянието си от
нас. Възможно е да използваме невропсихологически образни техники, за да ло­
кализираме частите на мозъка, които се използват за анализа на формата. Те се
намират в екстрастриатните корови зони (Kanwisher et al., 1996,1997). Точките
близо до външния край на вратата, изглежда, се движат по-бързо към нас, от-
колкото точките близо до вътрешния край. Въпреки това възприемаме вратата
като запазваща формата си.
110 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е

Възприятие за дълбочина
Докато се движите в средата си, непрекъснато се оглеждате. Зрително се ори­
ентирате в 3-D пространството. Когато гледате напред в далечината, гледате
третото измерение - дълбочина. Дълбочината е разстоянието от повърхност и
обикновено използваме собственото си тяло като референтна повърхност, когато
говорим от гледна точка на възприятие за дълбочина. Да разгледаме какво става,
когато премествате тялото си, посягате към или манипулирате обектите, или
по друг начин се позиционирате в триизмерния свят. Трябва да използвате ин­
формацията за дълбочина. Това използване на информацията за дълбочина се
простира дори отвъд сферата на тялото. Когато шофирате, използвате дълбо­
чината, за да оценявате разстоянието до приближаващ се автомобил. Когато
решите да извикате приятел, вървящ по улицата, определяте колко да повишите
глас. Решението ви се основава на това, колко далече е приятелят ви според
вашето възприятие. Как успявате да възприемете триизмерно пространство,
когато близките стимули върху ретината представляват само двумерна проекция
на онова, което виждате?
Да се върнем пак на невъзможното стълбище (вж. фигура 3.4). Погледнете и
другите невъзможни конфигурации на фигура 3.10. Те са объркващи, защото има
противоречива информация за дълбочина в различните секции на картинката.
Малките сегменти на тези невъзможни фигури ни изглеждат смислени, защото
няма непоследователност в отделните насоки за дълбочина (Hochberg, 1978).
Трудно е обаче да се осмисли фигурата като цяло. Причината е, че насоките, оси­
гуряващи информация за дълбочина в различните сегменти на картината, си
противоречат.
По принцип насоките за дълбочина са или монокулярни („мон-" - едно; „окулар"
- свързан с очите), или бинокурярни („бин" - и двете, две). Монокулярните
насоки може да се представят само в две измерения и да се наблюдават с едно
око. Фигура 3.11 илюстрира няколко от монокулярните насоки за дълбочина, де­
финирани в таблица 3.2. Сред тях са градиентите на структурата, относителният
размер, припокриването, линейната перспектива, въздушната перспектива, мес­
тоположението в равнината на картината и паралаксът на движението. Преди
да прочетете за тези насоки в таблицата или в текста на фигурата, погледнете
изображението. Вижте колко насоки за дълбочина можете да дешифрирате са­
мостоятелно, като внимателно наблюдавате фигурата.
Бинокулярните насоки за дълбочина използват относителното местопо­
ложение на очите ви. Двете ви очи са разположени на разстояние, което е дос­
татъчно, за да осигури два типа информация на мозъка: бинокулярно разминаване
и бинокулярно събиране. При бинокулярното разминаване двете ви очи изпращат
различни образи на мозъка, когато обектите се приближават към вас. Мозъкът
ви интерпретира степените на разминаване като индикация за разстоянието
от вас. Освен това за обекти, които гледаме на относително малко разстояние,
използваме насоки за дълбочина, базирани на бинокулярно събиране. При би­
нокулярното събиране двете ви очи все повече се обръщат навътре, когато
обектите ви приближават. Мозъкът ви интерпретира тези мускулни движения
като индикации на разстоянието от нас. Фигура 3.12 илюстрира тези два процеса.
Мозъкът съдържа неврони, които специализират във възприятие за дълбочина.
Те се наричат - както можете да очаквате - бинокулярни неврони. Те интегрират
постъпващата информация от двете очи, за да формират информация за дълбо­
чината. Бинокулярните неврони се намират в зрителната коза (Parker, 2007).
 О Т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 1 1 1

Кои насоки може да ви накарат да възприем ете тези невъзмож ни фигури като напълно
правдоподобни?

Таблица 3.2 описва и паралакса на движението - единствената монокулярна

насока за дълбочина, която не е показана на фигурата. Той изисква движение и
следователно не може да се използва за преценяване на дълбочина в стационарен
образ, например картина. Друго средство за преценяване на дълбочината включва
бинокулярните насоки за дълбочина, базирани на получаването на сензорна
информация в три измерения от очите (Parker, Cumming, & Dodd, 2000). В таблица
3.2 са обобщ ени и някои от бинокулярните насоки, използвани за възприемането
на дълбочина.

В The Annunciation („Благовещ ение", вляво) Карло Кривели майсторски илю стрира поне пет
монокулярни насоки за дълбочина. (1, 2) Градиенти на структурата и отн оси телен размер:
подовите плочки изглеж дат подобни както пред, така и зад ф игурите в предната част на ко­
ридора, но плочките в предната част са по-голем и и са разполож ени на по-голям о разстоя­
ние една от друга, отколк ото плочките отзад. (3 ) Припокриване: паунът отчасти блокира
гледката към фриза върху стената вдясно на коридора. (4 ) Линейна перспектива: Страните
на стената като че ли се сливат навътре към края на коридора. (5 ) М естополож ението на
равнината на картината: ф игурите в задната част на коридора са изобразени по-високо в
равнината на картината, отколк ото тези в предната част на коридора. М. К. Ешер използва
майсторството си в зр и телн ото възприятие, за да създаде парадоксални изображения като
рисунката му Waterfall („Водопад", вдясно). Можете ли да видите как той използва различни
монокулярни насоки за дълбочина, за да ни накара да възприемем невъзмож ното?
112 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е

ТАБЛИЦА 3.2. М он окулярн и и би н ок ул я р н и н а сок и за в ъ зп р и я т и е на д ъ л б о ч и н а

Различните перцептивни насоки подпомагат възприятието ни на триизмерния свят. Някои от тях

могат да се наблюдават и с едно око, докато други изискват използването и на двете очи.

НАСОКИ ЗА ВЪЗПРИЯТИЕ
Из г л е ж д а п о - б л и з к о Из г л е ж д а п о -д а л е ч е
НА ДЪЛБОЧИНА

М онокулярни насоки
за д ъ л б о ч и н а
Градиент на структурата По-големи зърна, по-далече По-малки зърна, по-близо
Относителен размер По-голямо По-малко
Припокриване Частично припокрива друг обект Частично е скрит от друг обект
Линейна перспектива Видимо успоредни линии като че ли се Видимо успоредни линии като че ли се
отдалечават една от друга, когато се от­ сливат с доближаване на хоризонта
далечават от хоризонта
Въздушна перспектива Образите изглеждат по-ясно очертани Образите изглеж дат по-мъгляви, не то л­
кова ясно очертани
Местоположение на рав­ Над хоризонта обектите са по-високо на Над хоризонта обектите са по-ниско на
нината на картината равнината на картината; под хоризонта равнината на картината; под хоризонта
обектите са по-ниско на равнината на обектите са по-високо на равнината на
картината картината
Паралакс на движението Обектите, които се приближават, изглеж ­ Отдалечаващите се обекти стават по-
дат все по-големи (т.е. големи и бързо малки с все по-намаляваща скорост (т.е.
приближаващи се) малки и бавно отдалечаващи се)
Бинокулярни насоки за
дълбочина
Бинокулярно събиране Очите се насочват навътре към носа Очите се отпускат навън, към ушите
Бинокулярно размина­ Голямо несъответствие между образа, Дребни несъответствия между образите,
ване виждан от лявото око, и този, виждан от виждани от лявото и от дясното око
дясното

Възприятието за дълбочина може да зависи от повече неща от просто раз­

стоянието или дълбочината, на които се намира обектът спрямо вас. Профис и
колеги (Proffitt et al., 2003, 2006) пишат, че възприеманото разстояние до целта
е повлияно от усилията, изисквани, за да се отиде до местоположението й, и
че възприеманото разстояние до местоположението на целта е по-голямо за
хората, носещи тежка раница, отколкото за тези, които не носят товар. С други
думи, възможно е да има взаимодействие между перцептивния резултат и въз­
приеманите усилия, нужни за достигане до възприемания обект (вж. също Wilt,
Proffitt, & Epstein, 2004). Колкото повече усилия са нужни, за да се достигне до
нещо, толкова по-далече то се възприема.
Ролята на усилията не е ограничена само до вървенето към нещо. Когато
играят добре, тенисисти споделят, че топките изглеждат относително големи.
По същия начин играчи на голф казват, че чашката изглежда по-голяма (Wilt &
Proffitt, 2005). И в двата случая възприятията отчасти са функция на качеството
на изпълнението. Изследователите потвърждават този феномен (Wilt & Proffitt,
2005). Те откриват, че батери в бейзбола, които удрят добре, възприемат топката
като по-голяма, отколкото участници, които не удрят толкова добре.
Възприятието за дълбочина е добър пример как насоките подпомагат въз­
приятието. В относителния размер няма нищо вътрешно присъщо, което да
сочи, че обект, който изглежда по-малък, е по-далече от нас. По-скоро мозъкът
използва тази контекстуална информация, за да заключи, че по-малкият обект
е по-далече.
 О Т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 1 1 3

ФИГУРА 3.12.

(а) Бинокулярно разминаване (б) Бинокулярно събиране

(а) Бинокулярно разминаване: к олкото е п о-бли зо об ек тъ т до вас, толкова по-голям о е н есъ­

ответствието меж ду гледката, усещана от всяко око. М ожете да проверите тези различа­
ващи се перспективи, като държ ите пръста си на ок о ло 2,5 см от върха на носа си. П огле­
днете първо с едното око, а др угото е затворено, а след това сменете: изглежда, че образът
скача напред-назад. Сега направете същ ото с обект на 6 м, а след това на 90 м. Видимото
скачане, сочещ о количеството бинокулярно разминаване, намалява с увеличаване на раз­
стоянието. М озъкът ви интерпретира информацията за несъответствието като насока, со­
чеща дълбочина, (б ) Бинокулярно събиране: тъ й като двете ви очи са на разстояние едно от
друго, когато въртите очи, така че образът да попадне директно върху централната част от
окото, която има най-голяма зр и телн а острота, всяко око трябва да се насочи лек о навътре,
за да регистрира един и същ образ. К олкото по-близо е обектът, който се опитвате да ви­
дите, толкова повече очите трябва да се насочват навътре. М ускулите ви изпращат съобщ е­
ния на мозъка за степента, до която очите ви се насочват навътре, и тези съобщ ения се ин­
терпретират като насоки за дълбочина.

Подходи към възприятието за обекти и форми

Центрирани върху гледащия срещу центрирани върху обекта подходи
Точно сега гледам компютъра, на който пиша този текст. Изобразявам резул­
татите от това, което виждам, като представа. Каква форма приема тя? Има две
често срещани позиции по отношение на отговора на този въпрос.
114 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

ПРАКТИЧЕСКИ Моделите и актьорите често използват тези насоки за дълбочина в свое пре­
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
димство, докато ги фотографират. Например някои модели позволяват да
КОГНИТИВНАТА
бъдат снимани само от определен ъгъл или ориентация. Дълъг нос може да из­
ПСИХОЛОГИЯ
глежда по-къс, когато е сниман от позиция, която е малко под лицевата средна
линия (само погледнете отблизо някои от снимките на Барбара Стрейзанд от
различни ъгли), защото мостът на носа отстъпва леко в далечината. Освен това
накланянето леко напред може да създаде впечатление, че горната част на
тялото е малко по-голяма от долната, и обратното при накланянето назад. В
груповите снимки стоенето малко зад друг ви кара да изглеждате по-малки;
стоенето леко отпред ви прави по-големи. Дизайнерите на дамски плажни
костюми създават бански със зрителни илюзии, за да подчертаят различни ха­
рактеристики на тялото, да създават впечатление, че краката са по-дълги или
талията е по-малка, или да подчертават или прикриват бюста. Някои от тези
процеси за промяна на възприятията са толкова базисни, и редица животни
имат специални поведения, чиято цел е да създадат впечатлението, че са по-
големи (например разперената опашка на пауна) или да прикрива идентич­
ността им от хищници. Отделете малко време да помислите как бихте могли да
използвате перцептивните процеси в свое предимство.

Едната позиция, ц е н т р и р а н а т а в ъ р х у г л е д а щ и я п р е д с т а в а , е, че човекът

съхранява начина, по който обектът му изглежда. Следователно това, което има
значение, е как обектът изглежда на зрителя, а не действителната му структура.
Втората позиция, ц е н т р и р а н а т а в ъ р х у о б е к т а п р е д с т а в а , е, че човекът съ­
хранява представа за обекта независимо от начина, по който той изглежда на
зрителя. Ключовото сходство между тези две позиции е, че и двете могат да
обяснят как представям даден обект и неговите части. Ключовата разлика е в
това, дали представям обекта и неговите части по отношение на мен (центрирано
върху гледащия) или по отношение на целостта на самия обект независимо от
собствената ми позиция (центрирано върху обекта).
Да разгледаме например моя компютър. Той има различни части: екран, клави­
атура, мишка и т.н. Да предположим, че го изобразява от гледна точка на центрира­
ната върху гледащия представа. Тогава различните части се съхраняват от гледна
точка на отношението им към мен. Виждам екрана като обърнат към мен може би на
20 градуса. Виждам клавиатурата като гледаща хоризонтално към мен. Виждам миш­
ката като намираща се отдясно пред мен. Да предположим, обратното, че използвам
центрирана върху обекта представа. Тогава ще виждам екран на 70 градуса спрямо
клавиатурата. Мишката ще е директно вдясно от клавиатурата: нито пред нея, нито
зад нея.
Едно възможно помирение на тези два подхода към представите приема, че хо­
рата може да използват и двата. Според този подход разпознаването на обектите
се осъществява по континуум (Burgund & Marsolek, 2000; Tarr, 2000; Tarr & Bulthoff,
1995). В единия му край са когнитивните механизми, които са по-скоро центрира­
ни върху гледната точка.В другия му край са когнитивните механизми, които са по-
скоро центрирани върху обекта. Например да предположим, че виждате картина на
кола, която е обърната. Как знаете, че е кола? Центрираните върху обекта механизми
ще го разпознаят като кола, но центрираните върху гледната точка ще разпознаят, че
колата е обърната. По принцип декомпозирането на обектите на части ще е полезно
за разпознаването на разликите между, примерно, мерцедес и хюндай, но няма да
са толкова полезни за разпознаването, че два различни изгледа на мерцедес са от
една и съща кола. Във втория случай центрираното върху гледната точка възприя­
тие може да е по-важно, както е показано на фигура 3.13.
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 115

Центрираните върху гледната точка механизми може би са по-важни в разграничаването на

два различни модела на Мерцедес-Бенц (а и б), докато центрираните върху обекта
механизми са по-важни в разграничаването на хюндай (в ) от който и да е от м одели те на
Мерцедес-Бенц.

Трета ориентация в представянето е центрирана върху отличителен белег.

При нея информацията се характеризира с отнош ението й към известен или
изпъкващ айтем. Представете си, че посещавате нов град. Всеки ден напускате
хотела и тръгвате на кратки обиколки. Лесно е да се съгласите, че ще представите
областта, която изследвате, по отношение на вашия хотел. Ако се върнем към
примера с бюрото, при центрираната върху отличителен белег представа бю рото
може да се опише от гледна точка на компютърния монитор. Например клавиа­
турата е поставена пред монитора, а мишката е разположена вдясно от него.
Свидетелствата сочат, че в лабораторията изследваните лица може да пре­
минават от една към друга от тези три стратегии. Има обаче различия в активи­
рането на мозъка между тях (Committed et al., 2004).

Гещалтистки подход
Възприятието прави много повече за нас от поддържането на размера и формата
в дълбочина. То организира обектите в зрителния хаос в кохерентни групи. Курт
Кофка (1886-1941), Волфганг Кьолер (1887-1968) и Макс Вертхаймер (1 8 8 0 -
1943) основават гещ алтисткия подход към възприятието за форма. Той се ос­
новава на идеята, че цялото се различава от сбора от отделните му части (вж.
глава 1). Гещалтисткият подход се е оказал полезен особено за разбирането как
116 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

възприемаме групи от обекти или дори частите на обекти, за да формираме ин­

тегрално цяло (Palmer, 1999а, 1999b, 2000; Palmer & Rock, 1994; Prinzmetal, 1995).
Според гещалтисткия закон за Pragnanz (сбитостта), ние сме склонни да въз­
приемаме всяка зрителна последователност по начин, който организира най-
просто отделните елементи в стабилна и кохерентна форма. Затова не просто
преживяваме бъркотия от неразбираеми, дезорганизирани усещания. Например
обикновено възприемаме фокусна фигура и останалите усещания като фор­
миращи фон на фигурата, върху която се фокусираме.
Да разгледаме какво става, когато влезете в позната стая. Възприемате, че
някои неща изпъкват (например лица от снимки или постери). Други избледняват
във фона (например недекорирани стени и подове). Фигурата е всеки обект,
който се възприема като акцентиран. Той почти винаги се възприема спрямо
някакъв отстъпващ, неподчертан фон. Фигура 3.14а илюстрира понятието за фи­
гура-фон: какво изпъква срещу онова, което отстъпва във фона. Вероятно първо
ще забележите светлите букви на фигурата с думата; възприемаме това под­
реждане на светли букви като фигурата, а по-тъмно оцветените заобикалящи
букви - като фона. По същия начин на фигура 3.146 можете да видите или бяла
ваза на черен фон, или два силуета на лица, гледащи се едно друго на бял фон.
Практически невъзможно е да се видят и двата набора от обекти едновременно.
Макар че можете бързо за превключвате между вазата и лицата, не можете да ги
видите едновременно.
Една от причините защо всяка фигура има смисъл е, че и двете фигури се под­
чиняват на гещалтисткия принцип на симетрията. Симетрията изисква характе­
ристиките да имат балансирани пропорции около централна ос или централна
точка. Таблица 3.3 и фигура 3.15 обобщават някои от гещалтистките принципи на
възприятието за форма. Те включват възприятие на фигура-фон, близост, сходство,
непрекъснатост, завършеност и симетрия. Всеки от тях подкрепя доминиращия
закон за Pragnanz (сбитостта). Следователно всеки илюстрира, че сме склонни
да възприемаме зрителни последователности по начини, които най-просто орга­
низират отделните елементи в стабилна и кохерентна форма. Спрете за момент
и огледайте средата си. Ще възприемете кохерентна, цялостна и непрекъсната
поредица от фигури и фон. Не възприемате дупки в обектите, които учебникът
ви скрива от погледа ви. Ако книгата прикрие част от ъгъла на масата, пак я въз­
приемате като непрекъсната цялост. Не я виждате като имаща дупки по себе си.
Гледайки тази среда, сме склонни да възприемаме групирания. Виждаме групиране
на близки обекти (близост) или подобни обекти (сходство). Виждаме групирания
на завършени обекти, а не на частични (завършеност), непрекъснати линии, а не
пунктирани (непрекъснатост) и симетрични, а не несиметрични модели.
Хората са склонни да използват гещалтистките принципи дори когато са
изправени пред нови стимули. Палмър (Palmer, 1977) показва на изследвани
лица нови геометрични форми, които служат като цели. След това им показва
фрагменти от формите. За всеки фрагмент изследваните лица трябва да кажат
дали е част от първоначалната нова геометрична форма. Участниците по-бързо
разпознават фрагментите като част от първоначалната цел, ако се подчиняват
на гещалтистките принципи. Да разгледаме например триъгълник. Той демон­
стрира завършеност. Разпознава се по-бързо като част от първоначалната нова
фигура, отколкото три линейни сегмента, които са сравними с триъгълника, но
не са свързани. Следователно те не се подчиняват на гещалтисткия принцип.
В обобщ ение: ние като че ли използваме гещалтистките принципи във всеки­
дневното си възприятие. Използваме ги, независимо дали фигурите, към които
ги прилагаме, са ни познати, или не.
 О Т УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 1 1 7

ФИГУРА 3.14.

В тези два гещ алтистки образа (а и б) открийте кое е фигурата и кое - фонът.

тАклидезз. Гещалтистки принципи на зрителното възприятие

Гещалтистките принципи близост, сходство, непрекъснатост, завърш еност и си­
метрия подпомагат възприятието ни на форми.

Ге щ а л т и с т к и При н ц и п ф и гура, и л ю стри ращ а п ри н ц и п а

принципи

фигура-фон Когато възприемаме зр и телн ото поле,
някои обекти (ф игури) изпъкват, а
други аспекти на п олето отстъпват във
фона.
Ф игура 3.14 показва фигура-фон ваза, при която
един начин на възприемане на ф игурите извеж­
да една перспектива или обект на преден план, а
друг начин на възприемане на ф игурите извежда
различен обект или перспектива на преден план и
превръща предишния преден план в заден фон.

Близост Когато възприемаме сбор от обекти, На фигура 3.15а сме склонни да виждаме средните
сме склонни да виждаме обектите, кои­ четири кръга като две двойки кръгове.
то са бли зо един до друг, като форми­
ращи група.

Сходство Склонни сме да групираме обектите на На фигура 3.156 сме склонни да виждаме четири
базата на тяхното сходство. колони от х-ове и о-та, а не четири реда от см еня­
щи се букви.

Непрекъснатост Склонни сме да възприемаме гладко Ф игура 3.15в показва пресичането на две фраг­
течащи или непрекъснати форми, а не ментирани криви, които се възприем ат като две
прекъснати или нарушени форми. плавни криви, а не като назъбени криви.
118 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

Ге щ а л т и с т к и Пр и н ц и п ФИГУРА, ИЛЮСТРИРАЩА ПРИНЦИПА

•
ПРИНЦИПИ

Завършеност Склонни сме да перцептивно да за­ Фигура 3.15а показва само несвързани, безредни
вършваме обекти, които всъщност не сегменти от линии, които завършвате, за да види­
са пълни. те като тр и ъгълн и к и кръг.

Симетрия Склонни сме да възприемаме обектите
като формиращи огледални образи
около центъра си.
Например, когато гледате фигура 3.15<? - конфигу­
рация от различни скоби - я виждате като форми­
раща четири набора скоби, а не като осем отделни
единици, тъй като интегрирате симетричните
елементи в кохерентни обекти.

Гещалтистките принципи на възприятието за форма са забележително прости.

Въпреки това те характеризират голяма част от перцептивната ни организация
(Palmer, 1992). Тези принципи осигуряват ценни описателни прозрения за въз­
приятието на форма и модели. Те обаче не предлагат почти никакви обяснения
на явленията. За да разберем как или защо възприемаме форми и модели, трябва
да разгледаме обяснителните теории за възприятието.

ФЙГСРА 3.151

Гещалтистките принципи на възприемането на формата включват възприемането на фи­

гура-фон, (а) близост, (б ) сходство, (в) непрекъснатост, (г ) завършеност и (д ) симетрия.
Всеки принцип демонстрира фундаменталния закон за Pragnanz (сбитостта), според който
чрез възприятието обединяваме коренно различни зрителни стимули в кохерентно и ста­
билно цяло.

Системи за разпознаване на модели

Как разпознаваме модели? Например как разпознаваме лица? Една от идеите е,
че хората имат две системи за разпознаване на модели (Farah, 1992,1995; Farah et
al., 1998). Първата специализира в разпознаването на части от обектите и в свърз­
ването на тези части в отчетливи цялости. Например когато сте в час по биология
и забележите елементите на лале: тичинки, листа и т.н., гледате цветето през тази
първа система. Втората система специализира в разпознаването на по-големи
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 1 1 9

конфигурации. Тя не е добре оборудвана за анализиране на частите на обектите

или конструирането на обекти, но е особено добре оборудвана за разпознаване на
конфигурации. Например ако гледате лале в градината и се възхищавате на харак­
терната му красота и форма, гледате цветето чрез втората система.
Втората система обикновено ще е по-релевантна за разпознаването на лица.
Когато забележите приятел, когото виждате всекидневно, го разпознавате, из­
ползвайки конфигурационната система. В такава степен разчитате на нея във
всекидневния си живот, че може дори да не забележите някаква съществена
промяна във външния вид на приятеля си, например, че има по-дълга коса или
че си е сложил нови очила. Първата система обаче също може да се използва за
разпознаване на лица. Да предположим, че видите някой, чието лице ви изглежда
мъгляво познато, но не сте съвсем сигурни кой е той. Започвате да анализирате
характеристиките и тогава осъзнавате, че е познат, когото не сте виждали от 10
години. В този случай сте успели да разпознаете лицето само след като сте го ана­
лизирали по характеристиките му. В крайна сметка конфигурационната система
и анализът на характеристиките могат да ви помогнат да се справяте с трудно
разпознаване и разграничаване.

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН ПАЛМЪР

Една важна тема, която до от грозотата. Човек може да предположи, че

голяма степен се пренебрегва
в днешната когнитивна пси­
хология, е естетиката: психо­
логическото измерение, за­
котвено в положителния
край от преживяването на
красотата и сублимното, и в отрицателния край
естетиката е важна само в оценката на хората
на изкуството (живопис, музика, танц и т.н.),
но тя всъщ ност просмуква целия ни живот.
Изборът ни на дрехи, филми, обзавеждане,
места за отиване във ваканция и дори други
хора е силно повлиян от естетическите ни
реакции на тях.
В моята лаборатория наскоро започнахме
научно да изследване зрителната естетика.
Проучвайки естетиката на пространствената
композиция например, показваме на участ­
ниците две снимки, които се различават само
по разположението на един-единствен обект
в правоъгълна рамка, и искаме от тях да ни
кажат коя предпочитат естетически. Фигура
а показва три такива двойки, изобразяващи
страничен поглед към вълк на прост фон.
(Преди да четете по-нататък, моля решете коя
от двойките е естетически удовлетворяваща
за вас.) Записваме изборите на хората за
такива двойки позиции и посока на гледане,
и след това изчисляваме процента пъти, в
които всяка позиция или посока е била из­
бирана в сравнение с всички останали.
Моделът резултати, които получаваме,
е показан на фигура б, представяща отделни
криви за гледащите наляво и гледащите
надясно обекти. Оформят се три важни
 120 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

V*- 'i^in iraaT*

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН ПАЛМЪР ( продълж ение )

ефекта: силен уклон към центъра, силен уклон
навътре и по-слаб уклон надясно. Уклонът
към центъра се отнася до предпочитанието
обектът да е във или близо до центъра на
рамката. Той е отразен в графиката от факта,
че и двете криви са по принцип по-високо
близо до централната позиция, отколкото до
страните на рамката. Това е причината защо
вероятно предпочитате лявата картинка от
горната двойка на фигура а. Уклонът навътре
се отнася до факта, че хората по принцип пред­
почитат обекти, които гледат към рамката,
а не през нея. Той е отразен на графиката
чрез асиметрията на гледащата наляво и
гледащата надясно криви: ако обектът е из­
местен от центъра наляво към рамката, хората
предпочитат гледащ надясно обект, но ако е
изместен от центъра надясно към рамката,
Оценка на увереност
предпочитат гледащ надясно обект. Това е
причината вероятно да сте избрали дясната
картинка от средната двойка на фигура а
като по-приятна; те имат едно и също из­
местено от центъра положение, но вълкът
гледа навътре в дясната картинка и навън в
лявата. Уклонът надясно се отнася до факта,
че хората по принцип предпочитат обект,
гледащ надясно, а не наляво. Това е отразено
в графиката от факта, че кривата за дясно
гледащите обекти е малко по-висока от тази
за ляво гледащите обекти, като разликата е
най-забележима в централната позиция. Това
е причината, че вероятно сте предпочели
лявата картинка в долната двойка на фигура
а: те имат една и съща позиция в центъра на
рамката, но вълкът гледа надясно в лявата
картинка.

Ляв0 ЧентъР Дясно

______________________ _ Позиция в рамката
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 121

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН ПАЛМЪР (ПРОДЪЛЖЕНИЕ)

Уклоните към центъра, навътре и надясно В процес на изследване сме на предпочи­

са видими и когато даваме на хората ф ото­
апарат и набор от обекти, и искаме от тях да
направят възможно най-естетически при­
ятната снимка. Ако решат да поставят гледащ
надясно обект извън центъра в рамката
например, е много по-вероятно да го пози­
ционират в лявата страна на рамката, от-
колкото в дясната. Откриваме същите уклони,
когато изправяме хората пред компютърен
екран, на който могат да контролират по­
зицията на обекта, и ги молим да го поставят
на естетически приятно място. Сега из­
следваме решенията за кадрирането, вземани
от фотографи и художници, като измерваме
позицията и посоката на картините с отделен
фокусен обект в реални фотографии и
живопис, извлечени от бази данни в интернет.
танията към вертикална позиция и размер
на обектите в картината с един-единствен
фокусен обект. След като го направим, ще
започнем изследването на по-сложни компо­
зиционни въпроси, които възникват, когато
в картината са изобразени два или повече
обекта. Основното в резултатите ни досега
обаче е, че естетическите предпочитания
може да се изучават научно. Красотата на­
истина е в очите на зрителя, както твърди
старата поговорка, като когнитивни учени
можем да разберем възприятието на кра­
сотата точно така, както всяко друго пер-
цептивно явление: като изолираме важните
променливи и определим как те се ком­
бинират в съзнанието на зрителя.

[И

Хората имат повече трудности да разпознаят части от лица, отколк ото цели лица. Те обаче
разпознават части от къщи п р и бли зи телн о толкова добре, колкото цели те къщи. От J. W.
Tanaka and М. J. Farah, „Parts and W holes in Face Recognition," Quarterly Journal o f Experimental
Psychology, 46A, pp. 225-245, Fig. 6. Препечатва се c разреш ението на Общ еството по експери­
ментална психология.

Разпознаването на лица се осъществява - поне отчасти - във фузиформения

гирус на темпоралния дял (Gauthier et al., 2003; Kanwisher, McDermott, & Chun, 1997;
Tarr & Cheng, 2003). Съществуват убедителни свидетелства, че в разпознаването на
лица има нещо специално, дори и от ранна възраст. Например бебетата проследяват
движения на фотография на човешко лице по-бързо, отколкото следят движението
на стимули със сходна сложност, които обаче не са лица (Farah, 2000а). В едно из-
122 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

следване на изследваните лица се показват скици на два типа обекти: лица и къщи
(Farah et al., 1998). Във всеки случаи лицето е съчетано с име на човека, когото то
представлява, а къщата - с името на собственика. Във всеки опит има шест съ­
четания. След като ги научат, изследваните лица трябва да разпознаят части или от
лицата, или от къщите, или да разпознаят лицата или къщите като цяло. Например
може да видят само нос или ухо, или само прозорец или врата. Може да видят и
цяло лице или къща. Ако разпознаването на лица е по някакъв начин специално и
особено ако зависи от втората, конфигурационна система, хората не би трябвало да
имат по-големи трудности в разпознаването на части от лицата, отколкото на части
от къщите. Данните са показани на фигура 3.16.
Хората по принцип са по-добри в разпознаването на къщите, независимо дали
са представени цели или на части. По-важното обаче е, че те имат относително
повече трудности в разпознаването на части от лица, отколкото имат при разпоз­
наването на цели лица. Обратното, те се справят приблизително еднакво, неза­
висимо дали трябва да разпознават части от къщи или цели къщи. Разпознаването
на лица следователно изглежда специално. Може да се предположи, че то зависи
в голяма степен от конфигурационната система.

Нормално (в центъра) и изопачени лица.

Интересен пример на конфигурационен ефект в разпознаването на лица се

появява, когато хората гледат изопачени лица. Ако гледате такова лице за из­
вестно време (фигура 3.17) и след това погледнете нормално лице, нормалното
ще изглежда изопачено в обратна посока. Например ако гледате лице, на което
очите са твърде близо едно до друго, когато погледнете нормално лице, очите
ще изглеждат твърде отдалечени (Leopold et al., 2001; Webster et al., 2004; Zhao &
Chubb, 2001). Обикновено знаем кое лице е нормално и кое - изопачено; но в този
случай, тъй като сме привикнали с изопаченото лице, определяме нормалното
като изопачено..
Познавателната преработка на лица и емоцията на лицето може да взаимо­
действат. Всъщност има някои свидетелства за свързан с възрастта ефект на „ли­
цевата позитивност". В едно изследване по-възрастните, но не и по-младите лица
в зряла възраст демонстрират предпочитание към гледането на щастливи лица и
странене от тъжни или гневни лица (Isaacowitz et al., 2006а, 2006b). Нещо повече:
щастливите лица са оценявани като много по-познати, отколкото неутралните
или отрицателните (Lander & Metcalfe, 2007).
Има свидетелства, че емоцията засилва активацията във фузиформения
гирус, когато хората преработват лица. В едно изследване на участниците се
показва лице и се иска да назоват или човека, или изражението. Когато трябва да
назовават изражението, изследваните лица демонстрират засилена активация
на фузиформения гирус в сравнение с моментите, когато трябва да назовават
 ОТ УСЕЩАНЕТО КЪМ ПРЕДСТАВАТА • 123

човека (Ganel et al.f 2005). Изследването на пациенти с аутизъм осигурява допъл­

нителни свидетелства за преработката на емоцията във фузиформения гирус.
Пациентите с аутизъм имат влошено емоционално разпознаване. Сканирането
на мозъка на лица, страдащи от аутизъм, разкрива, че фузиформеният гирус е по-
малко активен, отколкото при хора, които рядко са пациенти.
Пациентите с аутизъм могат да се научат да идентифицират емоциите чрез
процес на полагане на усилия. Това обучение обаче не позволява идентифи­
кацията на емоцията да се превърне в автоматичен процес в тази популация,
нито пък увеличава активирането във фузиформения гирус (Bolte et al., 2006;
Hall, Szechtman, & Nahmias, 2003).
В друго изследване участниците гледат или лица, или къщи. Фузиформеният
гирус е активиран, когато гледат лица, но не и когато наблюдават къщи. Изглежда,
в тази зона има истинска локализация на възприятието за лица, противопос­
тавени на други обекти, които се възприемат (Yovel & Kanwisher, 2004).
Изследователите не са съгласни, че фузиформеният гирус е специализиран
в разпознаване на лица, противопоставено на други форми на възприятието.
Друга гледна точка е, че тази зона се активира най-силно при разпознаването на
лица, но и други зони демонстрират активиране, макар и на по-ниско равнище.
По същия начин тази или други мозъчни зони, които реагират максимално на
лица или нещо друго, може да дем онстрират някаква активация, когато се въз­
приемат други обекти. Според това становищ е зоните на мозъка не участват 100-
или 0-процентово в това, което възприемат, а по-скоро може да се активират
диференциално, в по-голяма или по-малка степен, в зависимост от това, което
се възприема (Haxby et al., 2001; Haxby, Gobbini, & Montgomery, 2004; O'Toole et
al., 2005).
Друга теория, засягаща ролята на фузиформения гирус, се нарича хипотеза
за експертното познание-индивидуация. Според нея фузиформеният гирус се ак­
тивира, когато човек изследва неща, за които има зрителни познания. Представете
си, че сте експерт по птиците и прекарвате голяма част от времето си в тяхното
изучаване. Очаква се, че ще можете да разграничавате сходни птици и ще имате
голяма практика в такива диференциации. В резултат, ако ви покажат пет черве-
ношийки, вероятно ще можете да различите птиците. Човек без тези експертни
познания най-вероятно няма да може да разграничи птиците. Ако мозъкът ви се
сканира по време на тази дейност, ще се види активирането във фузиформения
гирус и по-специално дясната му част. Такова активиране се наблюдава при лица,
които са експерти по отношение на коли и птици. Дори когато хората са учени
да диференцират много сходни абстрактни фигури, се наблюдава активиране
на фузиформения гирус (Gauthier et al., 1999, 2000; Rhodes et al., 2004; Xu, 2005).
Тази теория може да обясни активирането на фузиформения гирус, когато хората
гледат лица, защото всички ние на практика сме експерти в идентифицирането и
изследването на лица.
Прозопагнозията - неспособността да се разпознават лица - би означавала
някакво увреждане на конфигурационната система. Други разстройства обаче,
например ранно разстройство на четенето, при което начинаещ читател има
трудности в разпознаването на характеристики, които изграждат уникални думи,
може да произтичат от увреждане на първата, базирана на елементи система.
Нещо повече: преработката може да се придвижва от една система към друга.
Типичният читател може да научи външния вид на думите чрез първата система
- елемент по елемент, и след това да започне да разпознава думите като цяло.
Всъщност някои форми на разстройство на четенето може да произлизат от не­
способност на втората система да надделее над първата.
124 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

ТЕО РЕТИЧНИ П О Д Х О Д И КЪ М ВЪ ЗПРИЯТИЕТО

Описват се няколко различни теоретични подхода към възприятието.

Директно възприятие
Как разпознавате буквата А, когато я видите? Лесно е да се попита, трудно е да се от­
говори. Разбира се, А е, защото изглежда на А. Какво обаче я кара да изглежда катоД
а не като Н? Точно колко трудно е да се отговори на този въпрос става видно, когато
погледнете фигура 3.18. Вероятно ще видите образа на фигурата като думите THE
CAT. Въпреки това Н в THE е идентично на А в CAT. Това, което субективно изглежда
като прост процес на разпознаване на модели, почти със сигурност е изключително
сложно. Как свързваме това, което възприемаме, със съхраненото в паметта?
Гещалтпсихолозите наричат този проблем функция на Хофдинг (Kohler, 1940}.
Наречен е на датския психолог от XIX в. Харалд Хофдинг. Той се пита дали възпри­
ятието може да се редуцира до простото становище за асоцииране на вижданото
със запомненото. Един влиятелен и противоречив теоретик, който също поставя
под съмнение асоциационизма, е Джеймс Дж. Гибсън (1904-1980}.

Когато четете тези думи, вероятно нямате трудности да диференцирате А от Н. Погледнете

по-внимателно тези две букви. Кои характеристики ги разграничават?

Според теорията на Гибсън прякото възприятие в сетивните ни рецептори

и сетивният контекст са всичко, от което имаме нужда при възприемането на
нещо. С други думи, нямаме нужда от висши познавателни процеси или нещо
друго, за да посредничи между сетивните ни преживявания и възприятията.
Съществуващите убеждения или висши дедуктивни мисловни процеси не са не­
обходими за възприятието.
Гибсън вярва, че в реалния свят обикновено в течение на времето съществува
достатъчната контекстуална информация, за да се правят перцептивни преценки.
Той твърди, че не е нужно да апелираме към висши интелигентни процеси, за да
обясним възприятието. Например фигура 3.19 показва, че не е нужно да имаме
предишен опит с определени фигури, за да възприемем видими форми. Гибсън
(Gibson, 1979} е убеден, че използваме тази контекстуална информация ди­
ректно. По същество ние сме биологично настроени да й реагираме. Според него
често наблюдаваме насоки за дълбочина, например градиент на структурата.
Тези насоки ни помагат да възприемаме пряко относителната близост или отда­
леченост на обекти или части от тях. Въз основа на анализа ни на стабилните вза­
имоотношения между характеристиките на обектите и средата в реалния свят
директно възприемаме обкръжението си (Gibson, 1950, 1954/1994; Mace, 1986}.
Нямаме нужда от помощта на сложни мисловни процеси.
Такава контекстуална информация невинаги се контролира лесно в лабо­
раторен експеримент. Тя обаче вероятно е налична в реална среда. Моделът на
Гибсън понякога се нарича екологичен модел (Turvey, 2003}. Причината е, че
 Т еорети чни подходи къ м въ зп ри я ти ето • 125

интересът на Гибсън е към възприятието такова, каквото е във всекидневния

свят (екологичната среда), а не в лабораторни ситуации, където има по-малко
контекстуална информация. Екологичните ограничения се прилагат не само към
първоначалните възприятия, но и към крайните вътрешни представи (например
понятия), които се формират от тях (Hubbard, 1995; Shepard, 1984). Елинор
Гибсън поема щафетата от Гибсън (Gibson, 1991,1992). Тя провежда повратни из­
следвания върху възприятието на новородени. Изследователката отбелязва, че
бебетата (които със сигурност нямат особени предварителни познания и опит)
бързо развиват редица аспекти на перцептивното съзнание, включително въз­
приятието за дълбочина.

Възприемането на тези видимо аморфни форми съответства на становищ ето на Джеймс

Гибсън за директното възприятие, че само контекстуалната информация е достатъчна, за
да се осъществи перцепция, без д о п ъ лн и телн о познание или висши мисловни процеси.
П редварителното познание за контекста не води до възприятието ни за тр и ъ гъ л н и к и
круша. От The Legacy o f Solomon Asch: Essays in Cognition and Social Psychology by Irving Rock.
Copyright © 1990 by Lawrence Erlbaum Associates. Препечатва се c разрешение.

Теории за обработката отдолу нагоре и отгоре надолу

Теориите, започващи с преработката на характеристики на ниско ниво, се наричат
теор и и отдол у нагоре, които се ръководят от данните (т.е. ръководят се от сти­
мулите). Не всички теоретици обаче се фокусират върху сетивните данни на
перцептивния стимул. Много теоретици предпочитат теор и и те о т го р е надолу,
които се ръководят от висши познавателни процеси, съществуващо познание и
предварителни очаквания, които влияят върху възприятието (Clark, 2003). Тези
теоретици след това си проправят път „надолу“, отчитайки сензорните данни, на­
пример перцептивния стимул. Очакванията са важни. Когато хората очакват да
видят нещо, може да го видят дори и ако него го няма или вече не съществува.
Например да предположим, че хората очакват да видят определен човек на дадено
място. Може да помислят, че са го видели, дори ако всъщ ност виждат някой друг,
който изглежда смътно подочен (Simons, 1996). Подходите отгоре надолу и отдолу
нагоре са прилагани към практически всеки аспект на познанието. Приложени
към възприятието, има две основни теории за перцепцията. Те демонстрират
подходите отдолу нагоре и отгоре надолу. Двете обикновено се представят като
противопоставяне една на друга, но до известна степен се занимават с различни
аспекти на едно и също явление. В крайна сметка пълната теория за възпри­
ятието ще трябва да обхване както процесите отгоре надолу, така и тези отдолу
нагоре.
126 • ГЛАВА 3 ❖ Възприятие

Теории отдолу нагоре

Четирите основни теории отдолу нагоре за възприятието на форма и модел са
теориите за шаблона, за прототипа, за характеристиките и за структурното оп­
исание.
Теории за шаблона
Една теория гласи, че в паметта си сме складирали хиляди набори от шаблони.
Шаблоните са силно детайлизирани модели, които потенциално бихме могли да
разпознаем. Разпознаваме модел, като го сравняваме с набора си от шаблони. След
това избираме точния шаблон, който съответства идеално на наблюдаваното
(Selfridge & Neisser, 1960). Във всекидневния си живот виждаме примери на съче­
таване с шаблон. Отпечатъците от пръсти се съчетават по този начин. Машините
бързо преработват напечатаните цифри върху чекове, като ги сравняват с
шаблони. Все повече всякакви продукти се идентифицират чрез универсални про-
дуктови кодове (UPC, или „бар кодове"). Те може да се сканират и идентифицират
от компютри в момента на покупката. Шахматистите, които имат познания за
множество игри, използват стратегия на съчетаване в съответствие с теорията за
шаблона, за да си припомнят предишни мачове (Gobet & Jackson, 2002).
Във всеки от споменатите примери целта на откриване на едно идеално съот­
ветствие и отхвърлянето на несъвършените съответствия устройва задачата. Ще
сте притеснени, ако откриете, че системата за разпознаване на цифри на банката
ви не успява да регистрира депозит по ваша сметка. Такъв неуспех може да се
появи, защото тя е била програмирана да приема неясна цифра/буква според
това, което изглежда най-добро предположение. При съответствието с шаблон
работа върши единствено точното съответствие. Точно това искат хората от
един банков компютър. Да разгледаме обаче вашата перцептивна система, функ­
ционираща във всекидневните ситуации. Тя рядко би работила, ако искахте от
нея абсолютно съвършени съответствия за всеки стимул, който трябва да раз­
познавате. Представете си например, че имате нужда от умствени шаблони за
всяка възможна перцептивно представяне на лицето на някого, когото обичате.
Представете си по една за всяко лицево изражение, всеки зрителен ъгъл, всяко
поставяне или отстраняване на грим, прическа и т.н.
Буквите от азбуката са по-прости от лицата и други сложни стимули. Въпреки
това теориите за съчетаване с шаблон не успяват да обяснят някои аспекти на
възприемането на букви. Първо, такива теории не могат лесно да обяснят въз­
приемането на букви и думи на фигура 3.18. Идентифицираме две различни
букви (А и Н) само от една физическа форма. Хофдинг (Hoffding, 1891) отбелязва
и други проблеми. Можем да разпознаем А като А независимо от вариациите в
размера, ориентацията и формата, в която буквата е написана. Трябва ли да
смятаме, че имаме умствен шаблон за всеки възможен размер, ориентация и
форма на буквата? Съхраняването, организирането и извличането на толкова
много шаблони от паметта ще е тромаво. Нещо повече: как бихме могли да пре-
дугаждаме и да създаваме толкова много шаблони за всеки мислим перцептивен
обект (фигура 3.20)?

Теории за прототипа
Тромавостта и ригидността на теориите за шаблона скоро водят до алтернативно
обяснение на възприятието за модели: теорията за съчетаване с прототип.
Прототипът е нещо средно за клас от свързани обекти или модели, който ин­
тегрира всички най-типични (най-често наблюдавани) характеристики на класа.
 Т еоретични подходи къ м въ зп ри я ти ето • 127

С други думи, прототипът е силно представителен за даден модел, но не цели да

е прецизно, идентично съответствие с някакъв модел или с всички други модели,
които представлява. Голям брой изследвания откриват подкрепа за подхода на
съответствието с прототип (например Franks & Bransford, 1971). Моделът на про­
тотипа като че ли обяснява възприятието за конфигурации. Примерите включват
поредици от точки, триъгълник, четириъгълник, F и М или случайна последо­
вателност (Posner, Goldsmith, & Welton, 1967; Posner & Keele, 1968) и силно оп­
ростени графики на лица (Reed, 1972). Прототипите дори включват доста добре
дефинирани лица, създадени от полицията с Identikits2, които често се използват
за идентификация от свидетели (Solso & McCarthy, 1981; Figure 3.21).

ФИГУРА 3.20.

Съответствието с ш аблони ще разграничи различните бар кодове, но няма да разпознае от­

делни версии на буквата А, напечатана с различен шрифт, винаги като А.

Изненадващото е, че ние като че ли сме способни да си формираме прототипи

дори когато никога не сме виждали пример, който точно да им съответства. С
други думи, прототипите, които си формираме, като че ли интегрират всички
най-типични характеристики на даден модел. Това става дори когато никога не
сме виждали пример, в който всички типични характеристики да са интегрирани

2 Набор от прозрачни плаки на различни типични лицеви характеристики, които могат

да се налагат една върху друга, за да се изгради - на базата на описанието - картина на
човек, издирван от полицията. - Б.пр.
128 • ГЛАВА 3 ❖ Въ з п р и я т и е

в едно (Neumann, 1977). Да разгледаме една илюстрация на това. Някои изсле­

дователи генерират различни поредици от модели, например тези, показани на
фигура 3.21а и в, въз основа на прототип. След това показват на изследваните
лица поредица от генерирани модели. Те не показват прототипа, на който са
базирани моделите. По-късно отн ово показват на участниците поредица от ге­
нерирани модели, но и допълнителни модели, включващи както разсейващи
айтеми, така и прототипния модел. При тези условия изследваните лица не само
идентифицират прототипния модел като този, който са виждали преди (на­
пример Posner & Keele, 1968), но и дават особен о високи оценки на увереността
си, че са виждали вече прототипа (Solso & McCarthy, 1981).

ФИГУРА 3.21.

(а ) Тези точкови конфигурации са подобни на и зп олзван и те в експеримент на Майкъл По-

зн ъ р и неговите колеги. Michael I. Posner. Ralph Goldsmith, and Kenneth E. Welton. Jr. (1967),
„Perceived Distance and the Classification o f Distorted Patterns," Journal o f Experimental
Psychology, 7 3 (l):2 8 -3 8 . Copyright © 1967 by the Am erican Psychological Association. Препе-
чатва се c разреш ение, (б ) тези силн о опростени рисунки на ли ц а са подобни на използва­
ните от Стивън Рийд. Stephen К. Reed (1972). „Pattern Recognition and Categorization,"
Cognitive Psychology, July 1972, 3 (3 ): 382-407. Препечатва се c разреш ението на „Елсевиър".
(в ) Тези лица са подобни на създадените в експеримента на Р обър т Солсо и Джон Маккарти
(1981). Robert Solso and Judith McCarthy (1981), „Prototype Formation o f Faces: A Case o f
Pseudomemory," British Journal o f Psychology, N ovem ber 1981. Vol. 72, No. 4. pp. 499-503. Препе­
чатва се c разреш ението на Британското психологическо общ ество, (г ) Графиката
илю стрира р езултати те на Солко и Маккарти, сочейки оценките на увереност за възприема­
ното разпознаване на всяко лице, вк лю ч и телн о разпознаването на прототипно лице, което
никога не е виждано от изследваните лица.

Теории за характеристиките
Друго алтернативно обяснение на възприятието на модели и форми може да се
открие в теориите за съчетаване на характеристики. Според тях се опитваме да
съчетаем характеристиките на модел с тези, съхранени в паметта, а не да съче­
таваме цял модел с шаблон или прототип (Stanltiewicz, 2003). Един такъв модел
 Т еоретични подходи к ъ м в ъ з п р и я т и е т о • 129

на съчетаване на характеристиките е наречен пандемониум. В него метафорични

„демони“3 със специални задължения получават и анализират характеристиките
на стимула (Selfridge, 1959). Фигура 3.22 показва този модел.
Моделът на пандемония на Оливър Селфридж описва „образни демони“. Те
предават образа от ретината на „демони на характеристиките“. Всеки демон
на характеристика сигнализира, когато има съответствия между нея и стимул.
Тези съответствия се предават на демоните на следващото ниво от йерархията
- „когнитивните (мислещи) демони“. Те посочват възможни модели, съхранени в
паметта, които съответстват на една или повече характеристики, забелязани от
демоните на характеристиките. „Демонът на решенията“ прослушва пандемония
на когнитивните демони. Той решава какво е било видяно, въз основа на което
когнитивният демон сигнализира най-често (т.е. кое има най-много съ ответ­
стващи характеристики).
Маоделът на Селфридж е един най-широко известните, но са били пред­
лагани и други модели на характеристиките. Повечето разграничават не само
различните характеристики, но и отделните типове характеристики, например
глобални срещу локални. Локалните характеристики изграждат детайлни
аспекти с ограничен мащаб на даден модел. Няма консенсус какво точно пред­
ставлява локална характеристика. Въпреки това по принцип можем да раз­
граничим такива характеристики от глобалните, които дават на фигурата ця­
лостната й форма. Да разгледаме например стимулите, изобразени на фигура
3.23а и б. Те са от типа, използван в някои изследвания върху възприятието на
модели (Navon, 1977). Глобално, стимулите в части а и б формират буквата Н. В
част а на фигурата локалните характеристики (малки Н) съответстват на гло­
балните. В част б, състояща се от много локални букви S, не съответстват.
В едно изследване участниците идентифицират стимули или на глобално, или
на локално равнище (Navon, 1977). Да разгледаме какво става, когато локалните
букви са малки и разположени близо една до друга. Изследваните лица може да
идентифицират стимулите на глобално равнище по-бързо, отколкото на локално
ниво. Нещо повече: когато от тях се изисква да идентифицират стимулите на
глобално ниво, няма значение дали локалните характеристики съответстват на
глобалните. Хората реагират еднакво бързо, независимо дали глобално Н е из­
градено от локални Н или от локални S. Сега обаче да разгледаме какво става,
когато от участниците се иска да реагират на локално ниво. Те отговарят по-
бързо, ако глобалните характеристики са в съгласие с локалните. С други думи,
хората са забавени, ако трябва да идентифицират локални S, комбиниращи се, за
да формират глобално Н, вместо да идентифицират локални Н, комбиниращи се,
за да формират глобално Н. Този модел на резултатите е наречен ефект на гл о ­
балното предимство.
Обратното, когато буквите са на по-голямо разстояние, както е в части а и б
на фигура 3.24, ефектът е обърнат: тогава се появява ефект на локалното пре­
димство. С други думи, изследваните лица по-бързо идентифицират локалните
характеристики на отделните букви, отколкото глобалните, а локалните интер-
ферират с глобалното разпознаване в случаите с противоречиви стимули (Martin,
1979). Важат и други ограничения (например размерът на стимулите), както и
други типове характеристики също влияят върху възприятието.

3 В компютърната наука: програма или процес, които са резидентни в паметта на компю­

търа, но се включват в действие само когато трябва да изпълняват определена задача.
- Б.пр.
130 • ГЛАВА 3 ♦> Въ зп ри я ти е

Известна подкрепа за теориите за характеристиките идва от неврологичните

и физиологичните изследвания. Изследователите използват техники за за­
писване на една-единствена клетка с животни (Hubei & Wiesel, 1963,1968,1979).
Те внимателно измерват реакциите на отделните неврони в зрителната кора.
След това картографират тези неврони към съответстващ ите зрителни стимули
за определени местоположения в зрителното поле (вж. глава 2). Изследванията
им показват, че специфични неврони в зрителната кора на мозъка реагират на ва­
риращи стимули, представени на конкретни региони на ретината, съответстващи
на тези неврони. Всеки отделен коров неврон следователно може да се свърже с
конкретно рецептивно поле в ретината. Диспропорционално голяма част от зри­
телната кора е посветена на неврони, свързани с рецептивните полета в зоната
на фовеята в ретината.

ФИГУРА 3.22.

Според модела на Оливър Селфридж за съчетаване на характеристиките разпознаваме мо­

делите, като съчетаваме наблюдаваните характеристики с тези, които са съхранени в па­
метта. Разпознаваме моделите, за които сме открили най-голям брой съответствия.
 Т еоретични подходи към възприятието * 1 3 1

ФИГУРА 3.23.

н н S S
н н S S
н н S S
н н S S
нннннн SSSSSS
н н S S
н н S S
н н S S
н н S S
(а) (6)

Сравнете част а (гло б а лн о Н, съставено от лок алн и Н) с част б (гло б а лн о Н, съставено от л о ­

кални 5). Всички локални букви са на много близко разстояние една от друга. От D. Navon,
„Forest Before Trees: The Precedence to Global Features in Visual Perception," Cognitive
Psychology, July 1977, Vol. 9, No. 3, pp. 353-382. Препечатва се c разреш ението на „Елсевиър".

ФИГУРА 3.24.

н н S S

н н S S

н н н S S S

и н S S

н н S S
(а) (6)

Сравнете части а и б, в които лок алн и те букви са на голям о разстояние една от друга. В коя
фигура (3.22 или 3.23) забелязвате ефекта на глобалн ото предимство и в коя - ефекта на л о ­
калното предимство? D Navon, „Forest Before Trees: The Precedence to Global Features in Visual
Perception," Cognitive Psychology, July 1977, Vol. 9, No. 3, p. 353-382. Препечатва се в разреш е­
нието на „Елсевиър".

ФИГУРЛ3125.

Изкл. Вкл.

Дейвид Хю бъл и Торстен Висел откриват, че клетките в зрителната ни кора се активират

само когато откриват усещане за части от линии с определена ориентация. От In Search o f
the Human Mind by Robert J. Sternberg, Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company. В ъзпро­
извежда се c разрешението на издателя.
ГЛАВА 3 ❖ Въ зп ри я ти е

Ървинг Бидърман е професор по когнитивна невронаука в Университета на

Южна Калифорния. Най-известен е с работата си върху висшето зрение и раз­
познаването на форми в частност. Теорията му за геоните показва възможен
начин, по който различните образи на обекти може да се декомпозират на на­
бор от фундаментални единици.

Повечето от клетките в кората не реагират просто на точки

светлина, а по-скоро на „специфично ориентирани сегменти от
линии“ (Hubei & Wiesel, 1979, р. 9}. Нещо повече: тези клетки като че
ли демонстрират йерархична структура в степента на комплексност
на стимулите, на които реагират, донякъде в съответствие с идеите, лежащи
в основата на модела на пандемониума. Да разгледаме какво се случва, когато
стимулът напредва през зрителната система към по-високите нива в кората. По
принцип размерът на рецептивните полета се увеличава, както и комплексността
на стимула, нужен да предизвика реакция. Както се вижда от тази йерархия,
някога се е смятало, че има само два типа неврони в зрителната кора (фигура
3.25): прости клетки и комплексни клетки (Hubei & Wiesel, 1979), които се раз­
личават по комплексността на информацията за стимула, който преработват.
Това становище се е оказало свръхопростено.
Въз основа на работата на Хюбъл и Висел други изследователи откриват де­
тектори на характеристики, които реагират на ъгли (DeValois & DeValois, 1980;
Shapley & Lennie, 1985). В някои области на кората добре развити комплексни
клетки реагират само в отговор на много специфични форми (независимо от го­
лемината на стимула). Примери са ръка или лице. Когато стимулът все по-малко
наподобява оптималната форма, тези клетки е все по-малко вероятно да из­
пращат импулси.
Днес знаем, че картината е доста по-сложна, отколкото са си представяли
Хюбъл и Уисъл. Множество типове клетки изпълняват редица функции. Те
действат отчасти паралелно, макар че не осъзнаваме действието им. Например
се оказва, че пространствената информация за местоположенията на възприе­
маните обекти се преработва едновременно с информацията за това, как са ин­
тегрирани контурите на обектите. С други думи, много сложни преценки за въз­
приеманото се правят рано в преработката на информацията, при това паралелно
(Dakin & Hess, 1999).
Други изследвания върху зрителното възприятие са идентифицирали
отделни нервни пътища в мозъчната кора за преработката на различни аспекти
на едни и същи стимули (De Yoe & Van Essen, 1988; Kohler et al., 1995). Те са на­
речени пътища „какво“ и „къде“. Пътят „какво“ се спуска от първичната зрителна
кора в окципиталния дял (вж. глава 2) към темпоралните дялове. Той е отговорен
предимно за преработка на цветовете, формата и идентичността на зрителните
стимули. Пътят „къде" се изкачва от окципиталния към париеталния дял и е от­
говорен за преработката на информацията за местоположението и движението.
Така информацията за характеристиките се влива в поне две различни системи
за идентифициране на обектите и събитията в средата.
След като дискретните характеристики са били анализирани според тяхната
ориентация, как се интегрират във форма, която можем да разпознаем като кон­
кретен обект?
 Т еорети чни подходи к ъ м в ъ з п р и я т и е т о • 133

Ървин Рок е би л свободен професор по психология в Университета на К али ­

форния в Бъркли. Той е известен с поддръжката си на ролята на решаването
на проблеми във възприятието и твърдението, че възприятието е инди­
ректно. Поставя началото на изучаването на ученето от един-единствен
опит и има същ ествен принос за изучаването на илю зията на луната и на
други перцептивни илю зии.

Структурно-описателна теория
Да разгледаме начин, по който можем да формираме стабилни 3-D
представи на обекти въз основа на манипулирането на прости ге­
ометрични форми (Biederman, 1987). Този начин е набор от 3-D
геони (от геометрични йони). Те включват обекти като тухли, ци­
линдри, клинове, конуси и техните контрапунктове със заоблена ос (Biederman,
1990/19936). Според теорията за разпознаване чрез компоненти (Т РК ) на
Бидърман бързо разпознаваме обектите, като наблюдаваме ръбовете им и след
това ги декомпозираме на геони. Геоните може да се рекомпозират в алтер­
нативни подреждания. Знаете, че малък набор от букви може да се манипулира,
за да се съставят безброй думи и изречения. По същия начин малък брой геони
може да се използват, за да се изграждат много базисни форми, а след това хиляди
основни обекти (фигура 3.26).
Геоните са прости и са неизменни спрямо гледната точка (т.е. може да се
идентифицират от различни гледни точки). Обектите, конструирани от геони,
се разпознават лесно от множество гледни точки независимо от зрителния шум.
Според Бидърман (Biederman, 1993а) неговата RBC теория обяснява пестеливо
как успяваме бързо, автоматично и точно да разпознаем общата класификация
на многочислени обекти. Това разпознаване се осъществява независимо от
промените в гледната точка. Появява се дори при много ситуации, в които сти-
мулният обект по някакъв начин е нарушен. RBC теорията на Бидърман обяснява
как можем да разпознаем общи примери на столове, лампи и лица, но не обяснява
адекватно как разпознаваме конкретни столове или конкретни лица. Пример ще
е собственото ви лице или това на най-добрия ви приятел.
Самият Бидърман признава, че аспекти на неговата теория изискват допъл­
нителни изследвания, например как може да се опишат взаимоотношенията
между частите на обекта (Biederman, 1990/1993Б). Друг проблем с подхода на
Бидърман и по принцип с подхода отдолу нагоре е как да обясним ефектите на
предварителните очаквания и заобикалящия контекст върху някои явления във
възприятието на модели.

Подходи отгоре надолу

Противоположен на подхода отдолу нагоре към възприятието е този отгоре
надолу, или конструктивният подход (Bruner, 1957; Gregory, 1980; Rock, 1983; von
Helmholtz, 1909/1962). При конструктивното възприятие възприемащият из­
гражда (конструира) познавателно разбиране (възприятие) на даден стимул. Той
използва сетивна информация като основа за структурата, но и други източници
на информация, за да изгради възприятието. Тази гледна точка е известна и като
интелигентно възприятие, защото гласи, че висшето мислене играе важна роля
във възприятието. Освен това тя подчертава ролята на ученето във възприятието
134 • Г Л А В А 3 ❖ Въ зп р и я т и е

(Fahle, 2003). Някои изследователи посочват, че не само светът влияе върху въз­
приятията ни, но и света, който възприемаме, всъщност е оформен от нашите въз­
приятия (Goldstone, 2003). Тези идеи са развити още от философията на Имануел
Кант. С други думи, възприятието е взаимно със света, който преживяваме. То ед­
новременно влияе и е повлияно от света такъв, какъвто го преживяваме.

Ф И Г У Р А 3 .2 6 .

Ъ р в и н г Бидърман уси лва теор и я та за съчетаване на характеристики, като п редлага набор

от елем ен тар н и ком поненти на м о д е ли те (а), кои то основава на вариации в триизм ерните
форми, и звлечен и д о го ля м а степен от конус (б ].

Например представете си, че шофирате по път, по който никога не сте ми­

навали. Когато се доближавате до задънена пресечна улица, виждате осмоъгълен
червен знак с бели букви. На него са изписани буквите ,,ST_P". Разраснал се лозов
клон минава между Т и Р. Най-вероятно от усещанията си ще конструирате въз­
приятие за знак „Стоп“ и ще реагирате подходящо. По същия начин конструкти-
вистите смятат, че възприятията ни за размера и константността на формата
сочат, че по време на възприятието действат висши конструктивни процеси. Друг
тип перцептивна константност може да се разглежда като илюстрираща кон­
струирането отгоре надолу на възприятието. При константността на цвета въз­
приемаме цвета на даден обект като постоянен независимо от промените в осве­
тяването, които променят нюанса. Помислете за осветяване, което става толкова
 Т еорети чни подходи к ъ м в ъ з п р и я т и е т о • 135

мъждиво, че на практика липсват усещания за цвят. Въпреки това продължаваме

да възприемаме бананите като жълти, сливите - като лилави и т.н.
Според конструктивистите по време на възприятието бързо формираме и
проверяваме различни хипотези за перцептивните представи. Те се основават на
три неща. Първото е какво усещаме (сетивните данни). Второто е какво знаем
(познанията, съхранени в паметта). Третото е какво можем да извлечем като
заключение (използвайки висши познавателни процеси). При възприятието
отчитаме предварителните очаквания. Пример е очакването да видите при­
ближаващ се приятел, с когото имате уговорка да се видите. Използваме онова,
което знаем за контекста. Тук пример е фактът, че влаковете се движат върху же­
лезопътни релси, но самолетите и автомобилите - не. Възможно е да използваме
онова, което смислено можем да заключим въз основа на наличните данни и по­
знанията ни за тях. Според конструктивистите обикновено правим коректните
атрибуции за зрителните си усещания. Причината е, че правим безсъзнателни
умозаключения: процесът, чрез който безсъзнателно асимилираме информация
от редица източници, за да създадем възприятие (Snow & Mattingley, 2003).
С други думи, използвайки повече от един източник на информация, правим
преценки, без да го осъзнаваме.
В примера със знака „Стоп" сетивната информация внушава, че знакът е без­
смислен сбор от случайно събрани съгласни букви. Миналото ви познание обаче
ви казва нещо важно - че знак с тази форма и цвят, поставен на кръстопът и съ­
държащ тези три букви в тази последователност вероятно означава, че трябва
да престанете да мислите за случайните букви. Вместо това трябва да настъпите
педала на спирачките. Успешното конструктивно възприятие изисква интели­
гентност и мислене, комбиниращи сетивната информация с познания, които са
натрупани от миналия опит.
Една от причините за предпочитане на конструктивния подход е, че теориите
отдолу нагоре (ръководени от данните) за възприятието не обясняват напълно
ефектите на контекста. Ефектите на контекста са влиянията на заобикалящата
среда върху възприятието (например възприятието ни на THE CAT на фигура
3.18). Доста драматични ефекти на контекста може да се демонстрират експери­
ментално (Biederman, 1972; Biederman et al., 1974; Biederman, Glass, & Stacy, 1973;
De Graef, Christiaens, & D'Ydewalle, 1990). В едно изследване от хората се иска да
идентифицират обекти, след като са ги гледали или в уместен, или в неуместен
контекст за всеки айтем (Palmer, 1975). Например участниците виждат сцена от
кухня, следвана от стимули като самун хляб, пощенска кутия и барабан. Обекти,
които са уместни в установения контекст, например самуна хляб в този пример, се
разпознават по-бързо, отколкото обекти, които са неуместни на този фон. Силата
на контекста играе роля и в разпознаването на обектите (Bar, 2004).
Може би още по-впечатляващ е ефект на контекста, известен като ефект на
преимуществото на конфигурацията (Bar, 2004; Pomerantz, 1981), при който
обекти, представени в определени конфигурации, са по-лесни за разпознаване от
обекти, представени изолирано, дори ако тези в конфигурациите са по-сложни
от представените изолирано. Да предположим, че покажете на участник четири
стимула: само диагонални линии. Три от тях са наклонени в една посока, а една
- в другата. Задачата на изследваното лице е да идентифицира кой стимул е
различен от останалите (фигура 3.27 а). Сега да предположим, че покажете на
участниците четири стимула, които са съставени от по три линии (фигура 3.27с).
Три от стимулите са оформени като триъгълници, а четвъртият - не. Във всеки
случай стимулът е диагонална линия (вж. фигура 3.27а) плюс други линии
(фигура 3.2 7Ь). Стимулите във второто условие са по-сложни вариации на сти­
136 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп ри я ти е

мулите в първото. Участниците могат по-бързо да идентифицират коя от три­

странните фигури е различна от останалите, отколкото да идентифицират коя от
линиите е различна от другите.

ФИГУРА 3.27.

Изследваните лица възприемат по-лесно различията между интегрирани конфигурации,

съставени от множество линии (с), отколкото единични линии (а). На тази фигура линиите
в част b са добавени към линиите в част а, за да формират формите в част с, правейки част с
по-сложна от част а.

По сходен начин съществува ефект на преимуществото на обекта, при който

целевата линия, формираща част от рисунката на 3-D обект, се идентифицира по­
точно от цел, формираща част от несвързан 2-D модел (Lame, Weisstein, & Harris,
1982; Weisstein & Harris, 1974). Тези резултати са успоредни на получените в из­
следването на разпознаването на букви и думи.
Гледната точка на конструктивното или интелигентното възприятие показва
централното отношение между възприятието и интелигентността. Според тази
гледна точка интелигентността е интегрална част от перцептивната преработка.
Ние не възприемаме просто от гледна точка на това, както „има там, навън, в
света“. По-скоро възприемаме от гледна точка на очакванията и другите когниции,
които въвеждаме във взаимодействието ни със света. Според това становище ин­
телигентността и перцептивните процеси взаимодействат във формирането на
нашите убеждения за това, с което се срещаме във всекидневните си контакти
със света като цяло.
Крайна позиция отгоре надолу би подкопала драстично значението на се­
тивните данни. Ако тя беше коректна, щяхме да сме податливи на огромни не­
точности във възприятието. Често си формираме хипотези и очаквания, които
неадекватно оценяват наличните сензорни данни. Например ако очаквахме да
видим приятел и пред погледа ни се появи някой друг, може неадекватно да
отчетем различията между приятеля и непознатия. Така крайното конструк-
тивистко становище за възприятието ще е силно податливо на грешки и ще е
неефикасно. Същевременно крайна позиция отдолу нагоре няма да позволява
никакво влияние на миналия опит или познания върху възприятието. Защо да
съхраняваме познание, което не се използва за възприятието? Никоя крайност
не е подходяща за обясняване на възприятието. По-ползотворно е да се обмислят
начини, по които процесите отгоре надолу и отдолу нагоре взаимодействат, за да
формират смислени перцептивни представи.
 Т еоретични подходи к ъ м в ъ з п р и я т и е т о • 137

Синтезиране на подходите отдолу нагоре и отгоре надолу

И двата теоретични подхода са успели да привлекат емпирична подкрепа (срв.
Cutting & Kozlowski, 1977 срещу Palmer, 1975). Е, как да решим кой е прав? На едно
равнище конструктивитската теория за възприятието, която е по-скоро отгоре
надолу, изглежда противоречи на теорията за директното възприятие, която е
по-скоро отдолу нагоре. Конструктивистите подчертават значението на пред­
варителното познание в комбинация с относително проста и неопределена ин­
формация от сетивните рецептори. Обратното, теоретиците на директното въз­
приятие подчертават пълнотата на информацията в самите рецептори. Те смятат,
че възприятието се осъществява просто и директно, а следователно няма особена
нужда от сложна преработка на информацията.
Вместо да разглеждаме тези теоретични подходи като несъвместими, можем
да постигнем по-дълбоки прозрения за възприятието, като ги разглеждаме като
допълващи се. Сетивната информация може да е по-богато информативна и по-
малко неопределена в интерпретирането на преживяванията, отколкото смятат
конструктивистите. Възможно е обаче тя да е по-малко информативна, отколкото
твърдят теоретиците на директното възприятие. По същия начин перцеп-
тивните процеси може да са по-комплексни, отколкото смятат привържениците
на Гибсън. Това ще е особено вярно при условия, в които сетивните стимули
се появяват много за кратко или са деформирани. Деформираните по някакъв
начин стимули са по-малко информативни по различни причини. Например сти­
мулите може да са частично скрити или отслабени от лошо осветяване. Възможно
е да са непълни или изкривени от илюзорни насоки или друг зрителен „шум"
(разсейваща зрителна стимулация, аналогична на звуковия шум). Вероятно из­
ползваме комбинация от информация от сетивните рецептори и миналите си
познания, за да осмисляме какво възприемаме. Някои експериментални доказа­
телства подкрепят това интегрирано становище (Treue, 2003; van Zoest & Donk,
2004; Wolfe et al., 2003).
Съвременни изследвания подсказват, че докато първият етап на зрителния
път представлява само онова, което е в образа върху ретината на обекта, много
скоро се представят цветът, ориентацията, движението, дълбочината, простран­
ствената и времевата честота. Представите на по-късен етап подчертават ак-
туалния интерес или внимание на зрителя. С други думи, представите от по-късен
етап не са независими от фокуса на вниманието ни. Точно обратното: те са ди­
ректно повлияни от него (Maunsell, 1995). Нещо повече: зрението за различните
неща може да приема различни форми. Зрителният контрол на действието
се опосредства от корови пътища, които са различни от тези, включени в зри­
телния контрол върху възприятието (Ganel & Goodale, 2003). С други думи, когато
просто виждаме обект, например мобилен телефон, го преработваме различно,
отколкото когато възнамеряваме да вземем обекта. По принцип според Генъл
и Гудейл (Ganel & Goodale, 2003) възприемаме обектите холистично. Ако обаче
възнамеряваме да ги манипулираме, ги възприемаме по-аналитично, така че да
можем да действаме ефективно.
В обобщение: актуалните теории за начините, по които възприемаме модели,
обясняват някои, но не всички явления, на които се натъкваме в изучаването на
възприятието за форма и модели. Имайки предвид сложността на процеса, е впе­
чатляващо, че разбираме и толкова. Същевременно очевидно е, че всеобхватната
теория е още много далеч. Подобна теория ще трябва да обясни напълно типовете
ефекти на контекста, които бяха описани тук.
138 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп р и я т и е

ДЕФИЦИТИ ВЪВ ВЪЗПРИЯТИЕТО

Агнозии и атаксии
По принцип кои са зрителните пътища в мозъка? Една от хипотезите е, че има два
отчетливи зрителни пътя: един за идентифициране на обектите, друг за откриване
къде обектите са разположени в пространството (Ungerleider & Haxby, 1994;
Ungerleider & Mishkin, 1982). Изследователите наричат това хипотезата за какво/
къде. Това разделение се основава на изследвания, правени с маймуни. В частност
група маймуни с лезии в темпоралния дял успяват да посочат къде са нещата, но
изглеждат неспособни да разпознаят какви са те. Обратното, маймуни с лезии в
париеталния дял са способни да разпознават нещата, но не и къде се намират.
Алтернативна интерпретация на зрителните пътища приема, че двата пътя
се отнасят не до това, кои и къде са нещата, а по-скоро до това, какви са те и как
функционират. Това е известно като хипотезата за какво/как (Goodale & Milner,
2004; Goodale & Westwood, 2004). Тази хипотеза приема, че пространствената ин­
формация за това, къде е локализирано в пространството нещо, винаги присъства
в преработката на зрителната информация. Това, което се различава между двата
пътя, е дали ударението е върху идентифицирането какъв е обектът или вместо
това върху начина, по който ситуираме себе си, за да проумяваме обектите.
Следователно въпросът тук е дали е по-важно да знаем какъв е обектът или как
да достигнем до него.
Два типа дефицити на преработката подкрепят хипотезата какво/как. Да раз­
гледаме първо „какво". Ясно е, че когнитивните психолози научават много за нор­
малните перцептивни процеси чрез изучаване на възприятието у нормални из­
следвани лица. Освен това обаче често достигаме до разбиране на възприятието,
като изучаваме хората, чиито перцептивните процеси се различават от нормата
(Farah, 1990; Weiskrantz, 1994). Пример са хора, които страдат от агнозия - тежък
дефицит в способността да се възприема сетивна информация (Moscovitch, Winocur,
& Behrmann, 1997). Има много типове агнозии. Не всички са зрителни. Тук се фо­
кусираме върху няколко специфични видове неспособност да се виждат форми и
модели в пространството. Хората със зрителна агнозия имат нормални усещания
за това, което е пред тях, но не могат да разпознаят какво виждат. Агнозиите често
се причиняват от мозъчни лезии (Farah, 1990, 1999). Друга основна причина за
агнозиите е ограниченият кислород до зони на мозъка. Лишаването от кислород
често е резултат от травматично мозъчно нараняване (Zoltan, 1996). Агнозиите са
свързани с увреждане на границата на темпоралните и окципиталните дялове.
Хората с такива дефицити имат трудности с пътя „какво".
Зигмунд Фройд (Freud, 1953), който е специализирал неврология в меди­
цинската си практика, преди да разработи своята психодинамична теория за лич­
ността, отбелязва, че някои от пациентите му са неспособни да идентифицират
познати обекти. Въпреки това те като че ли нямат определено психично раз­
стройство или забележимо увреждане на зрителните способности. В действи­
телност хората, които страдат от зрително-обектна агнозия, могат да усещат
всички части на зрителното поле, но обектите, които виждат, не означават нищо
за тях (Kolb & Whishaw, 1985). Например един пациент с агнозия, виждайки чифт
очила, отбелязва първо, че има кръг, след това, че има още един кръг, а после и
напречно свързващо звено, отгатвайки накрая, че гледа велосипед. Велосипедът
наистина е съставен от две колела и свързваща ги рамка (Luria, 1973). Лезиите
в определени зрителни зони на кората понякога са отговорни за зрително-
обектната агнозия.
 Д ефи ци ти във възприятието • 139

Разстройство в темпоралната зона на кората може да доведе до симултагнозия.

При нея човекът е неспособен да обръща внимание на повече от един обект в даден
момент. Например ако страдате от симултагнозия и погледнете фигура 3.28а,
няма да можете да видите всеки от изобразените обекти. По-скоро ще споделите,
че виждате чук, но не и другите обекти (Williams, 1970). При пространствената
агнозия човекът има огромна трудност с всекидневната среда. Например такъв
пациент може да се загуби у дома, да прави погрешни завои на път към познати
места и да не разпознава дори най-познатите ориентири. Такива хора имат
огромни трудности да рисуват симетрични характеристики на симетрични обекти
(Heaton, 1968). Това разстройство като че ли произтича от лезии в париеталния
дял на мозъка. Прозопагнозията, спомената по-горе, е резултат от тежко увредена
способност да се разпознават човешки лица (Farah et al., 1995; Feinberg et al., 1994;
McNeil & Warrington, 1993; Young, 2003). Например пациент в прозопагнозия може
дори да не е в състояние да разпознае собственото си лице в огледалото. Нещо
повече: има крайно редки случаи на прозопагнозия, при които хората не могат да
разпознават човешки лица, но разпознават физиономиите на животните, лпито пт-
глеждат. Изглежда, че проблемът е крайно специфичен за човешките лица (McNeil
& Warrington, 1993). Това изумително разстройство е предизвикало множество из­
следвания на идентификацията на лица и се е превърнало в най-новата „гореща
тема“ в зрителното възприятие (Damasio, 1985; Farah et al., 1995; Farah, Levinson, &
Klein, 1995; Haxby et al., 1996). Функционирането на фузиформения гирус в дясното
полукълбо по всяка вероятност участва в прозопагнозията. В частност разстрой­
ството се свързва с увреждане на десния темпорален дял на мозъка. За да се ус­
ложнят още повече нещата, прозопагнозията може да приема различни форми.
Понякога са засегнати други сфери на познанията, например имена на познати
животни, а не човешки лица. Следователно разстройството може да не е изклю­
чително концентрирано върху невъзможността да се разпознават лица, както
някога се е смятало. Прозопагнозията в частност и агнозията по принцип са раз­
стройства, които са трайни. В един конкретен случай жена, жертва на отравяне
с въглероден окис, започва да страда от агнозия, включително прозопагнозия.
След 40 години тя е оценена отново и продължава да демонстрира тези дефицити.
Резултатите разкриват трайната природа на агнозията (Sparr et al., 1991).

Когато гледате тази фигура, виждате различни обекти, които се припокриват. Хората със си-
мултанагнозия не могат да видят повече от един от тези обекти в даден момент. От
Sensation and Perception by Stanley Coren and Lawrence M. Ward, Copyright © 1989 by Harcourt
Brace & Company. Възпроизвежда се c разреш ението на издателя.
140 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп ри я ти е

Има и други типове агнозии. Един от тях е слуховата агнозия, която е нару­
шаване на способността да се разпознават определени звукове. Една пациентка,
К.Н., е неспособна да разграничава различни типове музика. Тя не може да раз­
познава мелодии от собствената си колекция със записи и освен това не може да
каже дали две мелодии са еднакви или различни (Peretz et al., 1994).
По-нови изследвания показват, че слуховата агнозия може да е неврологично
различна от музикалната агнозия (Ayotte et al., 2000; Peretz, 1996). Поведенчески
слуховата и музикалната агнозия може да са разграничени (Vignolo, 2003). При
някои пациенти е нарушена способността да се разпознава позната музика, при
други - да разпознават конкретни немузикални звуци.
Дра други типа агнозии се отнасят до разпознаването на обекти (Gazzaniga,
Ivry, & Mangun, 2002). Аперцептивната агнозия е неуспех в разпознаването на
обекти, който е свързан с неуспех в перцептивната преработка. Асоциативната
агнозия е способността да се представят обектите зрително, но не и тази ин­
формация да се използва за разпознаване на нещата. Следователно при асоциа­
тивната агнозия проблемът не е перцептивната преработка, а по-скоро в асоци­
ативните познавателни процеси, въздействащи върху перцептивните представи
(Anaki et al., 2007). Последен тип агнозия, който ще бъде описан тук, е цветната.
Това е неспособността да се именуват цветовете без съответстваща загуба в спо­
собността те да се възприемат (Nijboer et al., 2007; Nijboer, van Zandvoort, & de
Haan, 2007; Woodward et al., 1999).
Различен тип перцептивен дефицит е свързан с увреждането на пътя „как".
Това е зрителната атаксия, която е нарушаване на способността да се използва
зрителната система, за да ръководи движението (Himmelbach & Karnath, 2005).
Хората с този дефицит имат проблеми да посягат и да хващат обекти. Всички
имаме преживяването да се опитваме да хванем нещо в тъмното. Например аз се
ужасявам от изгасването на лампите у дома, защото когато се прибирам, не мога
да видя ключалката и трябва да опипвам с пръсти къде да пъхна ключа, често
губейки доста време, докато го открия. Човек със зрителна атаксия има този
проблем дори и при напълно осветено зрително поле. Нарушен е пътят „как".
Този тип крайна специфичност на дефицитите води до въпроси за специа­
лизацията. По-конкретно, има ли различни центрове на преработка или модули
за конкретните перцептивни задачи? Въпросът надскача отделянето на перцеп­
тивните процеси в различни сетивни модалности (например различия между
зрително и слухово възприятие). Модулните процеси са тези, които са специали­
зирани за конкретни задачи. Те може да включват само зрителни процеси (както е
във възприятието за цвят) или интегриране на зрителни и слухови процеси (както
е при определени аспекти на възприятието на речта, които ще обсъдим в глава 10).
Влиятелният съвременен философ Джери Фодор е написал книга, изцяло
посветена на очертаването на нужните характеристики на моделните процеси.
За да бъдат някои процеси истински моделни, трябва да съществуват следните
свойства. Първо, модулите трябва да работят бързо и действието им да е задъл­
жително. Второ, модулите имат характерно повърхностни резултати (например
дават базисни категоризации). Централният достъп до изчисленията на модула
е ограничен. Те не са обект на влиянието на съзнателното внимание. Трето, мо­
дулите са специфични за областта. Те са фино настроени по отношение на ти­
повете използвана информация. Информацията не тече задължително свободно
между различните модули. Тя понякога се нарича „капсулирана". И накрая, мо­
дулите се поддържат от фиксирана нервна архитектура и следователно страдат
от характерни модели на разпад. Следователно, за да се смята възприятието на
лица като истински модулен процес, трябва да имаме допълнителни доказа-
 Дефицити във възприятието • 1 4 1

телства за специфичност на областта и капсулиране на информацията. Иначе

казано, други перцептивни процеси не трябва да допринасят за него, да интер-
ферират или да споделят информация с възприятието за лица. Нещо повече: не­
врологичната основа на прозопагнозията не е добре разбрана.
Макар че когнитивните психолози са заинтригувани от факта, че малко
хора страдат от прозопагнозия, са още по-очаровани от това, че повечето от нас
не са засегнати. Точно как разпознавате майка си или най-добрия си приятел?
Освен това как разпознавате много по-простите и по-малко динамични форми
и модели на буквите и думите в това изречение? В тази глава разгледахме само
някои от многото аспекти на възприятието, които интересуват когнитивните
психолози. Особено внимание заслужават познавателните процеси, чрез които си
формираме представи за онова, което усещаме. Те използват миналото познание,
умозаключения и специализирани познавателни операции, които осмислят усе­
щанията ни.

Аномалии във възприятието на цветове

Друг тип дефицит във възприятието е този във възприемането на цветове. Той е
много по-често срещан при мъжете, отколкото при жените и е генетично свързан.
Той е различен от цветната агнозия. При нея, както вече беше споменато, човекът
може да възприема цветове, но не може да ги назове. Когато съществува дефицит
във възприятието за цветове, човекът не може да идентифицира различията в
цветовете. Дефицитите във възприятието на цветове по принцип са доживотни и
за разлика от цветната агнозия не се развиват в резултат на нараняване.
Има няколко типа цветни дефицити, които понякога се наричат типове
„цветна слепота". Само един тип обаче представлява истинска цветна слепота -
този, при който хората изобщо не могат да възприемат никакъв цвят. Лицата,
страдащи от това най-тежко нарушение, имат монохроматичност. Лицата, които
страдат от дефицити в цветното възприятие в по-малка степен от монохрома-
тичността, имат т.нар. дихроматичност. При нея един от механизмите за въз­
приятие на цвета не функционира. Резултатът от това е един от следните де­
фицити във възприятието на цветове. Най-често срещаният е червено-зелената
цветна слепота. Хората с това разстройство имат трудности в разграничавенето
на червеното от зеленото, макар че може да са в състояние да разграничават на­
пример тъмночервено от светлозелено. Хората с тази форма на цветна слепота
преживяват един от два синдрома ( Visual disabilities: Color-blindness, 2004).
Единият тип е протанопия, която е крайна форма на червено-зелена слепота.
Лицата с този синдром имат проблеми да виждат много дълги дължини на
вълната, а именно червено. Червените цветове им изглеждат по-скоро като
бежово, но по-тъмни, отколкото в действителност са. Зелените цветове им из­
глеждат подобни на червените. Протанопията е по-малко крайна форма на чер­
вено-зелена слепота. Вторият тип червено-зелена слепота е деутеранопия. Хората
с този синдром имат проблеми с виждането на средните дължини на вълните,
а именно зеленото. Деутеранопията е по-малко сериозна форма на това раз­
стройство. Макар че хората с деутеранопия не виждат червеното и зеленото като
нормалните лица, все пак могат да ги разграничават.
Много по-рядка от червено-зелената е синьо-жълтата слепота. Хората с тази
форма на цветна слепота имат трудности да разграничават синьото и жълтото.
Тританопията е нечувствителност към късите дължини на вълните - сините
цветове. Синьото и зеленото се бъркат, но жълтото може и да изчезва или да из­
глежда като светлите нюанси на червеното.
1 4 2 • ГЛАВА 3 ♦> В ъ з п р и я т и е

Най-рядката от всички е монохроматичността на пръчиците, наречена също

и ахроматичност. Лицата с това разстройство изобщ о нямат цветно зрение. Това
е единствената истинска форма на цветна слепота. Хората с това разстройство
имат колбички, които не функционират. Те виждат само нюанси са сивото като
функция на зрението им благодарение на пръчиците в окото.

Акинетопсия и ахроматопсия
Акинетопсията е селективна загуба на възприятие за движение (Gazzaniga, Ivry,
& Mangun, 2002). При това разстройство човекът е неспособен да възприеме
движение. То по-скоро му изглежда като поредица от моментни фотографии.
Дефицитът е изключително рядко срещан (Zihl, von Cramon, & Mai, 1983) и из­
глежда се появява само в случаи на тежко билатерално увреждане на темпоропа-
риеталните корови дялове. Тя е резултат от лезия в престриатната кора.
Ахроматопсията е наследствено разстройство, което е резултат от отсъствие
на колбички в ретината. Хората с този синдром разчитат на пръчиците, за да
виждат. Те нямат цветно зрение и имат проблеми с виждането на детайлите.
Разпространението й се изчислява приблизително на 1 засегнат на 33 000 души
[W h a t is achromatopsia? 2007).

КЛЮЧОВИ ТЕМ И

Няколко ключови теми, както бях очертани в глава 1, се оформят от изучаването на

възприятието. Първата е на рационализма срещу емпиризма. Каква част от начина,
по който възприемаме, може да се разбира като дължаща се на някакъв ред в
средата, който е относително независим от перцептивните ни механизми? Според
становището на Гибсън и последователите му голяма част от възприеманото се
извлича от структурата на стимула независимо от нашия опит с него. Обратното,
според становището за конструктивното възприятие ние конструираме това,
което възприемаме. Изграждаме механизми за възприемане, които се базират на
нашия опит със средата. В резултат възприятието ни е повлияно поне толкова от
интелигентността ни, колкото и от структурата на стимулите, които възприемаме.
Втората важна тема е тази на базисните срещу приложните изследвания.
Изследванията върху възприятието имат множество приложения, например в
разбирането как можем да конструираме машини, които възприемат. Например
Американските пощи разчитат много на машини, които четат пощенските
кодове върху пощенските пратки. До степента, до която машините са неточни,
пощенските пратки рискуват да се изгубят. Тези машини не могат да разчитат на
строго съответствие с шаблони, защото хората пишат цифрите по различен начин.
Следователно машините трябва да правят поне някакъв анализ на характерис­
тиките. Втори пример за приложението на изследванията върху възприятието
са човешките фактори. Изследователите от областта на човешките фактори про­
ектират машини и потребителски интерфейс, който трябва да е „дружелюбен
към потребителите". Шофьори или пилоти понякога трябва да вземат решение
за части от секундата. Пилотските кабини имат панели с уреди, които са добре
осветени, лесни за разчитане и достъпни за бързо действие.
Трета тема е тази на общ ността срещу специфичността за областта. Може би
тази тема никъде не е по-добре илюстрирана, отколкото в изследванията върху
разпознаването на лица. Има ли нещо специално в разпознаването на лица?
Изглежда, че е така. Въпреки това много от механизмите, които се използват за
 Обобщение • 1 4 3

разпознаването на лица, се използват и за други типове възприятие. Изглежда, че

перцептивните механизми може да са смесени - някои общи, а други специфични
за области като разпознаването на лица.
Застанете в единия край на стаята и вдигнете палеца си на височината на
очите, така че да е със същия размер на вратата в другия край на помещението.
Наистина ли мислите, че палецът ви е голям колкото вратата? Не. Знаете, че той е
по-близо до вас, така че изглежда голям колкото вратата. Има множество насоки
в стаята, които ви казват, че вратата е по-отдалечена от вас в сравнение с палеца.
В съзнанието си правите вратата много по-голяма, за да компенсирате отдале­
чеността й от вас. Да разгледаме една тема, спомената в началото на главата: по­
знанието е ключ към възприятието. Знаете, че палецът и вратата не са с еднакви
размери, затова сте способни да използвате това познание, за да коригирате
онова, за което знаете, че не е вярно.

ОБОБЩ ЕНИЕ

1. Как възприемаме стабилни обекти в сре­
дата, имайки предвид изменчивата сти­
мулация? Перцептивното преживяване
включва четири елемента: далечен обект,
информационно средство, близка стиму­
лация и перцептивен обект. Близката сти­
мулация непрекъснато се променя заради
изменчивата природа на средата и физио­
логичните процеси, целящи да преодоляват
сетивната адаптация. Следователно въз­
приятието трябва да адресира фундамен­
талния въпрос за константността.
Перцептивната константност (например
за размер и форма) възниква като резул­
тат, когато възприятията ни за обектите
остават постоянни. С други думи, виждаме
константност дори когато стимулите, реги­
стрирани от сетивата ни, се променят. Някои
видове перцептивна константност може да
се управляват от това, което знаем за све­
та. Например имаме очаквания за това, как
правоъгълните структури изглеждат обик­
новено. Константността обаче е повлияна и
от неизменните взаимоотношения между
обектите в техния контекст в средата.
Една от причините, поради които можем да
възприемаме 3-D пространство, е използва­
нето на бинокулярните насоки за дълбочи­
на. Две от тях са бинокулярно разминаване
и бинокулярно събиране. Бинокулярното
разминаване се основава на факта, че всяко
от двете очи получава леко различен образ
на един и същ обект така, както се наблюда­
ва. Бинокулярното събиране се основава на
степента, до която двете ни очи трябва да се
обърнат навътре едно към друго с прибли­
жаване на обектите към нас. Освен това във
възприятието на дълбочина сме подпомог­
нати от монокулярните насоки за дълбочи­
на. Те включват градиентите на структура­
та, относителният размер, припокриването,
линейната и въздушната перспектива, висо­
чината на плоскостта на картината и пара-
лаксът на движението. Един от най-ранните
подходи към възприятието за форма и мо­
дели е гещалтисткият. Гещалтисткият закон
за Pragnanz (сбитостта) е довел до обяснява-
нето на няколко принципа на възприятието
за форма. Те включват фигурата-фона, бли­
зостта, сходството, завършеността, непре­
къснатостта и симетрията. Тези закони ха­
рактеризират как перцептивно групираме
различни обекти и части от тях.
2. Кои са двата фундаментални подхо­
да към обясняването на възприятието?
Възприятието е набор от процеси, чрез кои­
то разпознаваме, организираме и осмисляме
стимулите в средата. То може да се разглеж­
да от две основни теоретични гледни точки:
подход отгоре надолу, конструктивно въз­
приятие, или отдолу нагоре, директно въз­
приятие. Гледната точка на конструктивното
(или интелигентното) възприятие приема,
че възприемащият по същество конструира
или изгражда стимула, който се възприема.
Той го прави, като използва миналите по­
знания, контекстуалните данни и сетивната
информация. Обратното, гледната точка на
144 • ГЛАВА 3 ❖ Въ зп р и я т и е
директното възприятие приема, че информа­
цията, от която се нуждаем, за да възприема­
ме, е в сетивните входящи данни (например
тази от ретината), които получаваме.
Три от основните теоретични подходи от­
долу нагоре към възприятието на модели
включват теориите за съответствието с ша­
блон, тези за съответствието с прототип и за
съчетаването на характеристиките. Известна
подкрепа за теориите за съчетаването на ха­
рактеристиките идва от неврофизиологич-
ните изследвания, идентифициращи т.нар.
детектори на характеристики в мозъка. 3.
Изглежда, че различни корови неврони могат
да се свържат с конкретни рецептивни поле­
та в ретината. Различни корови неврони реа­
гират на различни характеристики. Примери
на такива характеристики са сегменти от ли­
нии или ръбове в различни пространствени
ориентации. Зрителното възприятие като че
ли зависи от три нива на комплексност в ко-
ровите неврони. Всяко ниво изглежда все по-
отдалечено от постъпващата информация
от сетивните рецептори. Друг подход отдолу
нагоре, теорията за разпознаването по ком­
поненти (RBC), по-конкретно очертава набор
от характеристики, включени във възприя­
тието за форма и модели.
Подходите отдолу нагоре обясняват някои
аспекти на възприятието на форма и модели.
Други аспекти изискват подходи, които под­
сказват поне някаква степен на преработка
отгоре надолу на перцептивната инфор­
мация. Например подходите отгоре надолу
обясняват по-добре, но недостатъчно такива
явления като ефекти на контекста, включи­
телно ефекта на преимуществото на обекта
и ефекта на преимуществото на думата.
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете накратко всяка от монокулярните 3.
и бинокулярните насоки за дълбочина, от­
белязани в тази глава.
2. Опишете подходите отдолу нагоре и отгоре 4.
надолу към възприятието.
Алтернатива на тези два подхода интегри­
ра характеристиките им. Според нея въз­
приятието може да е по-сложно, отколкото
смятат теоретиците на директното възпри­
ятие, но и да включва по-ефикасна употре­
ба на сетивните данни, отколкото предпо­
лагат теоретиците на конструктивното
възприятие. По-конкретно, изчислителни­
ят подход към възприятието смята, че мо­
зъкът ни изчислява 3-D перцептивни моде­
ли на средата въз основа на информация от
2-D сетивните рецептори в ретината ни.
Какво става, когато хората с нормални зри­
телни усещания не могат да възприемат
зрителни стимули? Агнозиите, които обик­
новено се свързват с мозъчни лезии, са дефи­
цити на възприятието за форма и модели.
Те предизвикват нарушения в способността
за разпознаване на обекти, които са в зри­
телното поле, независимо от нормалните се­
тивни способности. Хората, които страдат от
зрително-обектна агнозия, могат да усещат
всички части на зрителното поле, но обекти­
те, които виждат, не означават нищо за тях.
Лицата със симултагнозия са неспособни да
обръщат внимание на повече от един обект в
даден момент. Хората с пространствена агно­
зия имат сериозни трудности в разбирането
и боравенето с взаимоотношението между
тялото си и пространствените конфигурации
в света около тях. Тези с прозопагнозия имат
тежко нарушение на способността да разпоз­
нават човешки лица, включително и собстве­
ното. Тези дефицити водят до въпроса, дали
конкретните перцептивни процеси са модул­
ни - специализирани за определени задачи.
Други перцептивни дефицити включват раз­
лични типове цветна слепота и неспособност­
та да се възприема движение (акинетопсия).
Как дефицитите във възприятието, напри­
мер агнозията, предлагат разбиране за нор­
малните перцептивни процеси?
Сравнете и съпоставете гещалтисткия под­
ход към възприятието за форми и теорията
за директното възприятие.
 Ключови терм и ни • 145

5. Проектирайте демонстрация, която би 7. До каква степен възприятието включва

илюстрирала явлението перцептивна кон- учене? Защо?
стантност.
6. Планирайте експеримент, за да проверите
теорията за съответствие с прототип или
тази за съчетаване на характеристики.

КЛЮ ЧО В И ТЕ Р М И Н И
Агнозия Зрителен нерв Теория за разпознаването по
Амакринни клетки Зрителна атаксия компоненти (RBC)
Бинокулярни насоки за дълбо- Колбички Фигура-фон
чина Конструктивно възприятие Фовея
Биполярни клетки Монокулярни насоки за дълбо- Фотопигменти
Възприятие чина Фоторецептори
Ганглийни клетки Перцептивна константност Хоризонтални клетки
Гещалтистки подход към въз- Прототип Центрирана върху зрителя
приятието за форма Пръчици представа
Директно възприятие Ретина Центрирана върху обект пред-
Дълбочина Теории отгоре надолу става
Ефекти на контекста Теории отдолу нагоре Шаблони
Закон за Pragnanz

л ■ 1 Изследвйте КогЛаб, като отидете на адрес:

http://coglab.wadsworth.com
w у 1— U U Отговорете на въпросите, изисквани от преподавателя ви, от на­
ръчника за студенти, който придружава КогЛаб.
Зрително търсене Метаконтрастно маскиране
Илюзия на Мюлер-Лайер Откриване на сигнала
Картографиране на сляпото петно Привидно движение
Лексикално решение Рецептивни полета

А Н О ТИ Р А Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А ЛИ ТЕРА ТУРА
Gauthier, I., Skudlarski, Р., Gore, J. С., & Anderson, A.
W. (2000). Expertise for cars and birds recruits
brain areas involved in face recognition. Nature
Neuroscience, 3, 191-197. Изследване на р о­
лята на експертните познания върху фузи-
формения гирус.
Palmer, S. Е. (1999). Vision science. Cambridge, МА:
Bradford Books. Много пълен и проницате­
лен анализ на всички аспекти на когнитив-
но-научното изследване на зрениетоп.
Sparr, S. A., Jay, М., Drislane, Е W., & Venna, N.
(1991). A historical case o f visual agnosia revis­
ited after 40 years. Brain, 114(2), 789-790.
Изследване на агнозията в живота на един
пациент.
Xu, Y. (2005). Revisiting the role o f the fusiform
face area in visual expertise. Cerebral Cortex,
15(8), 1234-1242. Изследване на зрителни­
те познания.
 ГЛАВА
В нимание
и СЪ ЗНАНИЕ 4

Изследване на когнитивната психология Когнитивни невронаучни подходи към внима­

нието и съзнанието
Природата на вниманието и съзнанието
Пространствено пренебрегване
Предсъзнателна преработка
Системи на вниманието
Контролирани срещу автоматични процеси
Използване на свързани със събитие потенциали
Привикване и адаптация за измерване на вниманието

Внимание Психофармакологичен подход

Откриване на сигнал
Ключови теми
Природата на откриването на сигнал
Обобщение
Бдителност
Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Търсене тични, творчески и практически въпроси
Селективно и разделено внимание Ключови термини
Основни парадигми за изучаване на селективното
Анотирана допълнителна литература
внимание
Теории за филтъра и за гърлото на бутилката за
селективното внимание
Теории за ресурса на вниманието за селективното
внимание
Допълнителни съображения при селективното
внимание
Разделено внимание
Съзнание за комплексните умствени процеси
Разстройство с дефицит на вниманието и хипер-
активност (ADHD)
148 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и съзнани е

И ЗС Л Е Д В А Н Е НА КО ГНИ ТИ ВНАТА ПСИ ХО ЛО ГИ Я

1. Можем ли активно да преработваме информация, ако не осъзнаваме, че го
правим? Ако е така, какво правим и как го правим?
2. Някои от функциите на вниманието?
3. Някои от теориите, които когнитивните психолози са разработили, за да
обяснят какво наблюдават по отнош ение на процесите на вниманието?
4. Какво са научили когнитивните психолози за вниманието, като изучават чо­
вешкия мозък?

ПРИРОДАТА НА ВНИМ АНИЕТО И СЪЗНАНИЕТО

[Вним аниет о] е влизане във владение над ума, в ясна и жива фор­
ма , в един от това, което изглеж да няколко едновременно възмож­
ни обекта или линии на мислене... То означава оттегляне от някои
неща, за да се справим ефективно с други.

Уилям Джеймс, Principles o f Psychology

ниманието е средството, чрез което активно преработваме ограничено

В количество информация от огром ното количество, което е налично благо­

дарение на сетивата, съхранените спомени и другите ни познавателни
процеси (De Weerd, 2003а; Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner & Fernandez-Duque,
1999; Rao, 2003). To включва както съзнателни, така и безсъзнателни процеси.
Съзнателните процеси са относително лесни за изучаване в много случаи. Безсъ­
знателните са по-трудни да изучаване просто защ ото не ги осъзнавате [Jacoby,
Lindsay, & Toth, 1992; Merikle, 2000). Например винаги разполагате със спомена за
това къде сте спели, когато сте били на 10 години, но вероятно не преработвате
активно тази информация често. По същия начин обикновено имате на разполо­
жение богатство от сетивна информация (например в тялото си и в периферното
ви зрение точно в този миг). Обръщате внимание обаче само на ограничено коли­
чество от наличната сетивна информация в даден момент (фигура 4.1). Нещо
повече: имате много малко надеждна информация какво става, докато спите. Ос­
вен това съдържанието на вниманието може да е локализирано във или извън
съзнанието (Davies, 1999; Davies & Humphreys. 1993; Metzinger, 1995).

ФИГУРА 4.1.

Усещания
Контролирани процеси
+
(включително съзнанието)
Спомени ---------► Внимание: + Действия
+
Автоматични процеси
мисловни процеси

Вниманието като средство за насочване на психичните ресурси към информацията и позна­

вателните процеси, които са най-подходящи в даден момент.

Притежаването на някакви процеси на вниманието носи много предимства.

Психичните ни ресурси имат поне някои граници. Има граници и на количеството
информация, върху която можем да фокусираме тези ресурси в даден момент.
Психичното явление внимание ни позволява да използваме благоразумно огра­
ничените си психични ресурси. Затъмнявайки много стимули отвън (усещания)
и вътре (мисли и спомени), можем да осветим стимулите, които ни интересуват.
 Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е т о и с ъ з н а н и е т о • 149

Този засилен фокус увеличава вероятността да реагираме бързо и точно на ин­

тересни стимули. Засиленото внимание освен това павира пътя за паметовите
процеси. По-вероятно е да си спомняме информация, на която сме обърнали
внимание, отколкото такава, която сме пренебрегнали.
Съзнанието включва като чувството на осъзнаване, така и съдържанието, или
осведомеността, известна част от които може да са във фокуса на вниманието (Block,
Flanagan, & Guieldere, 1997; Bourguignon, 2000; Chalmers, 1995,1996; Cohen & Schooler,
1997; Farthing, 1992,2000; Marcel & Bisiach, 1988; Nelkin, 1996; Peacocke, 1998; Taylor,
2002; Velmans, 1996). Следователно вниманието и съзнанието формират два
частично припокриващи се набора (DiGirolamo & Griffin, 2003). Някога психолозите
са вярвали, че вниманието е същото като съзнанието. Днес обаче те признават, че из­
вестна част от преработката във вниманието на сетивната и спомняната информация
се осъществява без осъзнаване (Shear, 1997; Туе, 1995). Например в този момент от
живота си писането на собственото ви име не изисква съзнателно внимание. Можете
да го напишете, докато сте съзнателно ангажирани в други дейности, макар и не ако
сте в пълно безсъзнание. Обратното, писането на име, което никога не сте срещали,
изисква внимание към последователността на буквите.
Ползите от вниманието са особено видими, когато говорим за съзнателните
процеси на вниманието. Освен цялостната стойност на вниманието, съзна­
телното внимание служи на три цели, като играе каузална роля в познавателната
дейност. Първо, то способства за следене на взаимодействията ни със средата.
Чрез това следене поддържаме съзнанието си за това, колко добре се адаптираме
към ситуацията, в която се оказваме. Второ, то ни помага в свързването на ми­
налото ни (спомените) и настоящето (усещанията), за да ни даде чувство на не­
прекъснатост на опита. Такава приемственост може да служи дори като основа
на личната идентичност. Трето, то ни помага да контролираме и да планираме
бъдещите си действия. Можем да го направим на базата на информацията от сле­
денето и от връзките между миналите спомени и настоящите усещания.

Предсъзнателна преработка
Известна информация, която в момента е извън съзнателното ни внимание,
пак може да е налична за съзнанието или поне за познавателните процеси.
Информацията, която е налична за познавателна преработка, но в момента
е извън съзнанието, съществува на предсъзнателно ниво на съзнанието.
Предсъзнателната информация включва съхранени спомени, които не из­
ползваме в даден момент, но бихме могли да извикаме, когато е необходимо,
например можете да си спомните как изглежда спалнята ви. Очевидно обаче
невинаги мислите съзнателно за нея (освен може би когато сте изключително
уморени). И усещанията може да се изтеглят от предсъзнателното към съзна­
телното внимание. Например преди да прочетете това изречение, осъзнавахте
ли усещанията в десния си крак? Вероятно не. Тези усещания обаче са на ваше
разположение.
Как можем да изучаваме неща, които в момента са извън съзнанието?
Психолозите са решили този проблем чрез изучаване на явление, известно като
предварително създаване на асоциативни връзки. То се появява, когато разпо­
знаването на определени стимули е повлияно от същите или от подобни стимули
(Neely, 2003). Да предположим например, че някой ви говори за това, колко много
се наслаждава да гледа телевизия, след като си е купил сателитна чиния. Говори
надълго и нашироко за плюсовете на сателитните чинии. По-късно чувате
думата чиния. По-вероятно ще си помислите за сателитна чиния, а не за ястието,
сервирано на вечеря, отколкото човек, който не е чул предишния разговор за
150 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и съ зн ан и е

сателитните чинии. По-голямата част от предварителното създаване на асоци­

ативни връзки е положително. Предишното представяне на стимули подпомага
по-късното разпознаване. Това явление обаче на моменти може да е отрицателно.
То може да пречи на по-късното разпознаване. Понякога осъзнаваме стимулите,
които създават такива предварителни връзки. Например сега сте подготвени да
прочетете описания на изследвания, включващи предварителното създаване на
асоциативни връзки. То обаче се появява дори когато стимулът, създаващ тези
връзки, се представи по начин, който не позволява навлизането му в съзнанието.
В такъв случай той е представен с твърде слаба интензивност, в твърде „шумна“
среда (т.е. твърде много други стимули отклоняват съзнателното внимание от
него) или за твърде кратко време, за да се регистрира от съзнателното внимание.
Например в поредица от изследвания Марсел наблюдава преработката на
стимули, които са представени за твърде кратко, за да бъдат идентифицирани от съ­
знателното внимание (Marcel, 1983а, 1983Ь).Втяхдуми се представят на изследваните
лица за много кратко време (мерено в милисекунди, или хилядни от секундата). След
представянето всяка дума е заменена от зрителна маска. Маската блокира образа на
думата и тя не може да остане върху ретината (задната част на окото, състояща се
от сетивните рецептори на зрението). Марсел прави представянето много кратко
(20-110 милисекунди). По този начин е сигурен, че изследваните лица не могат да
идентифицират съзнателно присъствието им. Когато те са помолени да отгатнат
думата, която са видели, догадките им не са по-добри от случайното.
В едно такова изследване Марсел представя на изследваните лица поредица от
думи, които трябва да се класифицират в различни категории. Примерите са крак-
част на тялото и б о р - растение. В това изследване създаващите предварителни
асоциативни връзки стимули са думи, имащи повече от едно значение. Например
palm може да е или дърво [палма], или част от ръката [длан]. В едно от условията
участниците осъзнават, че са видели дума, създаваща предварителни асоциативни
връзки, която има две значения. За тях умственият път за едното от двете значения
като че ли е бил активиран. С други думи, едно от двете значения на думата де­
монстрира ефект на предварително създаване на асоциативни връзки. То под­
помага (ускорява) класифицирането на последваща свързана дума. Същевременно
другото от двете значения демонстрира отрицателен ефект на предварително съз­
даване на асоциативни връзки. То в действителност потиска (забавя) класифици­
рането на последваща несвързана дума. Например ако думата palm е представена
за достатъчно дълго време, така че изследваното лице да осъзнае, че я вижда, тя
или подпомага, или потиска класифицирането на думата wrist [китка], което прави
в зависимост от това, дали изследваното лице е свързало palm с ръка или с дърво.
Очевидно, ако човекът осъзнава виждането на думата palm се активира умственият
път само за едно значение. Този за другото значение е потиснат. Обратното, ако
думата palm е представена толкова за кратко, че човекът не осъзнава, че я е видял,
и двете значения на думата като че ли се активират. Тази процедура подпомага
последващото класифициране на нови думи, например wrist [китка].
Резултатите на Марсел са противоречиви и имат нужда от повторение от неза­
висими изследователи, при строг контрол на условията. Такова повторение наистина
е осъществено (Cheesman & Merikle, 1984). Изследователите използват задача за иден­
тифициране на цветове. Те откриват, че появата на подпрагово възприятие зависи от
това, как човек определя прага на съзнанието. Ако се определи като прага, под който
възприятието е подпрагово от гледна точка на нивото, на което изследваните лица
казват в половината от случаите, че думата се е появила, тогава може да се твърди,
че се е появило подпрагово възприятие. Ако обаче човек дефинира подпраговото
възприятие от гледна точка на обективен праг, който се прилага за всички, тогава
 Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е т о и с ъ з н а н и е т о • 151

подпрагово възприятие не се осъществява. Това изследване посочва значението на

прецизното определение във всяко когнитивно-психологическо изследване. Дали
явлението се появява, понякога зависи от начина, по който то се дефинира.
Друг пример на възможни ефекти на предварителното създаване на асоци­
ативни връзки и предсъзнателна преработка може да се открие в изследване,
описано като тест на интуицията. В него се използва задача на „диада от триади"
(Bowers et al., 1990). На участниците се представят двойки (диади) от групи от по
три думи (триади). Една от триадите във всяка диада е потенциално кохерентно
групиране. Другата триада съдържа случайни несвързани думи. Например думите
в Група А, кохерентна триада, може да са игра, кредит и отчет. Думите в Група
В, некохерентна триада, може да са неподвижен, страници и мускус. След пред­
ставянето на диада от триади, на участниците се показват различни възможни
избори за четвърта дума, свързана с една от двете триади. Изследваните лица
след това трябва да идентифицират две неща. Първото е коя от двете триади е
кохерентна и сързана с четвъртата дума. Второто е коя четвърта дума свързва
кохерентната триада. В предходния пример думите в Група А може смислено да се
съчетаят с четвърта дума - карта (карта за игра, кредитна карта, отчетна карта).
Думите в Група В нямат такова взаимоотношение.
Някои участници не могат да открият обединяващата четвърта дума за дадена
двойка от триади. Въпреки това от тях се иска да посочат коя от двете триади
е кохерентна. Когато изследваните лица не могат да установят обединяващата
дума, въпреки това успяват да идентифицират кохерентната триада на ниво, по-
високо от случайното. Те като че ли имат някаква предсъзнателна информация
на свое разположение. Тази информация ги кара да изберат едната триада пред
другата. Правят го, макар че на съзнателно ниво не знаят коя е думата, обеди­
няваща триадата.
Описаните по-горе примери включват зрително създаване на предварителни
асоциативни връзки. Този процес обаче не е задължително да е зрителен.
Експерименти, изучаващи слуховото създаване на асоциативни връзки, раз­
криват същите поведенчески ефекти като при зрителното. Използвайки невро-
образни методи, изследователите откриват, че сходни мозъчни зони участват в
двата типа създаване на предварителни асоциативни връзки (Badgaiyan, Schacter,
& Alpert. 199; Bergerbest, Ghahremani. & Gabrieli. 2004; Schacter & Church, 1992).
Интересно приложение на слуховото създаване на предварителни асоциативни
връзки е използвано с пациенти под анестезия. Докато са под влияние на упойката,
на тези пациенти се представят списъци от думи. След като се събуждат от упойката,
са им задавани „да/не" въпроси и такива за довършване на основи на думи за такива,
които те са чули. Пациентите се представят на случайно ниво по въпросите, из­
искващи „да/не" като отговор. Те не разкриват съзнателно познание за думите. По
задачата за довършването на основи на думи обаче пациентите демонстрират до­
казателства за предварително създадени асоциативни връзки. Те често завършват
основите с неща, които са им били представени, докато са били под упойка. Тези
резултати разкриват, че дори когато пациентът няма абсолютно никакъв спомен за
слухово събитие, то пак може да влияе върху изпълнението (Deeprose et al., 2005).
За съжаление понякога извличането на предсъзнателна информация в съ­
знанието не е лесно. Например повечето от нас са преживявали явлението „на
върха на езика", при което се опитваме да си спомним нещо, за което знаем, че е
съхранено в паметта, но не можем да да го извлечем. Психолозите са се опитвали
да измислят експерименти, които измерват това явление. Например търсили са
начини да открият как хората могат да разчитат на информация, която като че ли
е „заседнала" на предсъзнателно ниво. В едно изследване (Brown & McNeill, 1966)
152 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и съзна н и е

на изследваните лица се четат голям речникови определения. След това от тях се

иска да идентифицират съответстващите думи, които имат тези значения. Тази
процедура е игра, подобна на телевизионното предаване Jeopardy [„Опасност"].
Например може да им е била дадена насоката „инструмент, използван от навига­
торите, за да измерват ъгъла между небесно тяло и хоризонта".
В изследването някои участници не могат да се сетят за думата, но смятат,
че я знаят. След това им се задават различни въпроси за нея. Например от тях
се иска да идентифицират първата буква, да посочат броя на сричките или при­
близителните звукове на думата. Участниците често отговарят правилно на
тези въпроси. Някои от тях дори могат да посочат някои от свойствата на под­
ходящата дума за споменатия инструмент. Например тя започва със s, има две
срички и звучи като секстет. В крайна сметка някои изследвани лица осъзнават,
че търсената дума е секстант. Тези резултати посочват, че определена предсъз-
нателна информация - макар и не напълно достъпна за съзнателното мислене - е
на разположение на процесите на вниманието.
Явлението „на върха на езика" очевидно е универсално. То се наблюдава при
говорещи много и различни езици (Brennen, Vikan, & Dybdahl, 2007). Повлияно е
от възрастта на човека и от трудността на въпроса. По-възрастните имат повече
преживявания „на върха на езика", отколкото по-младите хора (Gollan & Brown,
2006). Предната цингулно-префронтална кора участва, когато човек преживява
епизод на „на върха на езика". Това вероятно се дължи на активиране на висши
познавателни механизми, за да се излезе от неуспеха с възпроизвеждането от
паметта (Maril, Wagner, & Schacter, 2001).
Предсъзнателното възприятие е наблюдавано и при хора, които имат лезии в
някои части на зрителната кора (Ro & Rafal, 2006). Обикновено пациентите са слепи
в зоните на зрителното поле, които съответстват на увредената зона от кората.
Някои от тях обаче като че ли демонстрират сляпо зрение -следи от способност
за зрително възприятие в слепите зони (Kentridge, 2003). Когато са принудени
да гадаят за стимул в „сляпата" зона, те правилно отгатват местоположението
и ориентацията на обектите над случайното ниво (Weiskrantz, 1994). По същия
начин, когато са принудени да посягат към обекти в сляпата зона, „корово слепи
изследвани лица... въпреки това поставят предварително ръцете си съобразно
размера, формата, ориентацията и 3-D местоположението на обекта в сляпата
зона" (Marcel, 1986, р. 41). Въпреки това те не успяват да демонстрират волево
поведение, например посягане към чаша с вода в сляпата зона, дори когато са
жадни. Като че ли продължава да се осъществява известна зрителна преработка
дори когато изследваните лица нямат съзнанието за зрителни усещания.
Интересен пример на сляпо зрение може да се открие в изследване на случая
на пациента Д.Б. (Weiskrantz, 1986). Пациентът е сляп в лявата страна на зри­
телното си поле като злощастен резултат от хирургична операция. С други думи,
всяко око има сляпо петно в лявата страна на зрителното поле. В съответствие
с това увреждане Д.Б. няма съзнание за обекти, поставени вляво от него, или за
събития, които стават от тази страна. Въпреки липсата на съзнание за зрение
от тази страна обаче, има доказателства за зрение. Изследователят представя
обекти в лявата страна на зрителното му поле и след това дава на Д.Б. тест със
закрити въпроси, в който той трябва да посочи кой от два обекта е бил представен
в лявата му страна. Д.Б. се представя на нива, които са значително по-високи от
случайното. С други думи, той „вижда", въпреки че не го осъзнава.
Друго изследване е провеждано с пациент, който вследствие на мозъчен
инсулт, претърпява увреждане на зрителната кора. Експериментаторите мно­
гократно съчетават зрителен стимул с електрошок. След множество съчетания
 Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е то и с ъ зн а н и е то • 153

пациентът започва да преживява страх, когато е представен зрителният стимул,

макар че не може да обясни защо се страхува. Следователно той преработва
зрителна информация, въпреки че не може да вижда (Hamm et al., 2003).
Предходните примери показват, че поне някакви познавателни функции може
да се осъществяват извън полето на съзнанието. Ние като че ли сме способни да
усещаме, възприемаме и дори да реагираме на редица стимули, които никога не
навлизат в съзнанието ни (Marcel, 1983а). Точно какви типове процеси изискват
и не изискват съзнание?

Многократно пишете името си на лист, докато си представяте всичко, което ИЗСЛЕДВАНЕ НА

КОГНИТИВНАТА
можете да си спомните за стаята, в която сте спели, когато сте били на 10 години.
ПСИХОЛОГИЯ
Докато продължавате да пишете името си и да си представяте спалнята, тръгнете
на умствено пътешествие, за да идентифицирате телесните си усещания, за­
почвайки от големите палците на краката и вървейки нагоре, през торса, до про­
тивоположното рамо, и надолу по ръката. Какви усещания изпитвате - натиск
от земята, обувките или дрехите, а дори и болка на някое място? Продължавате
ли да успявате да пишете името си, докато извличате запаметените образи от
паметта и продължавате да обръщате внимание на актуалните си усещания?

Контролирани срещу автоматични процеси

Много познавателни процеси може да се диференцират и от гледна точка на това
дали изискват съзнателен контрол, или не (Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin 1977).
Автоматичните процеси не включват съзнателен контрол (вж. Palmeri, 2003). В
по-голямата си част те се изпълняват без участие на съзнанието. Въпреки това
може да осъзнавате, че ги изпълнявате. Те почти не изискват усилие или дори
намерение. Множество автоматични процеси може да се осъщ ествяват едно­
временно или поне много бързо и без определена последователност. Затова те са
наречени паралелни процеси. Обратното, контролираните процеси са достъпни
за съзнателен контрол и дори го изискват. Такива процеси се изпълняват серийно.
С други думи, те се осъщ ествяват последователно, един по един, и отнемат срав­
нително дълго време, поне в сравнение с автоматичните.
Три атрибута характеризират автоматичните процеси (Posner & Snyder, 1975).
Първо, те са скрити от съзнанието. Второ, непреднамерени са. Трето, ползват
малко от ресурсите на вниманието. Алтернативно становище за вниманието
приема континуум от процеси между напълно автоматичните и напълно контро­
лираните. Първо, обхватът от контролираните процеси е толкова голям и разно­
образен, че ще е трудно да се характеризират всички по един и същ начин (Logan,
1988). Подобни трудности възникват с характеризирането на автоматичните
процеси. Някои автоматични процеси наистина не могат да се извличат в съ­
знанието въпреки усилията това да се направи. Примери са предсъзнателното
преработване и създаването на предварителни асоциативни връзки. Други авто­
матични процеси, например завързване връзките на обувките, могат да се кон­
тролират преднамерено. Те обаче рядко се извършват по този начин. Например
рядко мислите за всички стъпки, които са включени в изпълняването на много
автоматични поведения. Автоматичните поведения, независимо дали могат да
се извикат в съзнанието, не изискват съзнателни решения за това, кои мускули
да се задвижат или кои действия да се предприемат. Например когато набирате
познат телефонен номер или шофирате до познато място, не мислите за мус­
кулите, които движите, за да го направите. Тяхната идентичност обаче може да се
извика в съзнанието и да се контролират относително лесно. (В таблица 4.1 се о б ­
общават характеристиките на контролираните срещу автоматичните процеси.)
154 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и съзнани е
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖОН Ф. КИЛСТРОМ
Джон Килстром е професор в
катедрата по психология на
Университета на Калифорния
в Бъркли. Член е на между-
дисциплинарни групи, на
Института за когнитивна и
мозъчни науки и на Института
за личностови и социални изследвания. В
момента ръководи междудисциплинарна ба-
калавърска програма по когнитивни науки.
Статията му в списание Science "The Cognitive
Unconscious" (Kihlstrom, 1987) е ш ироко
цитирана като разпалила наново научния
интерес към безсъзнателния психичен ж ивот
почти цял век след фройдизма.
Основна цел на изследванията ми е да
използвам м етодите на когнитивната пси­
хология за разбиране на явлението хипноза
- специално състояние на съзнанието, при
което изследваните лица може да виждат
неща, които ги няма, да не успяват да видят
неща, които съществуват, и да реагират на
постхипнотично внушение, без да знаят
какво правят и защо. След това те нерядко не
си спомнят нещата, които са правили, докато
са били под хипноза - явлението постхип-
нотична амнезия, което е основен фокус на
изследванията ми (Kihlstrom, 2007).
Първо обаче трябва да открием пра­
вилните изследвани лица. Има големи ин­
дивидуални различия в податливостта на
хипноза, или способността да се преживее
хипноза. Макар че податливите на хипноза
хора имат склонност и към други типове
въображаеми и поглъщащи преживявания,
няма личностов въпросник, който може да
предвиди надеждно кой може да се поддаде
на хипноза и кой - не. Единственият начин
да открием кой може да бъде хипнотизиран
е да се опитаме да го хипнотизираме и да
видим дали това става. За тази цел разчитаме
на набор от стандартизирани скали за хип­
нотична податливост, които са основани на
изпълнение тестове, подобни на тестовете за
интелигентност. Всяка скала започва с пре­
дизвикване на хипноза, в която изследваните
лица са помолени да се отпуснат, да фокусират
очите си и да обръщ ат голямо внимание на
гласа на хипнотизатора. Тогава те получават
поредица от внушения за различни хип­
нотични преживявания. Тяхната реакция на
всяко от тези внушения се оценява според
стандартизирани, поведенчески критерии и
получаваме общ резултат, представляващ спо­
собността на човека да бъде хипнотизиран.
От този момент нататък обаче експери­
ментите ни върху познанието изглеждат
като тези на всеки друг изследовател, само че
нашите изследвани лица са хипнотизирани.
В едно изследване, използващо познатата
парадигма на вербалното учене (Kihlstrom,
1980), изследваните лица запаметяват
списък от 15 познати думи, например момиче
или ст ол , и след това получават внушение за
постхипнотична амнезия: „Няма да можете
да си спомните, че сте научили някои думи,
докато сте били хипнотизирани... Няма да
имате никакви спомени, че съм ви казвал
тези думи или кои са те." Като част от това
внушение въведохме и „обратима насока"
(„Сега можете да си спомните всичко"), за да
обезсилим внуш ението за амнезия. След като
излязоха от хипноза, силно податливите на
хипноза изследвани лица не помнеха прак­
тически нищо от списъка, докато неподат­
ливите лица, които бяха преминали през
същата процедура, си спомняха списъка
почти идеално. Това показва, че появата на
постхипнотичната амнезия корелира силно с
хипнотизируемостта.
След това дадохме на изследваните лица
тест за словесни асоциации, в който им се
представяха насоки и от тях се искаше да
кажат първата дума, който им хрумва. Някои
от насоките бяха думи като момче и маса, за
които се знае, че е вероятно да създадат „кри­
тичните цели" от списъка за заучаване. Други
бяха контролни насоки, например лампа и
кучета, които имат еднакво голяма веро­
ятност да предизвикат неутрални цели като
светлина и котки, но не са били изучавани.
Въпреки неспособността им да си спомнят
думите, които току-щ о са изучавали, подат­
ливите на хипноза изследвани лица с постхип­
нотична амнезия посочват критичните цели
като свободни асоциации в същия процент

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖОН Ф. КИЛСТРОМ
като неподатливите, непроявяващи постхип-
нотична амнезия лица. Това показва, че
постхипнотичната амнезия е нарушаване на
паметта за епизоди, но не и на семантичната
памет. В действителност Ендел Тълвинг
(Tulving, 1983) цитира този експеримент като
едно от малкото убедителни изследвания на
разликата между двата типа памет.
Още по-важното е, че изследваните лица е
по-вероятно да генерират критични, а не не­
утрални цели в теста за словесни асоциации.
Това е явление на предварителното съз­
даване на семантични асоциативни връзки,
при което предишно преживяване, например
изучаването на списък с думи, подпомага из­
пълнението на по-късна задача, например
генериране на думи в тест за свободни
асоциации (Meyer & Schvaneveldt, 1971).
Мащабът на ефекта на предварителното съз­
даване на асоциативни връзки е един и същ
при податливите на хипноза изследвани
лица с постхипнотична амнезия и тези, които
не са податливи и не страдат от нея. С други
думи, постхипнотичната амнезия обхваща
дисоциация между експлицитната и импли­
цитната памет (Schacter, 1987).
Макар че експлицитната и имплицитната
памет са дисоциирани от други форми на
амнезия, дисоциацията, наблюдавана при
постхипнотичната амнезия, има някои ха­
рактеристики, които я правят специална.
Повечето изследвания на имплицитната
памет при неврологично неувредени из­
следвани лица използват силно изкривени
условия на кодиране, например плитка
преработка, за да увредят експлицитния
спомен. При постхипнотичната амнезия
обаче кодирането по никакъв начин не е из­
кривено: изследваните лица преднамерено
запаметяват списъка спрямо строг критерий
за учене, преди да се даде внушението за
амнезия, и си спомнят списъка идеално, след
като внушението за амнезия е оттеглено.
Следователно явлението показва, че им­
плицитната памет може да се дисоциира
от експлицитната дори при условия на
дълбока преработка. По-важното е, че по­
вечето изследвания на имплицитната памет
Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е т о и с ъ з н а н и е т о • 155
при амнезия (и нормална памет) засягат
повторното създаване на предварителни
асоциативни връзки, както се вижда от тес­
товете за довършване на основи на думи
и на фрагменти. Повторното създаване на
асоциативни връзки може да се опосредства
от базирано на възприятието представяне
на стимула, създаващ предварителни асо­
циативни връзки, и съответно най-попу­
лярните теории за имплицитната памет се
фокусират върху перцептивните представни
системи в мозъка. В това изследване обаче
предварителното създаване на асоциативни
връзки е семантично по природа и трябва
да се опосредства от основано на значение
представяне на първоначалния стимул. По
този начин изследванията на хипнозата ни
напомнят, че всеобхватното изучаване на
имплицитната памет ще трябва да надскочи
повторното създаване на предварителни
асоциативни връзки и перцептивните пред­
ставни системи.
Литература
Kihlstrom, J. F. (1980). Posthypnotic amnesia for
recently learned material: interactions with
„episodic" and „semantic" memory. Cognitive
Psychology; 12, 227-251.
Kihlstrom, J. E (1987). The cognitive unconscious.
Science, 237(4821), 1445-1452.
Kihlstrom, J. F. (2007). Consciousness in hypnosis.
In P. D. Zelazo, M. Moscovitch, & E. Thompson
(Eds.), Cambridge handbook o f consciousness
(pp. 445-479). Cambridge, U.K.: Cambridge
University Press.
Meyer. D. E., & Schvaneveldt, R. W. (1971 ).
Facilitation in recognizing pairs o f words:
Evidence o f a dependence between retrieval
operations .Journal o f Experimental Psychology,
90, 227-234.
Schacter, D. L. (1987). Implicit memory: History
and current status, jou rn a l o f Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition,
13, 501-518.
Tulving, E. (1983). Elements o f episodic memory.
Oxford, U.K.: Oxford University Press.
156 • ГЛАВА 4 ❖ Вним ание и съзнани е

ТАБЛИЦА 4.1. Контролирани срещу автоматични процеси

Вероятно съществува континуум на познавателните процеси от напълно контролирани към напълно
автоматични; тези атрибути характеризират двата края на континуума.

Ха р а к тери сти ки Ко н тролиран и процеси А вто м ати ч н и процеси

К о л и ч е ст в о И зискват п р едн ам ер ен и уси ли я И зискват ограничено или никакво

п р ед н ам ер ен и н ам ерение и ли уси ли е (преднамерено
у си л и я у си л и е дори може да е нужно за избягване
на автом ати чн и те поведения)

С тепен на съ зн а н и е И зискват п ъ л н о съ зн а н и е По принцип се осъщ ествяват извън

съзн ан и ето, макар че някои автоматични
процеси може да са на негово
разп олож ен и е

И зп о лзв а н е на И зп о лзв а т го л е м и ресурси И зп олзв ат пренебреж имо малко от

р есур си те на на в н и м ан и ето р есурси те на вниманието
вн и м а н и ето

Т и п о в е п р еработка И зп ъ л н я в а т се сер и й н о И зпълняват се чрез паралелна преработка

(стъ п к а по стъ п к а ) (т.е. множество операции се осъществяват
едноврем енно или поне без определен ред)

С корост на О т н о с и т е л н о вр ем еем к о и зп ъ лн е н и е в О тн оси телн о бър зи

п р ер а ботк а сравнение с ав том ати ч н и те процеси

О т н о с и т е л н а н овост Нови и непрактикувани задачи и ли П ознати и често практикувани

на зад ач и те такива с м нож ество изм енчиви задачи, с д о голям а степен стабилни
характеристики характеристики

Н иво на п р еработка О тн о с и те л н о високи нива на О тн оси телн о ниски нива на познавателна

п озн а в а телн о преработван е (изискващ и преработка (м и н и м ален анализ и синтез)
ан али з и си н те з)

Т р уд н о ст на О би к н овен о трудни задачи О бикновено отн оси телн о лесни задачи,

за д а ч и те но дори отн о си телн о сложни задачи може
да се автоматизират, ако има достатъчно
практика

П роцес на С д остатъ чн а практика м н ого рути н н и и о т н о с и те лн о стаби лн и процедури може да се

п р и д о би в а н е автом атизират, например си лн о к он тр оли р ан и те процеси може да станат отчасти или
дор и и зц я ло автом атични; естествен о за м н ого к ом п лексн и те задачи е нужна и повече
натрупана практика

В д ей стви тел н ост м ного задачи, които започват като контролирани процеси,
в крайна сметка стават автоматични. Например ш офирането първоначално е кон­
тролиран процес. След като го овладеем обаче, става автоматичен при нормални
условия на шофиране. Такива условия включват познати пътища, добро метео­
рологично време и ограничен или никакъв трафик. По същия начин, когато за
пръв път се учите да говорите чужд език, трябва да превеждате дума по дума от
майчиния си език. В крайна сметка обаче започвате да мислите на втория език.
Това мислене ви помага да заобиколите етапа на междинния превод. То позволява
и автоматизиране на говоренето. Съзнателното ви внимание може да се насочи
към съдърж анието, а не към процеса на говорене. Подобно изместване от съз­
нателен контрол към автоматична преработка се появява, когато придобиваме
ум ен и ето четене.
Когато обаче условията се променят, същата дейност може отново да изисква
съзнателен контрол. В примера с шофирането, ако пътят е заледен, най-вероятно
ще трябва да обръщ ате внимание кога трябва да намалявате или да увеличавате
скоростта. И двете задачи обикновено са автоматизирани, когато шофирате.
 Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е т о и с ъ з н а н и е т о • 157

Може да забележите, че процедурите, които сте научили рано в живота, често са

по-автоматизирани и по-малко достъпни за съзнанието, отколкото процедурите,
усвоени по-късно. Примерите са опитите да връзвате връзките на обувките, ка­
рането на колело или дори четенето. По принцип наскоро придобитите рутинни
процеси и процедури са по-малко автоматизирани. Същевременно не са по-
достъпни за съзнателен контрол. Автоматизирането е процесът, чрез който про­
цедура се променя от силно съзнателна в относително автоматизирана. Както
може да сте отгатнали на базата на личния си опит, автоматизирането се осъ­
ществява в резултат на практиката. Силно практикувани дейности може да се ав­
томатизират (LaBerge, 1975,1976,1990; laBerge & Samuels, 1974).
Как се осъществява автоматизирането? Широко приемано становище е, че
в хода на практиката приложението на различните стъпки става по-ефикасно.
Човек постепенно комбинира отделните изискващи усилия стъпки в интегрирани
компоненти. Тези компоненти след това се интегрират допълнително. В крайна
сметка целият процес се превръща в единна, силно интегрирана процедура, а не
ансамбъл от отделни стъпки (Anderson, 1983; LaBerge & Samuels, 1974). Според
това становище хората консолидират различни дискретни стъпки в една-един-
ствена операция. Тя изисква по-малко или никакви познавателни ресурси, на­
пример внимание. Това становище за автоматизацията като че ли е подкрепено
от едно от най-ранните изследвания върху нея (Bryan & Harter, 1899). В него се
проучва как телеграфни оператори постепенно автоматизират задачата по из­
пращане и получаване на съобщения. Първоначално новите оператори автома­
тизират предаването на отделните букви. След като операторът е автоматизирал
тази задача, автоматизира предаването на думи, фрази, а след това и на други
групи от думи.
Предложено е алтернативно обяснение, наречено „теория за примерите".
Лоуган (Logan, 1988) смята, че автоматизацията се появява, защото постепенно
натрупваме познания за конкретни реакции на конкретни стимули. Например
когато дете за пръв път се учи да събира и да изважда, прилага обща процедура -
броене, - за да се справи с всяка двойка числа. След многократна практика детето
постепенно натрупва познания за конкретните двойки числа. В крайна сметка то
може да извлече от паметта конкретните отговори на конкретни комбинации от
числа. Въпреки това пак може да прибегне до общата процедура (броене), когато
е необходимо. По същия начин, когато се учи да шофира, човек може да разчита на
натрупано богатство от конкретни преживявания. Те формират база от познания,
от която бързо може да извлича конкретни процедури за реагиране на конкретни
стимули, например идващи насреща коли или светещи стопове. Предварителните
резултати подсказват, че теорията за примерите на Лоуган може би обяснява по-
добре конкретните реакции на конкретни стимули, например изчисляването на
аритметични комбинации. Преобладаващото становище обаче може би обяснява
по-добре общите реакции, включващи автоматизация (Logan, 1988).
Ефектите на практиката върху автоматизирането демонстрират отрицателно
ускоряваща се крива. При нея ефектите на ранната практика са най-големи.
Графика на подобрението в изпълнението ще показва стръмно повишение в
началото. По-късните ефекти на практиката имат все по-малко значение за
степента на автоматизиране. На графика, показваща подобрението, кривата в
крайна сметка ще достигне плато (фигура 4.2). Ясно е, че автоматичните процеси
по принцип управляват познати, много практикувани задачи. Контролираните
процеси управляват относително нови задачи. Освен това повечето автомати­
зирани процеси управляват относително лесни задачи. Повечето трудни задачи
изискват контролирана преработка. С достатъчно практика обаче дори изклю-
158 • ГЛАВА 4 ❖ Вним ание и съзнани е

чително сложни задачи, например четенето, може да се автоматизират. Тъй като

силно автоматизираните поведения изискват по-малко усилия или съзнателен
контрол, често можем да се ангажираме в множ ество автоматизирани поведения.
Рядко обаче можем да се ангажираме в повече от едно трудоемко, контролирано
поведение. Макар че автоматичните процеси не изискват съзнателен контрол, те
са обект на подобен контрол. Например ум елото изразяване (говорене) и печатане
може да се спрат почти незабавно при сигнал или в отговор на откриването на
грешка. Същ евременно ум елото изпълнение на автоматично поведение нерядко
е възпрепятствано от съзнателния контрол. Опитайте се да карате колело, като
съзнателно наблюдавате всяко от движенията си. Ще бъде много трудно да
успеете.

ТАБЛИЦА 4-2.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Блокове от опити

С тепента на подобрение, причинено от еф ектите на практиката, показва модел на отрица­

т е л н о ускорение. Кривата на отр и ц а телн о ускорение, приписано на еф ектите на практи­
ката, е подобна на показаната тук, сочейки, че скоростта на учен е намалява с увеличаване
обем а за научаване, док ато в крайна сметка у ч ен ето д ости гн е максимално високо ниво.

Автоматизирането на задачи като четенето не е гарантирано, дори и с

практика. Голям брой изследвания показват, че в случаи на дислексия автомати­
зирането е спънато. По-конкретно, хората, които имат дислексия, често срещат
трудности да завършват задачи (освен четенето), които обикновено са автомати­
зирани (Brambati et al., 2006; Ramus et al., 2003; van der Leij, de Jong, & Rijswijk-Prins,
2001; Yap & van der Leij, 1994). He е задължително всички задачи, които включват
автоматизиране, да са нарушени при хора с дислексия. В някои изследвания при
такива хора се отбелязва известна степен на автоматизация (Kelly, Griffths, &
Frith, 2002).
Важно е да се автоматизират различни практики, свързани с безопасността
(Norman, 1976). Това е особен о вярно за хората, ангажирани във високорискови
професии, например пилоти, водолази и пожарникари. Например млади во­
долази нерядко се оплакват от честото повторение на различни процедури за
безопасност в плувния басейн. Пример е освобож даването на тромавия колан
при вдигане на тежести. Практиката обаче е важна, както ще научат новаците
по-късно. Опитните водолази признават стойността на способността да разчитат
на автоматизирани процеси пред лицето на потенциална паника, ако се изправят
пред животозастрашаващ спешен случай под вода.
 Пр и р о д а т а н а в н и м а н и е то и с ъ з н а н и е т о • 159

В някои ситуации автоматизираните процеси може да спасяват живот. В други

обаче е възможно и да го заплашват (Langer, 1997). Да разгледаме пример на това,
което Лангър (Langer, 1989) нарича „нехайност". През 1982 г. пилот и втори пилот
преминават през рутинна проверка преди излитане. Те нехайно отбелязват, че
противозаледяващото устройство е „изключено, както би трябвало да е при по-
вечето обстоятелства". То обаче не би трябвало да е изключено при мразовитите
условия, при които се канели да излетят. Полетът завършва с катастрофа, в която
загиват 74 пътници. Обикновено разсеяното приложение на автоматизирани
процеси няма такива летални последици. Например когато шофираме, може да
се окажем рутинно пътуващи за дома, вместо към супермаркета, както сме въз­
намерявали. Или може да налеем чаша мляко и след това да поставим кутията в
шкафа, а не в хладилника.
Обширен анализ на човешките грешки отбелязва, че те може да се класи­
фицират или като грешки, или като пропуски (Reason, 1990). Грешки се правят
при избиране на цел или в конкретизиране на средствата за постигането й.
Пропуските са грешки в осъществяването на желаните средства за постигането
на целта. Например да предположим, че решите, че не е нужно да учите за изпит.
Целенасочено сте оставили учебника, когато заминавате за празниците. След
това откривате по време на изпита, че е трябвало да учите. Според Рийзън сте
направили грешка. Да предположим обаче, че сте имали намерение да вземете
учебника със себе си. Планирали сте да учите усилено през празниците, но в бър­
зината погрешка сте забравили учебника. Това ще е пропуск. Накратко, грешките
са нарушения в преднамерените, контролирани процеси. Пропуските включват
нарушения в автоматичните процеси (Reason, 1990).
Има няколко типа пропуски (Norman, 1988; Reason, 1990; вж. таблица 4.2).
По принцип е по-вероятно те да се появяват, когато има две обстоятелства.
Първо, когато трябва да се отклоним от рутина и автоматичните процеси не­
подходящо затъмняват преднамерените, контролирани процеси. Второ, когато
автоматичните ни процеси са прекъснати. Такива прекъсвания обикновено са
резултат от външни събития или данни, но понякога и от вътрешни събития, на­
пример силно разсейващи мисли. Представете си, че печатате доклад след спор с
приятел. Може да откриете, че правите паузи в печатането, докато мисли какво е
трябвало да кажете, и това прекъсва нормалния автоматичен процес на печатане.
Автоматичните процеси са полезни в редица обстоятелства. Те ни спестяват не­
нужното фокусиране на вниманието върху рутинни задачи, например връзване
на връзките на обувките или набиране на познат телефонен номер. Следователно
малко е вероятно да се откажем от тях само за да избегнем по някой и друг пропуск
от време на време. Вместо това трябва да се опитаме да минимизираме цената на
тези пропуски.
Как можем да минимизираме потенциала за отрицателни последици от про­
пуските? Във всекидневните ситуации е по-малко вероятно да правим пропуски,
когато получаваме подходяща обратна връзка от средата. Например кутията от
мляко може да е твърде висока, за да влезе на рафта в шкафа, или пътник в колата
да каже: „Мислех, че ще спреш в магазина, преди да се прибереш вкъщи." Ако
можем да открием начини да получаваме полезна обратна връзка, може да успеем
да намалим вероятността от вредни последици от пропуските. Особено полезен
тип обратна връзка включва принудителната функция. Това са физически огра­
ничения, които затрудняват или правят невъзможно изпълняването на авто­
матично поведение, което може да доведе до пропуск (Norman, 1988). Като пример
за принудителна функция, някои съвременни автомобили ви затрудняват или
правят невъзможно да шофирате, без да си сложите колана. Можете да създавате
160 • ГЛАВА 4 ♦> Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е

собствени принудителни функции, например да поставите малък знак на кор­

милото, който да ви напомня да свършите дребна задача, преди да се приберете у
дома, или да поставяте вещи пред вратата. По този начин блокирате излизането
си, така че не можете да тръгнете без нещата, които ви трябват.
През живота си автоматизираме безброй всекидневни задачи. Една от най-
полезните двойки автоматични процеси обаче се появяват за пръв път в рамките
на часове след раждането: привикването и допълващата го противоположност:
отвикването.

1АБЛИЦХ?.2 Пропуски, свързани с автоматични процеси

От време на време, когато ни разсеят или прекъснат по време на осъществяване на автоматичен
процес, се появяват пропуски. На фона на броя пъти, когато всекидневно се ангажираме в авто­
матични процеси обаче, пропуските са относително редки събития (Reason, 1990).

ТИП ГРЕШКА Описание н а гр е ш к а т а Пр и м е р н а г р е ш к а

Грешки на Възнамеряваме да се отклоним от рутинна П сихологът Уилям Джеймс (James,

превземането дейност, която изпълняваме в позната среда,
но в момент, в който трябва да се отклоним
от рутината, не успяваме да обърнем внима­
ние и да си възвърнем контрола върху про­
цеса. Така автоматичният процес завладява
поведението ни и не успяваме да се отк ло­
ним от рутината.
Пропуски* Прекъсване на рутинната дейност може да
предизвика пропускане на стъпка или две в
приложението на останалата част от рути­
ната.
Упорстване* След като автоматична процедура е била
завършена, една или повече стъпки от про­
цедурата може да се повторят.
Грешки на Вътрешно описание на желано поведение
описанието води до изпълнение на правилно действие
върху погрешен обект.
Ръководени от Постъпващата сетивна информация може да
данни грешки надделее над желаните променливи в после­
дователността на автоматичното действие.
Грешки на ак­ Силни асоциации може да задействат по­
тивизирането грешна автоматична рутина.
на асоциаци­
ята
Грешки на Активирането на рутина може да е недоста­
загубата на ак­ тъчно за изпълняването й до края.
тивация
* Пропуските и упорстването може да се смятат за примери на грешки в последователността на автоматич­
ните процеси. Свързани грешки включват неподходящо разполагане на стъпките във времето, например
при опита да се свалят чорапите, преди да са били събути обувките.
1890/1970, цит. в Langer, 1989) дава пример,
в който той автоматично следвал обичайно­
то си рутинно събличане на работните дре­
хи, а след това обличане на пижама и лягане
в леглото, за да осъзнае, че е възнамерявал
да съблече работните дрехи, за да се облече
за вечеря.
Когато отивате в друга стая, за да вземете
нещо, ако ви прекъсне нещо (например теле­
фонен разговор), може да се върнете в пър­
вата стая, без да сте взели нежната вещ.
Ако след като запалите колата, се разсеете,
може отново да завъртите ключа за запалва­
нето.
Докато прибирате покупките, може да пос­
тавите сладоледа в шкафа, а консервата супа
- във фризера.
Докато възнамерявате да наберете познат
телеф онен номер, чувате някой да казва
друга последователност от цифри, може да
наберете тези цифри вместо номера, който
сте искали.
Когато очаквате някой да влезе през вратата,
ако позвъни телефонът, може да извикате:
„Влизай!".
Твърде често всеки от нас е преживявал чув­
ството да отива в друга стая да направи нещо,
само за да се запита: „Какво правя тук?" Може
би по-лошо е дразнещ ото чувство: „Знам, че
трябваше да направя нещо, но не знам какво."
Докато нещо в средата не задейства възпро­
извеждането от паметта, може да се чувства­
ме изклю чително фрустрирани.
 Пр и р о д а т а на вн и м ан и ето и съ зн ан и ето • 16 1

Привикване и адаптация
Привикването включва свикването ни със стимул, така че постепенно му о б ­
ръщаме все по-малко внимание. Противоположността на привикването е отвик­
ването. При отвикването промяна в познатия стимул ни кара да започнем да го
забелязваме отново. И двата процеса стават автоматично. Те не включват съ­
знателно усилие. Относителната стабилност и познатост на стимула управляват
тези процеси. Всякакви аспекти на стимула, които изглеждат различни или нови
(непознати) или задействат отвикване, или правят привикването по-малко
вероятно изобщ о да се осъществи. Например да предположим, че по радиото
свири инструментална музика, докато вие учите по когнитивна психология.
Първоначално звукът може да ви разсейва. След известно време привиквате към
него и почти не го забелязвате. Ако височината на шума внезапно се промени
драстично обаче, незабавно ще отвикнете от него. Някога познатия звук, с който
сте свикнали, ще стане непознат. Той ще навлезе в съзнанието ви. Привикването
не е ограничено до хората, а се открива и при организми, които са толкова прости
като молюската Aplysia (Castellucci & Kandel, 1976).

ПРАКТИЧЕСКИ
Привикването има своите минуси. Доскучаването по време на лекция или
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
докато четете учебник е признак на привикване. Вниманието ви може да
КОГНИТИВНАТА
започне да се рее към фонови шумове, или да откриете, че сте прочели параграф ПСИХОЛОГИЯ
или два, без да си спомняте съдържанието. За щастие можете да отвикнете с
много малко усилия. Ето няколко насоки как да преодолявате отрицателните
ефекти на скуката.

1. Направете почивка или сменяйте различни задачи, ако е възможно. Ако не

си спомняте последните няколко параграфа от текста, време е да спрете за
няколко минути. Върнете се и отбележете последното място в текста, което
си спомняте, и оставете книгата. Ако смятате, че почивката е губене на вре­
ме, свършете някаква друга работа междувременно.
2. Водете си бележки, докато четете или слушате. Повечето хора вече го пра­
вят. Воденето на бележки фокусира вниманието върху материала повече,
отколкото само четенето или слушането. Ако е необходимо, опитайте се да
преминете от ръкописни към печатни букви, за да направите задачата по-
интересна.
3. Приспособете фокуса на вниманието си, за да засилите изменчивостта на
стимула. Гласът на преподавателя монотонен ли е, така че да не можете да
си вземете въздух по време на лекцията? Опитайте се да забелязвате други
аспекти на преподавателя, например жестове с ръце или телесни движе­
ния, докато продължавате да внимавате в съдържанието. Създайте прекъс­
ване на потока, като зададете въпрос - дори само вдигането на ръка може
да въведе промяна в модела на говорене на лектора. Променете цялостното
си ниво на възбуда. Ако всичко друго се провали, може да се накарате да се
заинтересувате от материала. Помислете как да го използвате във всеки­
дневието си. Освен това понякога просто поемането дълбоко на въздух или
затварянето на очите за няколко секунди може да промени вътрешното ви
ниво на физиологична възбуда.
162 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и с ъ зн а н и е

ТАБЛИЦА 4.3. Различия между сетивната адаптация и привикването

Реакциите, включващи физиологична адаптация се осъществяват предимно в сетивните ни

органи, докато реакциите, включващи когнитивно привикване - предимно в мозъка (и са
свързани сученето].

Ад а п т а ц и я Пр и в и к в а н е

Не е податлива на съзнателен контрол (пример: не
можете да решите колко бързо да се адаптирате към
определена миризма или промяна в интензивността
на светлината]
Тясно свързана с интензивността на стимула (при­
мер: колкото повече се увеличава интензивността на
ярка светлина, толкова по-силно сетивата ви ще се
адаптират към светлината]
Податливо на съзн ателен контрол (пример: можете
да решите да осъзнавате фонови разговори, към кои­
то сте привикнали]
Не е тясно свързано с интензивността на стимула
(например: нивото ви на привикване не се различава
много в отговора ви на звука на шумен вентилатор и
на тих клим атик]

Не е свързана с броя, продължителността и бли ­
зостта по време с предишното излагане на стимула
(например: сетивните рецептори в кожата ви ще реа­
гират на промените в температурата по същество по
един и същ начин, без значение колко пъти сте били
излагани на такива промени и без значение колко
скоро сте преживявали такива промени]
М ного тясно свързано с броя, продълж ителността и
близостта по време с предиш ното излагане (напри­
мер: по-бързо ще привикнете към звука на часовник
с кукувичка, когато би ли излож ени на него по-често,
по-дълго време и по-неотдавна]

Обикновено не полагаме никакви усилия да привикнем към усещанията

ни за стимулите в средата. Въпреки че в повечето случаи не контролираме
съзнателно привикването, можем да го правим. По този начин привикването
е явление на вниманието, което се различава от физиологичното явление
сетивна адаптация. Тя е намаляване на вниманието към стимул, който не
е обект на съзнателен контрол. Появява се директно в сетивния орган, а не в
мозъка. Можем да упражняваме известен съзнателен контрол над това, дали
забелязваме нещо, към което сме привикнали, но нямаме съзнателен контрол
върху сетивната адаптация. Например не можем съзнателно да се принудим да
помиришем миризма, към която сетивата ни са се адаптирали. Нито пък можем
съзнателно да принудим зениците ни да се адаптират - или да не се адаптират -
към различни степени на яркост или тъмнина. Обратното, ако някой ни попита:
„Кой е водещият китарист в тази песен?", можем да започнем отново да забе­
лязваме фоновата музика. В таблица 4.3 са посочени някои други разграничения
между адаптацията и привикването.
Два фактора, които влияят върху привикването, са вътрешната вариация на
стимула и субективната възбуда. Някои стимули включват повече вътрешна ва­
риация от други. Например фоновата музика съдържа повече вътрешна вариация,
отколкото стабилното бръмчене на климатика. Относителната комплексност на
стимула (например сложно украсен ориенталски килим срещу сив мокет] като че
ли не е важна за привикването. Това, което по-скоро има значение, е степента на
промяна в стимула в течение на времето. Например мобилната включва повече
промяна сложно украсена, но ригидна скулптура. Следователно относително
трудно е да останеш непрекъснато привикнал към често променящи се шумове,
идващи от телевизора. Относително лесно е обаче да се привикне към непре­
къснато работещ вентилатор. Причината е, че гласовете обикновено говорят
оживено и със силно експресивна интонация. Те непрекъснато се променят,
докато звукът от вентилатора остава постоянен с ограничена или никаква ва­
риация.
 Пр и р о д а т а на вн и м ан и ето и съ зн ан и ето • 163

Психолозите може да наблюдават привикване на физиологично ниво,

като измерват степента на физиологична възбуда. Тя е степента на физио­
логично възбуда, реактивност и готовност за действие спрямо базисно ниво.
Физиологичната възбуда често се мери от гледна точка на сърдечна честота,
кръвно налягане, електроенцефалографски (ЕЕГ) модели и други физио­
логични признаци. Например да разгледаме какво става, когато непроменящ
се зрителен стимул остава в зрителното ни поле за дълго време. Нервната ни
активност (както се показва на ЕЕГ) в отговор на този стимул намалява (вж.
глава 2). Нервната активност и другите физиологични реакции (например
сърдечна честота) могат да се измерват. Тези измервания откриват повишена
физиологична възбуда в отговор на възприемана новост или намалена възбуда
като реакция на възприемана познатост. В действителност психолозите в много
области използват физиологични индикации за привикване, за да изучават
широк спектър от психични явления при хора, които не могат да осигурят
вербални отчети за реакциите си. Примери на такива хора са бебетата и паци­
ентите в кома. Физиологичните индикатори на привикване разкриват на изсле­
дователя дали човекът забелязва промени в стимула. Такива промени може да
се осъществяват в цвета, модела, размера или формата на стимула. Тези инди­
катори сигнализират дали човекът изобщ о забелязва промените, както и кои
конкретни промени в стимула усеща.
Сред другите явления психолозите са използвали привикването за изучаване
на зрителното разграничаване (откриването на различия между стимулите)
при бебета. Първо, те привикват новороденото към определен зрителен модел.
Правят го, като го представят, докато бебето вече не му обръща внимание. След
това въвеждат зрителен модел, който само слабо се различава от този, към който
новороденото е привикнало. Ако бебето може да разграничи разликата, няма да
привикне (т.е. ще забелязва) новия модел. Ако не може да разграничи разликата
обаче, то ще е привикнало и към новия модел.
Привикването определено дава много повече на системата ни на вниманието,
отколкото получава. С други думи, самото привикване не изисква съзнателни
усилия и се нуждае от малко ресурси на вниманието. Въпреки пренебрежимата
употреба на ресурси на вниманието, то му предлага голяма подкрепа. Позволява
ни лесно да отклоняваме вниманието си от познати и относително стабилни
стимули към нови и променящи се стимули. Можем да правим предположения за
еволюционната стойност на привикването. Без него системата ни на вниманието
ще е много по-натоварена. Колко лесно можехме да функционираме в силно сти­
мулиращата си среда, ако не привиквахме към познатите стимули? Представете
си да слушате лекция, ако не можехте да привикнете към звуците на собственото
си дишане, шумоленето на листа и страници от книги или лекото жужене на
флуоресцентните лампи.
Пример на неуспех в привикването може да се види при хора, които страдат от
тинитус, т.е. шум, звънене в ушите. Хората, които се оплакват от тинитус, като че
ли имат проблеми с привикването към слухови стимули. Мнозина имат усещане
за звънене в ушите и ако са поставени в тиха стая, ще кажат, че чуват шум. Хората,
които хронично страдат от тинитус, имат проблеми с адаптирането към шума
(Walpurger et al., 2003). Доказателствата освен това сочат, че тези с разстройство
с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD), което ще бъде обсъдено по-
нататък в тази глава, имат трудности с привикването към много типове стимули.
Тази трудност способства за обясняване защо обикновени стимули, например жу­
женето на флуоресцентните лампи, може да са разсейващи за човек, страдащ от
ADHD (Jansiewici et al., 2004).
1 6 4 • ГЛАВА 4 <♦ В н и м а н и е и съ знани е

ВН И М АН И Е

Откриване на сигнал
Привикването подкрепя нашата система на вниманието, но тя изпълнява много
други функции освен изключването за познати стимули и включването за нови.
Съзнателното внимание има четири основни функции. Първо, при откриването
на сигнал идентифицираме външния вид на определен стимул. Опитваме се да
открием сигнал чрез бдителност дори след като започнем да чувстваме умора
в резултат на дълготрайно отсъ ствие на сигнал. Второ, при селективното
внимание избираме да обръщ аме внимание на някои стимули и да прене­
брегваме други (Cohen, 2003; Duncan, 1999]. Трето, при разделеното внимание
благоразумно разпределяме ресурсите на вниманието си, за да координираме из­
пълняването на повече от една задача едновременно. Четвърто, при търсенето се
опитваме да открием сигнала сред редица разсейващи дразнители. Тези четири
функции са обобщ ени в таблица 4.4.
Първо да разгледаме откриването на сигнал. Кои фактори допринасят за спо­
собността ни да откриваме важни събития в света? Как търсят хората в средата,
за да идентифицират същ ествени стимули? Разбирането на тази функция на вни­
манието има непосредствена практическа значимост. Спасител на пълен плаж
трябва да е изключително бдителен. По същия начин авиодиспечерът трябва да
е много бдителен. Много други професии изискват бдителност. Подобни примери
включват комуникационни и предупредителни системи и контрол върху ка­
чеството в почти всяка среда. Работата на полицейски детективи, лекари и пси­
холози-изследователи също изисква бдителност. Освен това трябва да търсим
сред разнообразни набори от неща онези, които са по-важни. Във всяка от тези
типове среда хората трябва да остават нащрек, за да откриват появата на стимул.
Всяка среда обаче включва присъствието на разсейващи дразнители, както и
продължителни периоди, през които стимулът отсъства.

Природата на откриването на сигнал

Теорията за откриване на сигнала (ТОС) включва четири възможни резултата
от присъствието или отсъствието на стимул и нашето откриване или неот-
криване на стимула. Тя характеризира опитите ни да открием сигнал - целеви
стимул (таблица 4.5]. Първо, при попаденията (наречени още „истински поло­
жителни"] правилно идентифицираме присъствието на цел. Второ, при фал­
шивите тревоги (наречени и „фалшиви положителни"] неправилно иденти­
фицираме присъствието на цел, която в действителност отсъства. Трето, при
пропуските (наречени „фалшиви отрицателни"] не успяваме да идентифи­
цираме присъствието на целта. Четвърто, при правилното отхвърляне (на­
речено „истински отрицателни"] правилно идентифицираме отсъствието на цел.
Обикновено присъствието на цел е трудно за идентифициране. Следователно
ние правим преценки за откриване на базата на неопределена информация с
някои критерии за откриване на целта. Броят на попаденията е повлиян от това,
къде поставяте критериите си, за да смятате, че нещо е попадение. С други думи,
колко готови сте да вдигате фалшиви тревоги? Например понякога последиците
от пропуск са толкова сериозни, че понижаваме критериите си за смятането на
нещо за попадение. По този начин увеличаваме броя фалшиви тревоги, които
правим, за да увеличим попаденията. Този компромис често се появява при ме-
 Вн и м ан и е • 165

дицинските диагнози. Например може да се появи при силно чувствителни скри-

нингови тестове, при които положителните резултати водят до допълнителни
изследвания. Цялостната чувствителност към целите трябва да отразява поста­
вянето на гъвкав критерий и се мери от гледна точка на попаденията минус фал­
шивите тревоги. ТОС често се използва за измерване на чувствителността към
присъствието на целта. Измерването ес осъществява в условия както на бди­
телност, така и на търсене на цели. Освен това се използва в изследванията на
паметта за контролиране на ефекта на гадаенето.

ТАБЛИЦА 4.4. Четири основни функции на вниманието

Когнитивните психолози се интересуват особено от изучаването на разделеното внимание, бди­

телността и откриването на сигнала, търсенето и селективното внимание.
Фун кц и я Описание Пр и м е р

Бдителност и В много случаи бдително се опитваме да В изследователска подводница може да сле ­

откриване на откриваме дали усещаме, или не сигнал - оп­
сигнал ределен целеви стимул, който представлява
интерес. Чрез бдителното внимание към
откриването на сигнала сме подготвени да
предприемем бързо действие, когато открием
сигнални стимули.
дим за необичайни ш умове от сонара; на
тъм на улица може да се опитваме да иденти­
фицираме тревожни гледки или звуци; след
зем етресение може да внимаваме за миризма
на газ или пушек.

Селективно Непрекъснато правим избори за стимулите, Може да обръщ аме внимание на четен ето на
внимание на които ще обръщ аме внимание, и тези, учебник или слуш ането на лекция, докато
които ще пренебрегваме. Пренебрегвайки пренебрегваме такива стимули като бли зко
или поне снемайки ударението от някои сти­ радио и ли телевизор, или закъснели слуш а­
мули, подчертаваме особено важните стиму­ тели на лекцията.
ли. Концентрираният фокус на вниманието
върху определени информационни стимули
засилва способността ни да манипулираме
стим улите чрез други познавателни процеси,
например вербално разбиране или решаване
на проблеми.

Разделено Често успяваме да се ангажираме в повече от
внимание една задача в даден момент и изместваме ре­
сурсите на вниманието си, за да ги използва­
ме благоразумно, когато е необходимо.
Опитните шофьори лесн о могат да говорят,
докато шофират при повечето обстоятелства,
но ако друго превозно средство кривне към
колата им, бързо превклю чват цялото си вни­
мание към шофирането.

Търсене Често се ангажираме в активно търсене на оп­ Ако открием пушек (в р езултат на б д и тел­
ределени стимули. ността ни), може да се ангажираме в активно
търсене на източника му. Освен това някои от
нас непрекъснато търсят липсващ и ключове,
слънчеви очила и други вещи; синът ми често
„търси" липсващи вещи в хладилника (често
без особен успех - докато някой друг му ги
посочи).

ТАБЛИЦА 4.5. Матрица на откриване на сигнала, използвана в теорията за откриване на сигнала

Теорията за откриване на сигнала е една от първите, които приемат наличието на взаимодействие
между физическото усещане за стимула и познавателни процеси като вземане на решения.

СИГНАЛ От к р и в а н е н а си гн ал Не о т к р и в а н е н а с и гн а л

Присъства Попадение Пропуск

Отсъства Фалш ива тревога Правилно отхвър лян е

166 • ГЛАВА 4 ♦> Вним ание и съ зн а н и е

Теорията за откриване на сигнала може да се разгледа в контекста на вни­

манието, възприятието или паметта. Тя е релевантна в контекста на вниманието
от гледна точка на това, дали човек обръща достатъчно внимание, за да въз­
приема обекти, които съществуват. Релевантна е в контекста на възприятието от
гледна точка на това, дали човек може да възприеме слаби сигнали, които може
да са или да не са отвъд неговия перцептивен обхват (например тон в голяма
височина). Тя е релевантна в контекста на паметта от гледна точка на това, дали
човек сочи, че е бил или не е бил изложен на даден стимул преди, например дума,
която може да се е появявала или е в списък за запаметяване.
Да разгледаме практически пример на теорията за откриване на сигнала, ре­
левантен на вниманието - откриване на макетен нож в ръчен багаж. Сканиращите
по летищата по принцип са способни да откриват такива обекти. Въпросът е дали
те са достатъчно внимателни. Попадение ще включва разпознаване на макетен
нож в багаж на пътник. Пропуск ще е неуспехът да се открие нож, който е в багажа.
Фалшивата тревога ще включва мисленето, че човек вижда нож, когато такъв
няма, а правилно отхвърляне - осъзнаването, че няма макетен нож, когато такъв
наистина няма.
Едно притесняващо откритие е, че на 11 септември 2001 г. похитителите са
сканирани на летищата, докато се подготвят да се качат на борда на самолетите
си, и няколко от тях са отделени настрана, защото са задействали детекторите за
метал. След допълнително сканиране са оставени да се качат в самолетите, макар
че носят макетни ножове. Резултатите от това, което представлява „пропуск"
за сканиращите са катастрофални. В резултат на това фиаско правилата за ска­
ниране са сериозно затегнати. Това сериозно затягане обаче създава много
фалшиви тревоги. Бебета, техните баби и други сравнително нискорискови
пътници започват да се подлагат на втора, а понякога дори на трета проверка.
Затова правилата са модифицирани, за да се правят профили на пътниците с
компютър. Например тези, които купуват еднопосочни билети или сменят са­
молети в последния момент стават по-подозрителни и е по-вероятно да бъдат
подложени на допълнителни проверки. Тази процедура на свой ред подлага на
неудобство онези пътници, които често трябва да сменят плановете си за пъ­
туване, например пътуващите служебно. Системата за сканиране на пътниците
непрекъснато се развива, за да минимизира както пропуските, така и фалшивите
тревоги (фигура 4.3).

Бдителност
Бдителността се отнася до способността на човека да внимава за стимулация
в продължителен период, през който търси да открие появата на определен
целеви стимул, представляващ интерес. Когато е бдителен, човекът внимателно
чака да открие сигнален стимул, който може да се появи в неопределено време.
Обикновено бдителността е нужна в среда, в която даден стимул се появява рядко,
но изисква незабавно внимание в момента, в който го стори. Военните офицери,
следящи за тайна атака, са ангажирани в задача за бдителност с голям залог.
В едно изследване изследваните лица гледат дисплей, който има формата
на циферблат (Mackworth, 1948). Стрелка се движи в непрекъснати стъпки. От
време на време стрелката прави двойна стъпка. Задачата на изследваните лица е
да натиснат бутон колкото се може по-скоро, след като са видели двойна стъпка.
Изпълнението на хората започва да се влошава значително само след половин
час наблюдение. Всъщност след половин час изследваните лица пропускат
близо една четвърт от двойните стъпки. Изглежда, че намаляването на бдител-
 Вн и м а н и е • 167

ността не се дължи предимно на намалена чувствителност, а по-скоро на заси­

лените съмнения на участниците по отношение на възприеманите наблюдения
(Broadbent & Gregory, 1965). За да свържем тези резултати с ТОС: в течение на
времето изглежда, че участниците са все по-малко готови да рискуват съобщ а­
ването на фалшиви тревоги. Те грешат по-скоро, като не успяват да съобщ ят при­
съствието на сигнален стимул, когато не са сигурни, че са го открили. Така те де­
монстрират по-висок процент пропуски. Обучението може да подпомогне засил­
ването на бдителността (Fisk & Schneider, 1981). В задача, изискваща поддържана
бдителност обаче, умората спъва изпълнението. Следователно вероятно няма
заместител на честите почивки за засилване на откриването на сигнала.

Сканирането на ръчен багаж е пример на теория за откриване на сигнала в действие във

всекидневието. Сканиращите се научават на техники, които им помагат да максимизират
„попаденията" и „правилните отхвърляния" и да минимизират „фалшивите тревоги" и „про­
пуските".

Процесите на вниманието, които управляват откриването на сигнала, като

че ли са силно локализирани и влияят съществено върху очакванията (Motter,
1999; Posner. Snyder, & Davidson, 1980). Неврологичните изследвания показват,
че откриването на зрителен стимул е най-голямо в точката, където се очаква
стимулът да се появи. Точността на откриването на сигнала спада рязко, когато
появата на стимула става по-далече от локуса на вниманието (LaBerge & Brown,
1989; LaBerge, Carter, & Brown, 1992; Mangun & Hillyard, 1990,1991). Зает спасител
или въздушен диспечер могат да реагират бързо на сигнал в тесен радиус от
мястото, където се очаква сигналът да се появи. Сигналите, появяващи се обаче
извън концентрирания локус на бдителността може да не се откриват толкова
бързо или точно.
168 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и съ зн ан и е

При някои професии бдителността е въпрос на живот и смърт.

В задачите за бдителност очакванията за местоположението силно влияят

върху ефикасността на реакцията. В този случай ефикасността включва ско­
ростта и точността на откриването на целеви стимул. Очакванията за формата на
стимула обаче не влизат в нея (Posner, Snyder, & Davidson, 1980). Тук формата се
отнася до това, каква фигура или буква може да се появи в зрителното поле. Да
предположим, че участник е насочен да следи за целеви стимул в две далечни мес­
тоположения. Това насочване не подпомага бдителното изпълнение за двете мес­
тоположения. Различни изследвания подсказват, че зрителното внимание може
(много приблизително) да се оприличи на светлина на прожектор. Стимулите в
зоната на светлината на прожектора на вниманието се откриват лесно, но тези
извън не се идентифицират толкова добре (Eckstein, Shumozaki, & Abbey, 2000;
Nonnan, 1968; Palmer, 1990; Posner, Snyder, & Davidson, 1980). Нещо повече: подобно
на прожектора лъчът на фокусираното внимание може тясно да се концентрира
върху малка зона или да се разшири, за да обхваща по-голяма, по-дифузна област
(Palmer, 1990). Рязкото начало на стимула обаче (например внезапната му поява)
улавя вниманието. Този ефект се получава дори когато се контролират фактори
като степен на осветеност (яркост) (Yantis, 1993). Следователно ние като че ли сме
предразположени да забелязваме внезапната поява на стимули в зрителното ни
поле. Можем да спекулираме за адаптивното предимство на тази характеристика
на вниманието за предшествениците ни ловци/събирачи на храна. Можем да
предположим, че те са се нуждаели от нея, за да избягват различни хищници.
Трябвало е и да хващат различна плячка.
Засилената бдителност се вижда в случаи, когато се използват емоционални
стимули. Бадемовидното ядро играе централна роля в разпознаването на емо­
ционални стимули. Следователно бадемовидното ядро изглежда важна мозъчна
структура в регулирането на бдителността (Phelps, 2004, 2006; Whalen, 1998).
Бдителността е изключително важна в предпазването от всякакви теро­
ристични атаки. Например повторни обявления на аерогарите често искат от
пътниците да са бдителни за непридружен багаж, който може да съдържа екс­
плозиви. Тъй като багажът е толкова често срещана гледка по аерогарите, е трудно
да се открият чанти, които стоят без придружител и сякаш не принадлежат на
 Вн и м а н и е • 169

никого. По същия начин в много страни от пешеходците се иска да са бдителни за

коли или камиони, които сякаш са без шофьор и са паркирани на странни места,
защото може да съдържат експлозиви, взривявани дистанционно. Цената на
провала в бдителността в днешния свят може да е огромна загуба на човешки
живот, а и на собственост.

Търсене
Докато бдителността включва пасивно чакане сигналният стимул да се появи,
търсенето включва активно и често умело издирване на целта (Pashler, 1998;
Posner & DiGirolamo, 1998; Posner, DiGirolamo, & Fernandez-Duque, 1997; Wolfe,
1994). По-конкретно, търсенето се отнася до сканирането на средата за опре­
делена характеристика - активно издирване на нещо, когато не сте сигурни къде
ще се появи. Опитите да откриете определена марка зърнена храна за закуска
на претъпкан от стоки щанд в магазина за хранителни стоки - или определен
ключов термин в дебел учебник - са примери на търсене. Както и при бдител­
ността, когато търсим нещо, може да реагираме, като даваме фалшиви тревоги.
Сканиращите багажа по летищата гледат рентгенови снимки на ръчен багаж,
опитвайки се да определят дали има някакви остри обекти в багажа, които може
да представляват опасност по време на полет. Търсенето е затруднено от раз­
сейващи дразнители - нецелеви стимули, които отклоняват вниманието ни от
целевия стимул. В случая на търсене фалшивите тревоги обикновено възникват,
когато се натъкнем на такива разсейващи дразнители, докато търсим целевия
стимул. Например да разгледаме търсенето на продукт в магазина на хранителни
стоки. Често виждаме няколко разсейващи стоки, които изглеждат подобно на
тази, която се надяваме да открием. Дизайнерите на опаковки се възползват
от ефективността на разсейващите дразнители, когато създават опаковки на
продуктите. Например ако опаковката изглежда като кутия Cheerios, може да я
вземете, без да осъзнаете, че всъщ ност е Tastee-Oh.
Както може би очаквате, броят цели и разсейващите дразнители влияят върху
трудността на задачата. Например опитайте се да откриете Т в част а на фигура
4.4а. След това се опитайте да намерите Т в част б на фигура 4.4а. Размерът на
дисплея е броят айтеми в дадено зрително множество. (Не се отнася до размера на
айтемите или дори до размера на полето, върху което това множество е показано.)
Ефектът на размера на дисплея е степента, до която броят айтеми в дисплея пречи
(забавя) процеса на търсене. Когато изучават явленията на зрителното търсене,
изследователите често манипулират размера на дисплея. След това наблюдават
как различните допринасящи фактори увеличават или намаляват този ефект.
Разсейващите дразнители предизвикват повече проблеми при определени
условия, отколкото при други. Да предположим, че търсим някои отчетливи ха­
рактеристики. Примерите може да са цвят, размер, близост до подобни айтеми,
разстояние от различни айтеми или ориентация, например вертикална, хори­
зонтална или скосена. Можем да проведем търсене на характеристика, при
което просто сканираме средата за тази характеристика (Treisman, 1986, 1992,
1993). Разсейващите дразнители играят ограничена роля в забавянето на тъ р­
сенето в този случай. Например опитайте се да откриете 0 в част в на фигура 4.46.
0 има някои отчетливи характеристики в сравнение с буквите L, които са разсей­
ващите дразнители в този дисплей. Следователно 0 като че ли изпъква в дисплея.
Открояващите се единици, които са айтеми с отчетливи характеристики, из­
пъкват в дисплея (Yantis, 1993). Когато цели са открояващи се единици, грабват
вниманието ни. На практика те правят избягването на търсенето невъзможно.
170 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е

За съжаление всякакви открояващи се единици грабват вниманието ни. Това

включва и такива, които са разсейващи дразнители. Когато търсим открояваща
се единица като целеви стимул, открояващ се разсейващ фактор като че ли ни
разсейва от откриването на целта (Theeuwes, 1992]. Например намерете Т в част а
на фигура 4.46. Т е открояваща се единица. Присъствието на черното (запълнено]
кръгче обаче вероятно ви забавя в търсенето.

ФИГУРА 4.4А.

Сравнете относителната трудност на откриването на Т в части а и б. Размерът на дисплея

влияе върху лекотата, с която се изпълнява задачата.

Възниква обаче проблем, когато целевият стимул няма уникални или дори отчет­
ливи характеристики. Пример може да е определена кутия или консерва в бакалията.
В тези ситуации единственият начин, по който можем да я открием, е да проведем
конюнктивно търсене (Treisman, 1991]. При този вид търсене издирваме опреде­
лена комбинация („конюнкция" - събиране] от характеристики. Например единстве­
ната разлика между Т и L е в определена интеграция (конюнкция] на сегментите от
линии. Разликата не е свойство на никаква единична отчетлива характеристика на
някоя от буквите. И двете букви съдържат хоризонтална и вертикална линия. Следо­
вателно търсене, което издирва една от тези характеристики, няма да осигури раз­
граничаваща информация. На фигура 4.4а трябваше да проведете конюнктивно тър­
сене, за да откриете Т. Затова вероятно ви е отнело по-дълго време, за да го откриете,
отколкото с 0 на фигура 4.46.

Ан Трайсман е професор по психология в Принстънския университет. Тя е из­

вестна с работата си в различни области на вниманието и възприятието, осо­
бено с теорията си, че постъпващите сигнали са по-скоро отслабвани, откол­
кото филтрирани, когато проправят пътя си в познавателно-преработващата
система.
 Вн и м а н и е • 1 7 1

ФИГУРА 4 .4Б .

(В) (Г)

В част в открийте 0, а в част г - Т .

В процеса на остаряване способността ни да изпълняваме ефикасно зрително

търсене намалява. Изследователите са отбелязали, че този спад е свързан със
зоните, които са отговорни за преработването на зрителна информация (Madden
et al., 2007). Тези резултати подчертават важността на зрителната система в тъ р­
сенето.

Теория за интегрирането на характеристиките

Според Ан Трайсман теорията за интегрирането на характеристиките обяснява
относителната лекота на провеждането на търсене на характеристики и отно­
сителната трудност на провеждането на конюнктивно търсене. Да разгледаме
модела на Трайсман (Treisman, 1986) за това, как провеждаме зрително търсене.
За всяка възможна характеристика на стимула всеки от нас има умствена карта
за представянето й в зрителното поле. Например има карта за всеки цвят, размер,
форма или ориентация (например р, q, b, d) на всеки стимул в зрителното поле. За
всеки стимул характеристиките се представят незабавно в тези карти на характе­
ристики. Няма нужда от допълнително време за допълнителната познавателна
преработка. Следователно по време на търсене на характеристики следим ре­
левантната карта на характеристиките за присъствието на някаква активация
някъде в зрителното поле. Този процес може да се направи паралелно (наведнъж).
Следователно той не демонстрира ефекти на размера на дисплея. По време на ко­
нюнктивно търсене обаче е нужен допълнителен етап в преработката. На него
трябва да използваме нашите ресурси на вниманието за нещо като умствено
„лепило“. То събира две или повече характеристики в представа за обект на оп­
ределено място. Този процес на вниманието може да свърже характеристиките
само на един обект в даден момент. Този етап трябва да се осъществява последо­
вателно, свързвайки всеки обект един по един. Затова тук се появяват ефектите
на размера на дисплея (т.е. по-голям брой обекти с характеристики, които трябва
да се съединят).
Понякога хората търсят информация много ефективно, макар че вниманието
им е разделено. Как го постигат? Един от начините е чрез механизъм за потискане
на характеристики (Treisman & Sato, 1990). При него се потискат нерелевантните
характеристики, които може да разсейват човека и да му пречат да търси
172 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и с ъ з н а н и е

целта. Моделът на Трайсман има известна неврологична подкрепа. Например

Н обеловите лауреати Дейвид Хюбъл и Торстен Висел (Hubei & Wiesel, 1979) са
идентифицирали специфични нервни детектори на характеристики. Това са
корови неврони, които реагират по различен начин на зрителните стимули с
определени ориентации. Примери на такива ориентации са вертикални, хори­
зонтални или диагонални. В по-ново време изследователите са идентифицирали
допълнителни корови процеси, включени в различни стъпки в интегрирането
на характеристиките, изисквано от разнообразни задачи (Bachevalier & Mishkin,
1986; Mishkin & Appenzeller, 1987; Mishkin, Ungerleider, & Macko, 1983). Тези задачи
вклю чват разпознаване на обекти и зрително разграничаване. Изследователите
наблюдават, че по време на зрително търсене различна нервна активност като че
ли е включена в отн оси тел н о нисша идентификация на характеристиките. Това
контрастира на нервната активност по време на относително висша интеграция
и синтез на характеристиките. Днес знаем, че преработването е по-сложно, от-
колкото първоначално смятат Хюбъл и Висел. Съществува паралелна преработка
на цвят, ориентация, движение, дълбочина и други характеристики (Maunsell,
1995).

Теория за сходството
Не всички са съгласни обаче с модела на Трайсман. Според теорията за сход­
ст вот о данните на Трайсман може да се интерпретират по друг начин. Според
това становищ е данните са резултат от факта, че с увеличаване на сходството
между целта и разсейващ ите стимули се увеличава трудността на откриването
на целевите стимули (Duncan & Humphreys, 1989, 1992). Цели, които са много
сходни на разсейващ ите стимули, са трудни за откриване. Цели, които са много
различни от разсейващ ите стимули, са лесни за откриване. Например опитайте се
да откри ете черното (запълнено) кръгче на фигура 4.4в. Целта е много подобна
на разсейващ ите стимули (черни или бели кръгове) и затова е много трудно да
се открие.

Ф И ГУ РА 4.4В .

(Д)

В ч а ст д о т к р и й т е ч ер н и я кръг.
 Вн и м ан и е • 173

ФИГУРА 4.4Г.

_________________________Г I_________________________
(е) (* )

В части е и ж открийте R.

Според тази теория друг фактор, който подпомага търсенето на целени

стимули, е сходството (еднаквостта) на разсейващите дразнители (Duncan &
Humphreys, 1989). Търсенето на целени стимули на фона на относително еднакви
(много сходни) разсейващи дразнители е лесно. Търсенето на целеви стимули на
фона на много разнообразни разсейващи дразнители обаче е доста трудно. Нещо
повече: трудността на задачите за търсене зависи от степента на сходство между
целите и разсейващите дразнители и от нивото на различие между разсейващите
стимули. Тя обаче не зависи от броя на характеристиките, които трябва да се
интегрират. Например една от причините, поради които е по-лесно да четете
дълги поредици текст, написан с малки букви, отколкото текст, написан с главни
букви, е, че главните букви обикновено са по-подобни на външен вид помежду
си. Обратното, малките букви имат повече разграничаващи ги характеристики.
Същевременно, както е в първата буква на изречение или дума в заглавието,
главните букви са много различни от малките. Разбирате как много различните
разсейващи дразнители пречат на зрителното търсене. Опитайте се да откриете
главното R в части е и ж н а фигура 4.4г.
Освен това някои резултати не съответстват на теорията на Трайсман.
Например някои характеристики (например размер и цвят) лесно може да се
свързват дори без процесите на вниманието. Търсенето на такива интегрирани ха­
рактеристики като че ли се осъществява също толкова бързо, колкото търсенето
на някои дискретни характеристики (Не & Nakayama. 1992; Nakayama, 1990). Ще
е приблизително еднакво лесно да търсите обекти със свързани характеристики
размер и цвят, колкото и да търсите обекти само с отчетлив цвят. Например ще
е еднакво лесно да търсите големи червени кръгове (целеви стимули) срещу
малки червени стимули, големи сини кръгове и малки сини кръгове (разсейващи
дразнители), колкото и да търсите червени кръгове (целеви стимули) срещу
сини кръгове (разсейващи дразнители). Следователно трудността на зрителното
търсене зависи не само от това, дали трябва да се интегрират дискретни харак­
теристики, но и от характеристиките, които трябва да се интегрират в дадено
търсене.
174 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзнани е

Теория за насочваното търсене

В отговор на тези и други резултати изследователите са предложили алтернатива
на модела на Трайсман. Те я наричат насочвано търсене (Cave & Wolfe, 1990).
Според тях моделът на насочвано търсене показва, че всички търсения - неза­
висимо дали търсенето на характеристики или свързаното търсене - включват
два последователни етапа. Първият е паралелен. В него човек едновременно ак­
тивира представа за всички потенциални цели. Тя се базира на едновременно
активиране на всяка от характеристиките на целта. На следващия, сериен етап
човек последователно оценява всеки от активиращ ите елементи според степента
на активиране. След това избира истинските цели от активираните елементи.
Според този модел процесът на активиране на първоначалния паралелен етап
способства за насочването на процеса на оценката и подбора на втория, сериен
етап на търсенето.
Да видим как функционира насочваното търсене. Опитайте се да откриете
белите кръгове в част з на фигура 4.4д. В този случай целите са всички бели
кръгове. Разсейващите дразнители са черни кръгове. Следователно имаме
търсене на характеристика. Паралелният етап ще активира всички кръгове, но
не и квадратите. Следователно серийният етап бързо ще може да избере всички
цели. Погледнете обаче част и на фигура 4.4д. Опитайте се да откриете черния
кръг. Разсейващите дразнители включват бели квадрати, бели кръгове и черни
квадрати. Следователно паралелният етап ще активира умствена рамка за целевия
черен кръг. Това е активацията с най-голям приоритет заради конюнкцията на
характеристики. За разсейващия дразнител той ще активира черните квадрати
и белите кръгове. По време на серийния етап първо ще оценявате черния кръг,
който е силно активиран. След това обаче ще оцените черните квадрати и белите
кръгове, които са по-слабо активирани. След това ги отхвърляте като разсейващи
дразнители.
Моделът на насочваното търсене на Кейв и Уолф прогнозира, че някои ко-
нюнктивни търсения са по-лесни от други. В частност тези, включващи повече
айтеми с характеристики, подобни на особен ости те на целта, са по-лесни, от-
колкото включващите по-малко айтеми с характеристики, подобни на тези на
целта. Изследователите откриват подкрепа за модела си, като създават ком­
пютърни симулации. След това сравняват изпълнението на симулациите с дейст­
вителното представяне на изследвани лица, осъществяващи търсения. При
повечето обстоятелства симулациите на техния модел дават резултати, много
подобни на тези на действителните изследвани лица.

Последни съображения
Да предположим, че знаем предварително общата зона, в която очакваме да се
намира стимулът. След това можем да го открием много по-лесно (Posner, Snyder, &
Davidson, 1980). Например да разгледаме част й от фигура 4Ле. След като открием
пространствения модел по отнош ение на мястото, където да очакваме целевия
стимул, търсенето ни става по-лесно. Миналите познания също влияят върху
способността ни да използваме различни стратегии за конюнктивни търсения.
Например за повечето хора над 7-годишна възраст ще е относително лесно да
открият примери на буквите а и р в част к на фигура 4.4е. По същия начин всеки,
който има опит с печатането, лесно може да открие примерите на тези букви в
частл на фигура 4Ле. В двата случая миналото познание може да подпомага зри­
телното търсене.
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 175

ФИГУРА 4.4Д .

В част з открийте бели те (кухи) кръгове, а в част и - черния кръг.

ФИГУРА 4.4Е.

В част й открийте отклоняващ ия се стимул във всяко подмножество. В части к и л открийте

всички примери на буквите р и а .

СЕЛЕКТИВНО И РАЗДЕЛЕНО ВНИМАНИЕ

Основни парадигми за изучаване на селективното внимание

Да предположим, че сте на вечерно парти. Късметът ви е да седите до търговец.
Той продава 110 марки прахосмукачки. Описва ви в убийствени подробности от­
носителните достойнства на всяка марка. Докато слушате този бърборко, който е
от дясната ви страна, осъзнавате разговора на двамата гости от лявата ви страна.
Техният разговор е много по-интересен. Съдържа пикантна информация, която
не ви е била известна за един от познатите ви. Откривате, че се опитвате да под­
държате привидност на разговор с бърборкото вдясно, но се напрягате да чуете
и диалога вляво.
Тази винетка описва натуралистичен експеримент върху селективно
внимание. Тя е вдъхновена от изследване на Колин Чери (Cherry, 1953). Чери
176 • ГЛАВА 4 •> В н и м а н и е и съзнани е

нарича това явление проблем а на коктейлното парти - процеса на проследя­

ването на един разговор пред лицето на разсейващи други разговори. Той от­
белязва, че коктейлите често са средата, в която селективното внимание е много
видимо. Винетката е д объ р пример.
Чери всъщ ност не прекарва врем ето си по безкрайни коктейли, за да изучава
разговорите, а проучва сел ективното внимание в много по-внимателно контро­
лирана експериментална среда. Създава задача, известна като засенчваие. При
него слуш ате две различни съобщ ения. От вас се иска да повтаряте само едно от
съобщ енията в момента, в който го чуете. С други думи, трябва да следите едното
съ общ ение (м ислете за детектив, който „следва като сянка" заподозрян) и да
пренебрегвате другото. За някои участници той използва представяне на двете
уши: представяне на едни и същи две съобщ ения или понякога едно и също съ­
общ ение на д вете уши едноврем енно. За други участници използва представяне
на едното ухо: представяне на различно съобщ ение на всяко ухо. (Фигура 4.5
илю стрира как може да се представят тези задачи за слушане.)
Участниците на Чери откриват, че им е почти невъзможно да следят само едно
съ общ ение при едноврем енно представяне на две различни съобщения. Сякаш
при обръ щ ан ето на внимание на едно нещо, отклоняваме вниманието си от друго
(Desim one & Duncan, 1995; Duncan, 1996). Неговите изследвани лица много по-
еф ективно засенчват различни съобщ ения при задачи с представяне на двете
уши. В такива задачи те по принцип засенчват съобщ енията доста точно. По време
на слушане на съобщ ения с двете уши участниците успяват за забележат физи­
ческите, сетивни промени в съобщ ението, което не следят, например кога съоб­
щ ението се сменя с тон или гласът се променя от мъжки на женски. Те обаче не за­
белязват семантичните п р ом ен и , в съобщ ението, на което не обръщат внимание.
Изследваните лица не успяват да забележат дори кога неследеното съобщение
преминава от английски на немски език или се пуска на обратно. Обратно, около
една трета от хората - когато името им се представи в такива ситуации - прев­
ключват вниманието си към своето име. Някои изследователи отбелязват, че тези,
които чуват името си в неследеното съобщ ение, обикновено имат ограничен ка­
пацитет на работната си памет. В резултат те лесно се разсейват (Conway, Cowan,
& Bunting, 2001). Бебетата същ о превключват вниманието си към едно от две съ­
общ ения, ако се спомене името им (Newman, 2005).

В кош ницата за пикник тя беш е слож ила ф ъ стъ чено масло,

сандвичи и ш околадови б и скв и ти ...

В кошницата за пикник тя беше

сложила фъстъчено масло
книга, л ист, покрив,
извадка, в и н а ги ...

Следено ухо Пренебрегнато ухо

К олин Чери открива, че селек ти в н ото внимание е м ного по-лесно по време на дихотомно
представяне, о т к о лк о то при представяне на дв ете уш и на различаващ и се съобщения.
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 177

Помислете за случаите, в които сте на коктейл или в шумен ресторант. Три

фактора ви помагат селективно да обръщате внимание само на съобщ ението на
говорещия, когото искате да слушате. Първият са отчетливите сетивни характе­
ристики на речта му. Примери на такива характеристики са голяма срещу малка
гръмкост, темп и ритмичност. Вторият е интензивността на звука (височината), а
третият - мястото на източника на звука (Brungard & Simpson, 2007). Обръщането
на внимание на физическите свойства на гласа на събеседника ви има своите
предимства. Можете да избегнете да се разсейвате от семантичното съдържание
на съобщения от останалите говорещи в помещението. Ясно е, че звуковата ин­
тензивност на целта също е от помощ. Освен това вероятно интуитивно можете
да използвате стратегия за локализиране на звуците. Това променя задачата с
представяне на двете уши в такава с представяне на отделно съобщение на всяко
ухо. Обръщате едното си ухо към целевия говорещ, а другото го отдалечавате
от него. Забележете, че този метод не предлага по-голяма обща звукова интен­
зивност. Причината е, че с едното ухо, което е по-близо до говорещия, другото е
отдалечено. Ключовото предимство е разликата във височината. Тя ви позволява
да локализирате източника на целевия звук.

Теории за филтъра
и за гърлото на бутилката за селективното внимание
Моделите за селективното внимание са няколко различни вида (Bundesen, 1996,
2000; Logan, 1996). Те се различават по два начина. Първо, имат ли отчетлив
„филтър“ за постъпващата информация? Второ, ако да, къде в преработката на
информацията се появява филтърът (Pashler, 1998)?

Моделът на Бродбент
Според една от най-ранните теории за вниманието филтрираме информацията
веднага след като тя се регистрира на сетивно ниво (Broadbent, 1958; фигура 4.6).
Според становището на Бродбент множество канали на сетивни входящи данни
достигат до филтъра на вниманието. Той позволява само един канал на сетивна
информация да премине през него, за да достигне до перцептивните процеси.
Така придаваме значение на усещанията си. Освен целевите стимули, тези с от­
четливи сетивни характеристики може да преминават през системата на вни­
манието. Примери са различията в гръмкостта или височината. Така те достигат
до по-висши нива на преработка, например възприятието. Същевременно други
стимули ще бъдат филтрирани на сетивно ниво. Те така и няма да преминат през
филтъра на вниманието, за да достигнат до нивото на възприятието. Теорията на
Бродбент е подкрепена от резултатите на Колин Чери, че сетивната информация
може да се забележи от ухото, което не следим. Примери на такъв материал са
мъжки срещу женски гласове или тонове срещу думи. Информацията, изискваща
висши перцептивни процеси обаче, не се забелязва от неследеното ухо. Примери
са немски срещу английски думи или дори думи, пускани наобратно вместо по
нормалния начин.
178 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзнание

ФИГУРА 4.6.
Сетивен Селективен ГТерцептивни Кратковременна
регистър филтър процеси памет
Р
В
Е
хд А
Бродбент 0 А
Д Н К
ян Ц
щи И
и Я

Сетивен Контрол на ГТерцептивни Кратковременна

регистър отслабването процеси памет
В Р
хд Е
0 А А
Трайсман
Д Н К
ян Ц
щи И
и Я

Различни механизми са били предлагани като средство, чрез което постъпващата сетивна
информация преминава през системата на вниманието, за да достигне до висшите перцеп-
тивнн процеси.

Модел на Мори на селективния филтър

Скоро след публикуването на теорията на Бродбент доказателствата започват
да показват, че моделът му трябва да е погрешен (например Gray & Wedderbum,
1960). Първо, един изследовател открива, че дори когато изследваните лица пре­
небрегват другите висши (например семантични) аспекти на неследеното съ­
общение, често все пак разпознават имената си в неследеното ухо (Moray, 1959).
Мори смята, че причината за този ефект е, че силни, много видими съобщения
могат да проникнат през филтъра на селективното внимание. Други съобщения
обаче не го правят. За да модифицира метафората на Бродбент, човек би могъл да
каже, че според Мори селективният филтър блокира по-голямата част от инфор­
мацията на сетивно ниво. Някои много изпъкващи или лично важни съобщения
обаче са толкова силни, че пробиват през филтриращия механизъм.

Модел на отслабването на Трайсман

Докато изследвано лице засенчва кохерентно съобщение в едното ухо и прене­
брегва съобщение в другото, става нещо интересно. Ако съобщението в ухото,
на което се обръща внимание, внезапно премине към другото ухо, участниците
улавят първите няколко думи от старото съобщение в новото ухо (Treisman,
1960). Този резултат подсказва, че контекстът за кратко ще кара изследваните
лица да засенчват съобщението, което би трябвало да пренебрегват.
Нещо повече: ако неследеното съобщение е идентично със следеното, всички
участници го забелязват. Те забелязват дори ако едното съобщение е леко извън
времеви синхрон с другото (Treisman, 1964а, 1964b). Изследваните лица обик­
новено разпознават двете съобщения като еднакви, когато засенченото съ-
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 179

общение изпреварва с 4,5 секунди това, на което не се обръща внимание. Освен

това го разпознават, ако изостава с 1.5 секунди от това, на което не обръщат
внимание. Трайсман освен това наблюдава изследвани лица билингвисти. Някои
от тях забелязват идентичността на съобщенията, ако неследеното е преведен
вариант на това, което следят.
Модификация на Мори на филтриращия механизъм на Бродбент очевидно не
е достатъчна, за да обясни резултатите на Трайсман (1 9 6 0 ,1964а, 1964b). Нейните
резултати й подсказват, че се анализира поне някаква информация за сигналите,
на които не се обръща внимание. Тя освен това интерпретира резултатите на Мори
като сочещи, че трябва да се осъществява някаква висша преработка на инфор­
мацията, достигаща до предполагаемо неследеното ухо. В противен случай учас­
тниците не биха разпознали познатите звукове, за да осъзнаят, че са изпъкващи.
С други думи, постъпващата информация не може да се филтрира на нивото на
усещането. Ако можеше, ние никога не бихме възприемали съобщението, за да
осъзнаем неговото налагане на вниманието ни.
Въз основа на тези резултати Трайсман предлага теория за селективното
отслабване. Тя включва различен тип филтриращ механизъм. Спомнете си, че
в теорията на Бродбент филтърът действа, за да блокира стимули, различни от
целените. В теорията на Трайсман обаче механизмът просто отслабва (смекчава
силата на) стимули, различни от целевия. За особено силни стимули ефектите
на отслабването не са достатъчно големи, за да предотвратят навлизането им в
механизма за отслабването на стимулите. Фигура 4.6 илюстрира механизма на
отслабването на стимулите на Трайсман.
Според Трайсман селективното внимание включва три етапа. На първия
предвнимателно анализираме физическите свойства на стимула. Примери са
височината (интензивността на звука) и гръмкостта (свързана с „честотата") на
звуковите вълни. Този предвнимателен процес се осъществява паралелно (едно­
временно) за всички постъпващи сетивни стимули. За стимули, които показват
целеви свойства, пропускаме сигнала на следващия етап. За стимулите, които не
демонстрират тези свойства, пропускаме само отслабен вариант на стимула. На
втория етап анализираме дали даден стимул има модел, например скорост или
музика. При стимули, които демонстрират целеви модел, пропускаме сигнала към
следващия етап. При стимули, които не показват целевия модел, пропускаме само
отслабен вариант на стимула. На третия етап фокусираме вниманието си върху
стимули, които достигат до него. Последователно оценяваме постъпващите
съобщения и приписваме подходящите значения на подбраните стимулни съ­
общения.

Моделът на късния филтър на Дойч и Дойч

Да разгледаме алтернатива на теорията на Трайсман за отслабването. Тя просто
премества местоположението на блокиращия сигнала филтър, за да следва, а не
да предшества поне известна част от перцептивната преработка, нужна за раз­
познаването на значението на стимулите. Според това становище блокиращият
сигнала филтър се появява по-късно в процеса. Той въздейства след сетивния
анализ, т.е. появява се, след като е бил осъществен известен перцептивен и кон­
цептуален анализ (Deutsch & Deutsch, 1963; Norman, 1968; фигура 4.7). Това късно
филтриране позволява на хората да разпознаят информацията, навлизаща в не­
следеното ухо. Например те могат да разпознаят звука на собственото си име или
превод на входящите данни, на които обръщат внимание (за двуезичните). Ако
информацията не задейства перцептивно някаква струна, хората ще я изхвърлят
180 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и съзн а н и е

при филтриращия механизъм, показан на фигура 4.7. Ако го направи обаче, както
е със звука на важно име, хората ще й обърнат внимание. Забележете, че защит­
ниците както на ранните, така и на късните филтриращи механизми смятат, че
има „гърло на бутилката" на вниманието, през което може да мине само един из­
точник на информация. Двата модела се различават само от гледна точка на раз­
положението на това гърло на бутилката.

ФИГУРА 4.7.

Сетивен Перцептивни Селективен Кратковременна

регистър процеси филтър памет

в р
хд Е
Дойч
и
0А А
Дойч, Дн К
Норман
ян Ц
щи И
и я

Според някои когнитивни психолози филтриращите механизми на вниманието следват, а не

предхождат предварителните перцептивни процеси

Многомодална теория
Многомодалната теория (Johnston & Heinz, 1978) приема, че вниманието е
гъвкаво. Изборът на едно съобщение пред друго може да се направи на различни
точки в хода на преработката на информацията. Според тази теория преработката
се осъществява на три етапа. На етап 1 човекът конструира сетивни представи
за стимулите. На етап 2 конструира семантични представи. Нито един от тези
два етапа не е напълно съзнателен. На етап 3 представите от етапи 1 и 2 стават
съзнателни. Ранният подбор (Бродбент) ще е свързан с етап 1, докато късният
подбор е асоцииран с етап 3. Трудността на задачата, изискваща подбор, зависи
отчасти от това, кога се осъществява той. На по-късните етапи са нужни повече
усилия в сравнение с по-ранните.

Синтезът на Нийсър
През 1967 г. Улрик Нийсър синтезира модели на ранния и на късния филтър
по начин, различен от този на Джонстън и Хайнц (Johnston & Heinz, 1978). Той
предлага идеята, че има два процеса, които ръководят вниманието: предвни-
мателни процеси и такива на вниманието. Предвнимателните, автоматични
процеси са бързи и се осъществяват паралелно. Те може да се използват за забе­
лязване само на физическите сетивни характеристики на несл едените съобщения,
но не извличат значение или взаимоотношения. Внимателните, контролирани
процеси се появяват по-късно, изпълняват се серийно и отнемат време и ресурси
на вниманието, например работна памет. Освен това може да се използват за
наблюдаване на взаимоотношения между характеристиките и служат за синте­
зиране на фрагменти в представа за обекта. По-съвременни изследвания върху
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 181

вниманието надграждат разграничението на Нийсър между предвнимателни

процеси и такива на вниманието и се фокусират върху съзнателно контроли­
раните му аспекти (Cowan, 1995).
Да разгледаме различно становище за двата процеса (McCann & Johnston,
1992). Според тези изследователи физическият анализ на сетивните данни се
осъществява непрекъснато, но семантичният анализ на стимулите се появява
само когато когнитивният капацитет (под формата на работна памет) не е пре­
товарен; освен това капацитетът трябва да е достатъчен, за да позволи подобен
анализ. Подкрепящите доказателства са, че хората демонстрират много по-
малки времена на реакция, когато реагират на физически различими стимули,
отколкото на семантично различими дразнители.
Някакъв модел с две стъпки би могъл да обясни данните на Чери, Мори и
Трайсман. Свидетелствата за напълно автоматични срещу напълно контро­
лирани процеси също като че ли подкрепят този модел. Автоматичните процеси
може да се управляват само от първата стъпка на преработката от вниманието.
Контролираните процеси допълнително може да се управляват от втората от
двете стъпки. Моделът освен това добре инкорпорира аспекти на теорията
на Трайсман за отслабването на сигнала и нейната по-късна теория за инте­
грацията на характеристиките. Според втората теория по време на търсенето
се осъществяват дискретни процеси на идентифициране и за интегриране на
характеристики. Процесът на откриване на характеристики на Трайсман може
да е свързан с първия от двата процеса (т.е. бързо, автоматично преработване).
Нейният процес на интегриране на характеристики е възможно да е свързан с
втория от двата процеса (т.е. по-бавно, контролирано преработване). За съ­
жаление обаче модел от две стъпки не върши добра работа при обясняването на
континуума от процеси от напълно автоматизирани до напълно контролирани.
Спомнете си например, че напълно контролираните процеси като че ли са поне
отчасти автоматизирани (Spelke, Hirst, & Neisser, 1976). Как моделът с два процеса
обяснява автоматизирането на процесите и явленията на разделено внимание?
Например как човек може да чете за разбиране, докато пише диктувани, катего­
ризирани думи?

Теории за ресурса на вниманието за селективното внимание

По-новите теории са се отдалечили от идеята за блокиране на сигнала или за
филтри за отслабването му. Вместо това те се придвижват към идеята за раз­
пределяне на ограничените ресурси на вниманието. Теориите за ресурса на
вниманието способстват за обясняването как можем да изпълняваме повече от
една изискващи внимание задачи в даден момент. Те постулират, че хората имат
фиксирано количество внимание, което може да решат да посветят според изис­
кванията на задачата. Фигура 4.8 показва два примера на такива теории. В част
а системата има един фонд от ресурси, които може да се разделят между мно­
жество задачи (Kahneman, 1973).
182 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м ан и е и с ъ зн а н и е

Ресурсите на вниманието може да включват или един фонд, или множество модално-специ-
фични фондове. Макар че е била критикувана заради непрецизността си, теорията за ресур­
сите на вниманието, изглежда, допълва ф илтърните теории в обясняването на някои
аспекти на вниманието.

Същевременно днес изглежда, че такъв модел е свръхопростенчество. Хората

са много по-добри в разделянето на вниманието си, когато конкуриращите се
задачи са в различна модалност. Поне една част от ресурсите на вниманието
може да е специфична за модалността, в която се представя задачата. Например
повечето хора могат с лекота едновременно да слушат музика и да се концен­
трират върху писането. По-трудно е обаче да слушаш новинарска станция и ед­
новременно с това да си концентриран върху писането. Причината е, че и двете
са вербални задачи. Думите от новините интерферират с тези, за които мислите.
По същия начин две зрителни задачи е по-вероятно да интерферират една с
друга, отколкото зрителна задача да се конкурира със слухова. Част б на фигура
4.8 показва модел, който позволява ресурсите на вниманието да са специфични
за дадена модалност (Navon & Gopher, 1979). За човек, който се опитва да пише,
докато слуша музика, използването на два отчетливи специфични за модал­
ността ресурса на вниманието вероятно няма да представлява сериозна трудност.
Пример ще е слухов за музиката и писмен за писането.
Теорията за ресурсите на вниманието е била сериозно критикувана като твърде
широка и мъглява (например С. Янтис, личен разговор, декември 1994). Всъщност
тя не може самостоятелно да обясни всички аспекти на вниманието, но много добре
допълва филтърните теории. Теориите за филтъра и за гърлото на бутилката за
вниманието като че ли са по-подходящи метафори за конкуриращи се задачи, които
като че ли са несъвместими от гледна точка на вниманието. Примери са задачи за
селективно внимание или прости задачи за разделено внимание, включващи ефект
на психичния рефракторен период (PRP) (Pashler, 1994). За тези типове задачи
изглежда, че някакви предвнимателни процеси може да се осъществяват едно­
временно, но процесите, изискващи внимание, трябва да протичат последователно,
сякаш преминавайки един по един през гърлото на бутилката на вниманието.
Теорията за ресурсите като че ли е по-добра метафора за обясняване на яв­
ленията разделено внимание в сложни задачи. Втези задачи може да се наблюдават
ефектите на практиката. Според метафората след като всяка от сложните задачи
все повече се автоматизира, изпълнението на всяка отправя все по-малко изи­
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 183

сквания към ограничените по капацитет ресурси на вниманието. Освен това за

обясняване на свързаните с търсенето явления теориите, специфични за зри­
телното търсене (например моделите, предлагащи насочвано търсене [Cave &
Wolfe, 1990] или сходство [Duncan & Humphreys, 1989]), като че ли имат по-голяма
обяснителна сила, отколкото филтърните или ресурсните теории. Същевременно
тези два типа теории не са напълно несъвместими. Въпреки, че резултатите от
изследванията върху зрителното търсене не са в конфликт с филтърните или ре­
сурсните теории, специфичните за задачата теории по-конкретно обясняват про­
цесите, участващи по време на зрително търсене.

Допълнителни съображения при селективното внимание

Ролята на задачата, ситуацията и личностовите променливи
Съществуващите теоретични модели на вниманието може да са твърде опро-
стенчески и механистични, за да обяснят сложните му феномени. Например както
тревожността като черта (личностова променлива), така и свързаната със ситу­
ацията тревож ност влияят върху вниманието (Eysenck & Byrne, 1992; Eysenck &
Calvo, 1992; Eysenck & Graydon, 1989). И двата типа тревож ност обикновено по­
ставят ограничения върху вниманието. Други съображения също навлизат в кар­
тината. Първото е цялостното ниво на физиологична възбуда. Човек може да е
уморен, замаян или дрогиран, което нерядко ограничава вниманието. Възбудата
понякога го подпомага. Второ съображение е специфичният интерес към це­
левата задача и стимули, сравнен с интереса към разсейващите дразнители.
Трето е природата на задачата: например може да е много трудна, сложна или
нова. Такива задачи изискват повече ресурси на вниманието, отколкото простите,
лесните или много познатите задачи. Трудността на задачата влияе особено
върху изпълнението в условия на разделено внимание. Четвърто съображение
е количеството практика в изпълнението на дадена задача или набор от задачи.
С това е свързано умението да се използват ресурсите на вниманието за дадена
задача/и. Богатата практика и умения подпомагат вниманието (Spelke, Hirst, &
Neisser, 1976). Пето съображение е етапът на преработка, на който са нужни ре­
сурсите на вниманието. Този етап може да е преди, по време на или след някаква
степен на перцептивна преработка.
Накратко, определени процеси на вниманието се появяват извън съзнанието.
Други са обект на съзнателен контрол. Психологическото изследване на вниманието
включва разнообразни явления, например бдителността, търсенето, селективното
и разделеното внимание при едновременно изпълнение на множество задачи. За да
обяснят разнообразието на свързани с вниманието явления, сегашните теории под­
чертават, че филтриращият механизъм като че ли ръководи някои аспекти на внима­
нието. Ограничени модално-специфични ресурси на вниманието като че ли влияят
върху други негови аспекти. Ясно е, че резултатите от когнитивните изследвания
са дали редица прозрения за вниманието, но допълнително разбиране е постигнато
благодарение на изучаването на процесите на вниманието в мозъка.

Ефект на Струп
Голяма част от изследванията на селективното внимание са се фокусирали върху
слуховата преработка, но селективното внимание може да се изучава и чрез зри­
телната преработка. Една от задачите, които се използват най-често за тази цел,
е формулирана за пръв път от Джон Ридли Струп (Stroop, 1935). Ефектът на Струп
е наречен на него. Задачата е следната: бързо прочетете на глас следните думи:
184 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ зн а н и е

кафяво, синьо, зелено, червено, лилаво. Лесно, нали? Сега бързо назовете на глас
цветовете, показани в част в на фигурата на задната корица на тази книга. В тази
фигура цветното мастило съответства на името на думата за цвят. И тази задача
е лесна. Сега погледнете част в на същата фигура. Тук цветовете на мастилото се
различават от думите за цветове, които са напечатани с тях. Отново назовете на
глас колкото се може по-бързо цветовете на мастилото, които виждате.

Вероятно задачата ще ви се стори доста трудна: всяка от напечатаните думи

интерферира с назоваването на името на цвета на мастилото. Ефектът на Струп
демонстрира психологическата трудност в селективното внимаване за цвета на
мастилото и опитите да се игнорира думата, която е напечатана с мастило в
този цвят. Едно обяснение защо тестът на Струп е особен о труден за вас и за по-
вечето хора в зряла възраст е, че четенето вече е автоматичен процес. Той не се
поддава лесно на съзнателен контрол (MacLeod, 1991, 1996). По тази причина
ви е трудно преднамерено да се въздържате от четене и да се концентрирате
вместо това върху идентифицирането на цвета на мастилото, пренебрегвайки
думата, напечатана с мастило в този цвят. Алтернативно обяснение е, че ре­
акцията се появява, когато умствените пътища за създаване на реакцията са
достатъчно активирани (MacLeod, 1991). В теста на Струп думата за цвят ак­
тивира коровия път казване на думата. Обратното, името на цвета на мас­
тилото активира пътя за назоваване на цвета. Първият път обаче интерферира
с втория. В тази ситуация е нужно по-дълго време за събиране на достатъчна
сила на активацията, за да се създаде реакцията назоваване на цвета, а не тази
на четенето на думата.
Съществуват редица вариации на ефекта на Струп, включително „Струп с
цифри", „Струп с посоки", „Струп с животни" и „емоционален Струп". Тези задачи
са много подобни на стандартния тест на Струп, например при „Струп с цифри" се
използват думи за числа. Думата „две" може да е изписана три пъти: две, две, две,
а изследваното лице трябва да брои думите. Както е при стандартната задача на
Струп, четенето понякога интерферира със задачата за броене (Girelli et al., 2001;
Kaufmann & Nuerk, 2006). Една от най-широко използваните вариации на задачата
на Струп е „емоционалният Струп". В тази задача стандартната е модифицирана,
така че думите за цветове са заменени или с емоционални, или с неутрални думи.
От изследваните лица се иска да назоват цветовете на думите. Изследователите
откриват, че има по-голямо забавяне в назоваването на цветовете за емоцио­
налните думи в сравнение с неутралните. Тези резултати подсказват, че авто­
матичното четене на думи за емоции предизвиква по-силна интерференция, от-
колкото четенето на неутрални думи (Borkenau & Mauer, 2006; Larsen, Mercer, &
Balota, 2006; Phaf & Kan, 2007; Thomas, Johnstone, & Gonsalvez, 2007).

Разделено внимание
В откриването на сигнала и селективното внимание системата на вниманието
трябва да координира търсене на едновременното присъствие на множество ха­
рактеристики. Това е относително проста, ако не и лесна задача. Понякога обаче
системата на вниманието трябва да изпълнява две или повече дискретни задачи
едновременно. Ранната работа в тази област принадлежи на Улрик Нийсър и
Робърт Беклън (Neisser & Becklen, 1975). Те карат изследваните лица да гледат
видеозапис, в който показването на една дейност е наложено върху показването
на друга дейност. Първата е баскетболна игра с трима души, а втората - двама
души играят пляскане на ръце. Първоначално задачата е просто да се гледа
едната дейност и да се пренебрегне другата. Участникът натиска бутон винаги
 Се л е к т и в н о и ра зд е л е н о в н и м а н и е • 185

когато ключови събития се появяват в дейността, в която внимава. По същество

тази първа задача изисква единствено селективно внимание.
Двамата изследователи обаче след това искат от изследваните лица да
обръщат внимание на двете дейности едновременно. Те трябва да сигнализират
ключови събития във всяка от двете дейности. Дори когато изследователите
представят двете дейности дихоптично (т.е. не в едно зрително поле, а по-скоро
едната дейност се наблюдава от едното око, а другата - от другото), участниците
имат големи трудности да изпълняват и двете задачи едновременно. Нийсър и
Беклън издигат хипотезата, че подобренията в изпълнението биха се появили
в резултат на практика. Освен това предполагат, че изпълнението на множество
задачи се базира на умение, развиващо се в практиката. Авторите са убедени, че
то не се основава на някакви специални познавателни механизми.
На следващата година те използват парадигма на двойна задача, за да изучават
разделеното внимание при едновременно изпълнение на две дейности (Spelke,
Hirst, & Neisser, 1976). Парадигмата на двойната задача включва две задачи
(Задача А и Задача Б) и три условия (Само задача А, Само задача Б и задачи А и Б
едновременно). Идеята е изследователите да сравнят и съпоставят латентността
(времето за реакция) и точността на изпълнението във всяко от трите условия.
Разбира се, по-голямата латентност означава по-бавни реакции. Предишните
изследвания са показали, че скоростта и точността на едновременното из­
пълнение на две задачи е доста слабо при едновременното изпълнение на два
контролирани процеса. Има редки примери, в които хората демонстрират високи
нива на скорост и точн ост при едновременно изпълнение на две задачи. В тези
примери поне една от задачите по принцип включва автоматична преработка и
обикновено двете задачи включват подобно преработване.
Както се очаква, първоначалното изпълнение наистина е твърде лошо за
двете контролирани задачи, които те избират. Те са четене за детайлно раз­
биране и писане на диктувани думи. Спелк и нейните колеги обаче продължават
да карат двамата участници в тяхното изследване да изпълняват тези две задачи
5 дни седмично в продължение на много седмици (общ о 85 сесии). За изненада на
мнозина, когато натрупват достатъчно практика, изпълнението на участниците
се подобрява и по двете задачи. Те демонстрират увеличение на скоростта на
четене и точността на разбирането на прочетеното, както се мери от тестове за
разбиране. Освен това демонстрират засилване на паметта за разпознаване за
думите, които са писали по време на диктовката. В крайна сметка изпълнението
на двете задачи от участниците достига същ ото ниво, което те са демонстрирали
за всяка задача поотделно.
Авторите след това въвеждат подгрупи от свързани думи в пълните списъци
от думи за диктуване. Примери са подгрупи от суми, които образуват изречение
или се римуват. Те искат от участниците да съобщават всяка от думите, която
е била диктувана, или всякакви общи свойства на конкретен списък, които си
спомнят. Участниците първоначално си спомнят много малко думи и никакви
взаимоотношения между тях. След продължителна практика обаче те забелязват
думи, свързани по различен начин. Един от тях е на суперординатните категории,
втори е чрез римуване на звуковете, трети е чрез стрингове от думи, които о б ­
разуват изречения, четвърти е по части на речта. Изследваните лица включват
граматични класове, например глаголи и съществителни в множествено число.
Нещо повече: едновременното изпълнение на по-сложна задача за диктуване
първоначално води до спад в изпълнението на задачата за разбиране на проче­
теното. С продължителна практика изпълнението на тази задача скоро се връща
към предишното високо ниво.
186 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзнание

След това авторите модифицират задачата с диктуване на думи. Сега из­

следваните лица понякога пишат диктуваните думи, а друг път - правилната от
две категории (например животни срещу мебели), към които принадлежат дик­
туваните думи. В същ ото време те продължават да се ангажират в задачата за
разбиране на прочетеното. Както е и при предишните модификации, първона­
чалното изпълнение на двете задачи спада. То обаче се връща на високо равнище
след достатъчно практика. Според Спелк и нейните колеги тези резултати по­
казват, че контролираните задачи може да се автоматизират, така че да използват
по-малко ресурси на вниманието. Нещо повече: две дискретни контролирани
задачи може да се автоматизират, за да функционират заедно като единица. Тези
автори бързо посочват, че двете задачи не се автоматизират напълно. Първо, те
продължават да са преднамерени и съзнателни. Второ, задачите включват отно­
сително високи нива на познавателна преработка.
Напълно различен подход към изучаването на разделеното внимание се
фокусира върху изключително прости задачи, които изискват бързи реакции.
Когато хората се опитват да изпълняват две припокриващи се скоростни задачи,
реакциите на едната или двете почти винаги са по-бавни (Pashler, 1994). Когато
втората задача започва скоро след началото на първата, скоростта на изпълнение
обикновено страда. Забавянето, възникващо в резултат на едновременното анга­
жиране в задачи за скорост, както беше споменато по-рано в тази глава, е ефект
на психичния рефракторен период (PRP). Резултатите от PRP изследвания сочат,
че хората могат да се приспособят много лесно към перцептивната преработка
на физическите свойства на сетивните стимули, докато са ангажирани във втора
задача за скорост (Pashler, 1994). Същевременно те не могат с лекота да се при­
сп особят към повече от една познавателна задача, изискваща от тях да избират
реакция, да извличат информация от паметта или да се ангажират в различни
други познавателни операции. Когато и двете задачи изискват изпълняване на
някоя от тези познавателни операции, едната от задачите ще демонстрира ефект
на психичния рефракторен период (PRP).
Да разгледаме например шофирането. Трябва непрекъснато да осъзнавате за­
плахите за безопасността ви. Да предположим, че не успеете да подберете една
такава заплаха, например кола, която пресича на червена светлина на светофара и
се е устремила право срещу вас, докато навлизате в кръстовището. Резултатът е, че
може да станете невинна жертва на ужасна катастрофа. Нещо повече: ако нямате
успех в разделянето на вниманието, може да причините пътнотранспортно про­
изшествие. Повечето автомобилни катастрофи са причинени от провали в разде­
леното внимание. Изследване на 2700 катастрофи в щата Вирджиния между юни
и ноември 2002 г. проучва причините за тях (Warner, 2004). Според него „зяпането“
(наблюдаване на катастрофи, които вече са станали) е причина за 16% от ката­
строфите, следвано от умора на водача (12% ); разглеждане на пейзажа или забе-
лежителности (10%); разсейване, предизвикано от пътници или деца (9%); нагла-
сяване на радиоприемник, касетофон или CD-плейър (7% ) и използване на мобилен
телефон (5%). Средно, разсейването в колата обяснява 62% от докладваните раз­
сейващи дразнители. Разсейването извън колата обяснява 35%. Други 3% са с не­
определена причина. Причините за катастрофите се различават донякъде за селски
срещу градски райони. Инцидентите в селските райони е по-вероятно да се дължат
на умора на водача, насекоми, влезли в колата или разсейване от домашни животни.
В градските райони катастрофите е по-вероятно да са резултат от странични зяпачи,
трафик или използване на мобилни телефони. Като цяло това и други изследвания
подсказват, че мобилните телефони са донякъде по-малко отговорни за инци­
дентите, отколкото са очаквали някои хора (Cohen & Graham, 2003; фигура 4.9).
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 187

ФИГУРА 4.9.

Илюстрирайки провал в разделеното внимание, шофьорите, които зяпат на мястото на

пътнотранспортно произшествие, са основна причина за д о п ъ лн и телн и инциденти.

Цели 21% от инцидентите и катастрофите включват разговор на единия

шофьор по мобилен телефон, макар че разговорът може да не е бил причината
за инцидента (Seo & Torabi, 2004). Други изследвания сочат, че когато се кон­
тролират времето на задачата и условията на шофиране, ефектите на говоренето
по телефон може да са също толкова вредни за шофирането, колкото и консу­
мацията на алкохол (Strayer, Drews, & Crouch, 2006). Трета група изследвания
открива, че в сравнение с хората, които не говорят по телефон, говорещите по
мобилен телефон проявяват по-силен гняв чрез натискане на клаксона и лицеви
изражения, когато изпаднат във фрустрираща ситуация (McGarva, Ramsey, & Shear,
2006). Засилената агресия е свързвана с увеличен брой инциденти (Deffenbacher
et al., 2003). Следователно вероятно е хората, които говорят по телефон, докато
шофират, да са по-склонни на гняв и в резултат да претърпяват повече инциденти.
Тези резултати, комбинирани с данните за ефектите на разделеното внимание,
способстват за обясняването защо се наблюдава увеличаване на броя на инци­
дентите, когато участват мобилни телефони.
Има много начини за изучаване на разделеното внимание (Egeth, 2000; Luck
et al., 1996; Moore & Egeth, 1997; Pashler, 1998; Pashler & Johnston, 1998; Van der
Heijden, 1992). Един от най-простите започва със собствения ни набор от все­
кидневни преживявания. Често използвана парадигма включва симулиране на
ситуация на шофиране (Strayer & Johnston, 2001). Изследователите карат участ­
ниците да изпълняват задача за проследяване. Изследваните лица имат контрол
чрез джойстик, който движи курсор по компютърен екран. Те трябва да го под­
държат в позиция върху движеща се цел. В различни моменти целта присветва
или зелено, или червено. Ако цветът е зелен, участниците трябва да пренебрегнат
сигнала, ако обаче е червен, трябва да натиснат симулирана спирачка, която е
бутон върху джойстика.
В едно от условията изследваните лица изпълняват само тази задача. В друго
условие участват едновременно и във втора задача. Тази процедура създава си­
туация на двойна задача. Участниците или слушат радиопредаване, докато из­
пълняват задачата, или говорят по мобилен телефон с доверено лице на експе-
188 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзнани е

риментатора. Изследваните лица говорят приблизително половината време

и слушат приблизително през половината време. Използват се две различни
теми, за да се гарантира, че резултатите не се дължат на темата на разговора.
Резултатите от изследването са показани на фигура 4.10.

ФИГУРА 4.10.

Мобилен телефон Радиоконтрол

Ф игура 4.10. В горната част и зп ъ лн ен и ето на двойна задача значимо повишава вероят­
ността от пропуск в у слов и ето на м оби лен телеф он, но не и в това с радиоконтрол. В дол­
ната част врем ето на реакция се увеличава зн ачи телн о за двойна задача в условието с моби­
л е н телеф он, но не и в това с радиоконтрол. От Srrayer, D. L., & Johnston, W. A. (2001). Driven
to distraction: Dual-task studies o f simulated driving and conversing on a cellular telephone.
Psychological Science, 1 2, 463. Препечатва се c разреш ението на Blackwell Publishing.

Както се вижда на фигура 4.10, вероятността от пропуск пред лицето на

червен сигнал се увеличава значително в условието на мобилен телефон и
двойна задача спрямо това на единичната задача. Времето на реакция също е зна­
чително по-голямо, отколкото в условието с единична задача. Обратното, няма
същ ествени различия между вероятностите за пропуск в единичната задача и
радиоконтрола, нито пък има значима разлика във времето на реакция в това
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 189

условие. Следователно използването на мобилни телефони изглежда значително

по-рисковано, отколкото слушането на радио, докато се шофира.

Съзнание за комплексните умствени процеси

Никой сериозен изследовател на познанието не вярва, че хората имат съзнателен
достъп до много прости умствени процеси. Например никой от нас няма добра
представа за начина, по който разпознаваме дали напечатана буква като А е
главна или малка. Сега обаче да разгледаме по-сложната преработка. В каква
степен осъзнаваме сложните си умствени процеси? Когнитивните психолози
имат различни становища за най-добрия отговор на този въпрос.
Едно гледище (Ericsson & Simon, 1984) е, че хората имат доста добър достъп до
своите сложни психични процеси. Саймън и неговите колеги например предлагат
анализа на протоколи в анализирането на решаването на проблеми, например
шахматни и т.нар. криптаритметични проблеми, при които човек трябва да
открие кои числа заместват буквите в математически изчислителни задачи. Тези
изследвания подсказват на Саймън и колегите му, че хората имат много добър
съзнателен достъп до сложните си информационни процеси.
Второ становище е, че достъпът на хората до техните сложни умствени процеси
не е особено добър (например Nisbett & Wilson, 1977). Според това гледище хората
може да си мислят, че знаят как решават сложни проблеми, но мислите им често
са погрешни. Според Нисбет и Уилсън обикновено осъзнаваме продуктите на
своето мислене, но само мъгляво (ако изобщ о) осъзнаваме мисловните процеси.
Например да предположим, че решите да си купите един модел велосипед, а не
друг. Със сигурност знаете продукта на решението - кой модел сте купили, но
може би имате само мъглява идея как сте достигнали до това решение. Всъщност
според това становище може да вярвате, че знаете защо сте взели решението,
но това убеждение вероятно ще е погрешно. Специалистите по реклама зависят
от второто гледище. Те се опитват да манипулират мислите и чувствата ви към
продукта, така че каквито и да са съзнателните ви мисли, безсъзнателните да ви
доведат до купуването на техния продукт, а не този на конкурентите.
Същността на второто становище е, че съзнателният достъп на хората до
техните мисловни процеси и дори контролът им над мисловните им процеси са
много минимални (Wegner, 2002; Wilson, 2002). Да разгледаме процеса на пре­
одоляване на факта, че някой току-що е прекратил интимна връзка с вас. Една
техника, която понякога се използва, за да преодолеете раздялата, е потис­
кането на мислите. В момента, в който се сетите за човека, се опитвате да го из­
хвърлите от ума си. С нея обаче има проблем, при това голям: тя често не работи.
Всъщност колкото повече се опитвате да не мислите за човека, толкова повече
в крайна сметка мислите за него и имате проблеми да го изхвърлите от ума си.
Изследванията всъщност показват, че опитите да не мислите за нещо обикновено
не вършат работа (Wegner, 1997а, 1997b). Ироничното е, че колкото повече се
опитвате да не мислите за някого или нещо, толкова повече се вманиачавате по
него.

Слепота за промяната
Адаптивното поведение изисква от нас да обръщаме внимание на промените в
средата, защото те ни насочват както към възможностите, така и към опасностите.
Еволюционно способността да се откриват хищници, внезапно появяващи се в
зрителното поле, е голямо предимство за оцеляването на организмите и в крайна
190 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ зн а н и е

сметка за техните гени. Следователно може да е изненадващо да открием, че

хората може да демонстрират забележителни нива на сл еп о та за п р ом ен и те: не­
способността да откриват промени в обектите или сцените, които наблюдават
(O'Regan, 2003; Simons, 2000).
В едно изследване непознат моли страничен наблюдател за насока. В хода
на взаимодействието двама работници, носещи дървена врата, минават между
непознатия и страничния наблюдател. Когато работниците са отминали, пър­
воначалният непознат е бил заменен с друг човек (един от работниците).
Взаимодействието след това продължава като преди. Колко вероятно е според
вас страничният наблюдател да забележи, че човекът, с когото разговаря, вече не
е същият? Странното е, че само около половината от страничните наблюдатели
виждат размяната. Другите дори не забелязват промяната, когато експлицитно
им е казано, че човекът, с когото говорят, не е този, с когото са започнали раз­
говора (Simons & Levin, 1997,1998).
В друга парадигма участниците виждат двойки картини, отделени с кратки
интервали. В картините през интервала се въвеждат промени. В по-голямата си
част изследваните лица имат трудности да разпознаят картините. По-вероятно
е да ги разпознаят, когато са важни за сцената, отколкото когато са маловажни.
Дори когато експлицитно им се казва да търсят промените, хората имат трудности
с откриването им (Levin & Simons, 1997; Rensink, O'Regan, & Clark, 1997; Shore &
Klein, 2000; Simons, 2000; Simons & Ambinder, 2005).
Изглежда, че съществуват културни различия в областите, в които наблю­
даваме промени. При американски изследвани лица централните айтеми се раз­
познават по-лесно, отколкото периферните промени. При източноазиатци обаче
промените в периферната информация се идентифицират по-лесно в сравнение
с централните (Masuda & Nisbett, 2006). Дясната париетална кора играе съ­
ществена роля в слепотата за промените. Електрическа стимулация в тази област
увеличава времето, което е необходимо за идентифициране на промяна в сцената
(Beck et al., 2006).
Слепотата за промяната не е ограничена до зрителната информация.
Неспособността да се идентифицира промяна може да се наблюдава в слухови и
тактилни стимули (Gallace et al., 2006; Vitevitch, 2003). Както е и при зрителните
стимули обаче, трябва да има кратко забавяне между оригинала и променения
стимул.
Тези резултати подсказват, че хората са много по-малко проницателни в раз­
познаването на промените в средата си, отколкото бихме могли да очакваме. Дори
доста очебийни промени, например идентичността на човек, с когото говорим,
може да преминат незабелязани. Когато се възхищаваме на Шерлок Холмс за
неговата проницателност, вероятно не му отдаваме наистина дължимото. В де­
тективските истории, в които участва, той забелязва изключително неочевидни
неща; ние често сме склонни да не забелязваме дори неща, които са очевидни.

Разстройство с дефицит
на вниманието и хиперактивност (ADHD)
Повечето от нас приемат за даденост способността ни да обръщаме внимание
и да разделяме вниманието си по адаптивен начин. Не всеки обаче може да го
прави. Хората с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност
(ADHD) имат трудности във фокусирането на вниманието си по начини, които
ги подпомагат да се адаптират по оптимален начин към средата (Attention deficit
hyperactivity disorder, 2004, на която до голяма степен се основава тази част; вж.
 Се л е к т и в н о и р а з д е л е н о в н и м а н и е • 191

също Swanson et al., 2003). Това разстройство обикновено се проявява за пръв

път в предучилищна възраст или в първите класове. Оценките са, че 3% до 5%
от децата страдат от него, което означава, че в САЩ приблизително 2 милиона
деца проявяват симптомите. Някои изследвания подсказват, че степента на раз­
пространение на ADHD е много по-голяма, засягайки до 12% от децата по света
(Biederman & Faraone, 2005). Разстройството обикновено не изчезва в зрялата
възраст, макар че може да варира по тежест, задълбочавайки се или намалявайки
сериозността си.
Разстройството е описано за пръв път от д-р Хайнрих Хофман през 1845 г.
Днес то широко се изследва, но никой не знае със сигурност причината за ADHD.
Може да е отчасти наследствено. Има някои доказателства за връзка с тю тю ­
нопушенето и консумацията на алкохол от майката по време на бременността
(Hausknecht et al., 2005; Rodriguez & Bohlin, 2005). Съприкосновението c олово на
детето също може да е свързано с ADHD. Друга възможна причина е мозъчно на­
раняване, както и хранителни добавки, в частност захар и определени бои (Cruz
& Bahna, 2006). Има отбелязани различия във фронталните подкорови катехола-
минергични вериги в малкия мозък и в допаминовата регулация при хора с ADHD
(Biederman & Faraone, 2005).
Има някои доказателства, че разпространението на ADHD през последните
години се увеличава. През периода 2000-2005 г. разпространението на меди­
цинско лечение се увеличава с повече от 11% всяка година (Castle et al., 2007).
Причините за това увеличение не са ясни. Предлагани са различни хипотези,
включително гледането на динамични телевизионни програми, забавление с
екшън видеоигри, хранителни добавки та дори и повишено съдържание на хипо­
тетични токсини в околната среда.
Трите основни характеристики на ADHD са невнимание, хиперактивност
(т.е. високи нива на активност, които надвишават това, което нормално се де­
монстрира от децата на дадена възраст) и импулсивност. Има три основни
типа. Единият е предимно хиперактивен-импулсивен; вторият е предимно не­
внимателен, а третият комбинира невнимателност с хиперактивност и импул­
сивност. Тук описвам невнимателния тип, защото е най-релевантен на темата на
главата.
Децата с невнимателен тип ADHD демонстрират няколко различни симптома.
Първо, те лесно се разсейват от нерелевантни гледки и звуци. Второ, често не
успяват да обръщат внимание на детайлите. Трето, податливи са на грешки
заради небрежност в работата си. Четвърто, често не успяват да прочетат ин­
струкциите внимателно или изцяло. Пето, склонни са да забравят или да губят
нещата, от които имат нужда за задачите, например моливи или книги. И накрая,
обикновено скачат от една незавършена задача към следващата.
ADHD най-често се лекува с комбинация от психотерапия и лекарства. Някои
от медикаментите, които се използват днес за ADHD, са Ritalin (метилфенидат),
Metadate (метилфенидат) и Strattera (атомохекстин). Последното се различава
от другите лекарства, използвани при ADHD, по това, че не е стимулант. То по-
скоро влияе върху невротрансмитера норепинефрин. Стимулантите, обратно,
засягат невротрансмитера допамин. Интересното е, че при децата процентът
на момчетата, които получават лекарства за лечение на ADHD, е повече от два
пъти по-голям от този на момичетата. Същевременно при възрастните използ­
ването на медикаменти за ADHD е приблизително равно за двата пола (Castle et
al., 2007). Редица изследвания отбелязват, че макар медикаментите да са полезни
в лечението на ADHD, е най-добре да се използват заедно с поведенчески интер­
венции (Corcoran & Dattalo, 2006; Rostain & Tamsay, 2006).
192 • ГЛАВА 4 ♦> Вн и м а н и е и съзн а н и е

КО ГН И ТИ В Н И НЕВРО НАУЧНИ
П О Д Х О Д И КЪ М В Н И М А Н И ЕТО И СЪ ЗНАНИЕТО
Невронауката за вниманието е растяща област в литературата. Да разгледаме един
опит за синтезиране на различни изследвания върху процесите на вниманието в
мозъка (Posner, 1992; Posner & Dehaene, 1994; Posner & Raichle, 1994). Вниманието
функция на целия мозък ли е, или на дискретни ръководещи го модули в мозъка?
Според Познър системата на вниманието в мозъка „не е нито свойство на отделна
мозъчна зона, нито на целия мозък" (Posner & Dehaene, 1994, р. 75).
Познър и Ротбарт (Posner & Rothbart, 2007) правят обзор на изследванията с об­
разни техники в областта на вниманието. Това, което първоначално изглежда като
неясен модел на активация, може да се организира ефективно в зони, свързани с
трите подфункции на вниманието. Изследователите ги дефинират като поставящо
нащрек, ориентиращо и изпълнително внимание. Те организират резултатите, за да
опишат всяка от тези функции от гледна точка на включените мозъчни зони, невро-
трансмитерите, които модулират промените, и резултатите от дисфункция в систе­
мата. Следващата част се основава почти изцяло на всеобхватния обзор на Познър и
Ротбарт (Posner & Rothbart, 2007).
Поставянето нащрек се дефинира като подготвеност за обръщане на внимание
на предстоящо събитие. То включва и процеса на достигане до това състояние на
подготвеност. Мозъчните зони, включени в поставянето нащрек, са горната парие-
тална, темпоралната париетална свръзка, фронталното очно поле и горният колику-
лус. Невротрансмитерът, който модулира бдителността, е ацетилхолин. Дисфункци-
ята на поставящата нащрек система е свързана с промени във вниманието в процеса
на стареене и с ADHD.
Втората функция на вниманието е ориентираща. Ориентирането се определя
като подбор на стимули, на които да се обръща внимание. Мозъчните зони, включе­
ни в ориентиращата функция, са синьото петно, дясната фронтална и париеталната
кора. Модулиращият невротрансмитер за ориентирането е норепинефрин. Дисфунк-
цията в тази система е свързана с аутизъм.
Последната функция, дефинирана във вниманието, е изпълнителната. Изпълни­
телното внимание включва процесите за наблюдаване и разрешаване на конфлик­
ти, които възникват между вътрешните процеси. Тези процеси включват мислите,
чувствата и реакциите. Мозъчните зони, включени в този последен и най-висш ред
процеси на вниманието, са антериорният цингулен, латералният вентрален, пре-
фронталният и базалният ганглий. Невротрансмитерът, участващ най-вече в изпъл­
нителното внимание, е допамин. Дисфункцията в тази система е свързана с болест на
Алцхаймер, гранично личностово разстройство и шизофрения.

Пространствено пренебрегване
Пространственото пренебрегване или просто пренебрегването е дисфункция
на вниманието, при която изследваните лица пренебрегват половината от зри­
телното си поле, което е контралатерално, или на противоположната страна, на
мозъчната хемисфера с лезия. Дължи се предимно на унилатерални лезии в па-
риеталните дялове. Изследванията разкриват, че проблемът може да е резултат
от взаимодействието на системи, които взаимно се потискат. Когато само една от
двойката, включена в системата, е увредена, както е в случая с пациентите с пре­
небрегване, те са застопорени в едната страна на зрителното поле. Причината е,
че потискането, обикновено осигурявано от другата половина на системата, вече
не действа. Пространственото пренебрегване е изучавано от редица експеримен­
татори (Luaute et al., 2006; Schindler et al., 2006).
 Когнитивни НЕВРОНАУЧНИ ПОДХОДИ КЪМ ВНИМАНИЕТО И СЪЗНАНИЕТО • 193

Един от начините да се тестира пренебрегването е да се даде на пациенти,

за които се подозира, че страдат от пренебрегване, лист хартия с няколко хори­
зонтални линии. От тях след това се иска да разделят линиите точно по средата.
Пациентите с лезии в дясното полукълбо обикновено разделят линиите вдясно
от средата. Тези с лезии в лявото полукълбо ги разделят вляво от средата.
Причината е, че първата група не вижда цялата линия наляво, докато тези във
втората група не вижда линиите вдясно. Понякога пациентите изобщо не виждат
линиите (тези, които пренебрегват цялото зрително поле).

Системи на вниманието
Познър (Posner, 1995) идентифицира антериорна (насочена напред) система на вни­
манието (мрежа на вниманието) във фронталния дял и постериорна (към задната
част) система на вниманието в париеталния дял. Антериорната система на вни­
манието все повече се активира в задачи, изискващи внимание. Пример са задачи,
в които изследваните лица трябва да обръщат внимание на значението на думи.
Тази система участва и във „вниманието за действие". При него изследваното лице
планира или избира действие от алтернативни курсове на поведение. Обратното,
постериорната система на вниманието включва париеталния дял на кората, част
от таламуса и някои зони от средния мозък, свързани с движенията на очите. Тази
система се активира силно по време на задачи, включващи зрително-простран­
ствено внимание. При тях човекът трябва да се дезангажира и да измести вни­
манието си (например зрително търсене или задачи за бдителност) (Posner & Raichle,
1994). Вниманието освен това включва нервна активност в релевантните зрителни,
слухови, моторни и асоциативни зони на кората, участващи в определени зрителни,
слухови, моторни и по-високорангови задачи (Posner et al., 1988). Антериорната и
постериорната система на вниманието като че ли го подпомагат в различни задачи.
Това подсказва, че те може да участват в регулирането на активацията на реле­
вантните корови зони за определени задачи (Posner & Dehaene, 1994).
Друг въпрос е възникнал във връзка с активността на системата на вни­
манието. Тази активност се появява в резултат на засилена активация на ай-
темите, на които се обръща внимание, потискане на активацията на айтемите,
на които не се обръща внимание, или и двата процеса. Очевидно зависи от кон­
кретната задача и от зоната на мозъка, която се изследва (Posner & Dehaene, 1994).
Задачата е да се открие кои процеси в коя от зоните на мозъка се осъществяват по
време на изпълнението на кои задачи. За картографирането на зоните на мозъка,
участващи в различните задачи, когнитивните невропсихолози често използват
позитрон-емисионна томография (РЕТ). Тази техника очертава местния це­
ребрален кръвопоток (вж. глава 2 за по-задълбочена дискусия на тази техника).
В едно такова РЕТ изследване (Corbetta et al., 1993) изследователите откриват за­
силена активация в зони, отговорни за всеки от отделните атрибути на различни
задачи за търсене. Сред тях са характеристики като движение, цвят и форма, и
условия на селективно срещу разделено внимание.

Използване на свързани
със събитие потенциали за измерване на вниманието
Алтернативен начин за изучаване на вниманието в мозъка е да се фокусираме
върху изследването на свързаните със събитие потенциали (ERP; вж. глава 2).
Те посочват дребни промени в електрическата активност в отговор на различни
стимули. Техниките РЕТ и ERP предлагат информация за географията (локали-
194 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е

зацията) на церебралната активност и за хронологията на мозъчните събития.

Същевременно техниката РЕТ осигурява по-висока резолюция за простран­
ствената локализация на церебралната функция. ERP осигурява по-чувствителни
индикации за хронологията на реакциите (в рамките на милисекунди; Naatanen,
1988а, 1988b, 1990, 1992). Така чрез изследвания с ERP може да се забелязват
дори изключително кратки реакции на стимулите.
Чувствителността на ERP към много кратки реакции е позволила на Наатанен
и неговите колеги (например Cowan etal., 1993; Naatanen, 1988а, 1988b; Paavilainen
et al., 1993) да изследват специфични условия, в които целеви срещу разсейващи
стимули задействат или не внимание. Например Наатанен е установил, че поне
някои реакции на редки, отклоняващи се слухови стимули (например опре­
делени промени в гръмкостта), като че ли са автоматични. Те се появяват дори
когато изследваното лице фокусира вниманието си върху основната задача и
не осъзнава отклоняващите се стимули. Тези автоматични, предсъзнателни
реакции на отклоняващите се стимули се появяват независимо дали стимулите
са целеви или са разсейващи. Реакциите се появяват независимо дали отклоня­
ващите се стимули са много или само леко различни от стандартните (Cowan et
al., 1993; Paavilainen et al., 1993). He се наблюдава влошаване в изпълнението на
контролираната задача в резултат на автоматичната реакция на отклоняващите
се стимули (Naatanen, 1990). Изглежда, че може би се осъществява известен ав­
томатичен повърхностен анализ и подбор на стимулите, без да се обременяват
ресурсите на вниманието.
Много от предишните изследвания включват нормални изследвани лица.
Когнитивните невропсихолози обаче са научили много за процесите на вни­
манието в мозъка чрез изучаване на хора, които не демонстрират нормални
процеси на внимание, например лица със специфични дефицити на вниманието,
които имат или лезии, или неадекватен кръвопоток в ключови зони на мозъка.
Като цяло дефицитите на вниманието са свързани с лезии във фронталния дял и
в базалните ганглии (Lou, Henriksen, & Bruhn, 1984); зрителни дефицити на вни­
манието са свързвани с постериорната париетална кора и таламуса, както и със
зони в средния мозък, свързани с движенията на очите (Posner & Petersen, 1990;
Posner et al., 1988). Работата c пациенти c разцепен мозък (например Ladavas et al.,
1994; Luck et al., 1989) също водят до някои интересни резултати за вниманието
и мозъчната функция, например наблюдението, че дясната хемисфера като че
ли е доминантна за поддържане на бдителността и че системите на вниманието,
включени в зрителното търсене, сякаш са различни от другите аспекти на зри­
телното внимание. Използването на различни методи, описани тук, подпомага
изследователите да изучават вниманието по начин, който никой друг метод не
позволява (Stuss et al., 1995).
Друга образна техника, която е използвана за изследване на вниманието, е
функционалният магнитен резонанс (fMRl; вж. глава 2 за повече информация).
Както е и при другите методи, популации от пациенти и от не-пациенти са из­
следвани с такива методи (Madden et al., 2007; Weaver & Stevens. 2007).

Психофармакологичен подход
Друг подход към разбиране на процесите на вниманието са психофармаколо-
гичните изследвания, които оценяват промените във вниманието и съзнанието,
свързани с различни химикали (например невротрансмитери като ацетилхолин
или GABA [вж. глава 2], хормони и дори стимуланти на централната нервна
система или депресанти; Wolkowitz, Tinklenberg, & Weingartner, 1985). Освен това
 Ключови тем и • 195

изследователите изучават физиологичните аспекти на процесите на вниманието

на глобално ниво на анализ. Например цялостната физиологична възбуда може
да се наблюдава чрез такива реакции като разширяване на зениците, промени
в автономната (саморегулираща) нервна система (вж. глава 2) и отчетливи ЕЕГ
модели. Зона, която отдавна се признава за критично важна за цялостното ниво
на физиологична възбуда, е ретикуларната активираща система (вж. глава 2).
Промените в тази система и конкретните мерки на физиологичната възбуда
са свързвани с привикването и отвикването, както и с ориентиращия рефлекс,
при който човекът рефлекторно реагира на внезапни промени чрез преориен-
тиране на позицията на тялото към източника на внезапната промяна (например
внезапен шум или проблясък светлина).

КЛЮЧОВИ ТЕМ И

Да разгледаме становището на един психолог за начина, по който съзнанието и

възприятието взаимодействат. Антъни Марсел (Marcel, 1983а) е предложил модел
за описване на начина, по който усещанията и познавателните процеси, които
се осъществяват извън съзнанието, може да влияят върху съзнателните ни въз­
приятия и когниции. Според Марсел съзнателните ни представи за онова, което
възприемаме, често се различават качествено от несъзнателното представяне на
сетивните стимули. Извън съзнанието непрекъснато се опитваме да осмисляме
постоянния поток от сетивна информация. Също така извън съзнанието са пер-
цептивните хипотези за това, как настоящата сетивна информация съответства
на различни обекти, които сме срещали преди в средата. Тези хипотези са умозак-
лючения, базирани на съхранени в дългосрочната памет познания. По време на
процеса на съчетаване се интегрира информация от различни сетивни модалности.
Според модела на Марсел, след като има подходящо съответствие между се­
тивните данни и перцептивните хипотези за различни свойства и обекти, то се
съобщава на съзнанието като факт, че това са определени свойства и обекти.
Съзнателно сме наясно само със съобщените обекти или свойства; ние не ос­
ъзнаваме сетивните данни, перцептивните хипотези, които не водят до съот­
ветствие, или дори процесите, които управляват съобщ еното съответствие.
Следователно преди даден обект или свойство да се открият съзнателно (т.е. се
докладва на съзнанието от несъзнавания процес на съчетаване), ще сме избрали
удовлетворителна перцептивна хипотеза и ще сме изключили различни въз­
можности, които по-малко удовлетворяващо съчетават постъпващите сетивни
данни с това, което вече знаем или можем да заключим.
Според модела на Марсел сетивните данни и перцептивните хипотези са на
разположение и се използват от различни несъзнавани познавателни процеси
освен този на съчетаване. Сетивните данни и познавателните процеси, които
не достигат до съзнанието, продължават да упражняват влияние върху начина,
по който мислим и изпълняваме други познавателни задачи. Широко прието
е, че имаме ограничен капацитет на вниманието (например вж. Norman, 1976).
Според Марсел се приспособяваме към тези ограничения, като използваме не-
съзнавана информация и колкото се може повече процеси, докато ограничаваме
информацията и преработката, които навлизат в съзнанието. По този начин
ограниченият ни капацитет на вниманието не се претоварва непрекъснато.
Следователно процесите ни на вниманието са тясно преплетени с процесите на
възприятието. В тази глава описахме много функции и процеси на вниманието.
В следващата глава ще се фокусираме върху различни аспекти на възприятието.
196 • ГЛАВА 4 ❖ Вн и м а н и е и с ъ з н а н и е

Изучаването на вниманието и съзнанието подчертава няколко ключови теми

в когнитивната психология, както бяха описани в първата глава.
Първата тема засяга ролите на структурите и процесите. Мозъкът съдържа
различни структури и системи от структури, например ретикуларната акти­
вираща система, които генерират процеси, допринасящи за вниманието. Понякога
взаимоотношението между структура и процес не е напълно ясно и е добре ког-
нитивните психолози ясно да го разберат. Например сляпото зрение е явление,
в което се осъществява един процес - зрение - в отсъствието на структури в
мозъка, които като че ли са необходими, за да се осъществява зрение.
Втора тема е отношението между биологията и поведението. Сляпото зрение
е пример на любопитна и въпреки това слабо разбрана връзка. Биологията като
че ли не съществува, за да генерира поведение. Друг интересен пример е раз­
стройството с дефицит на вниманието. Лекарите днес разполагат с редица ле­
карства за лечение на ADHD. Тези терапии помагат на децата, а и на възрастните
да се фокусират върху задачите, които трябва да изпълняват. Механизмите, чрез
които лекарствата действат, все още не са добре разбрани. Всъщност - донякъде
парадоксално, - повечето от лекарствата, използвани за лечение на ADHD, са сти­
муланти, които - когато се дават на деца с ADHD - като че ли ги успокояват.
Трета тема е валидността на каузалното заключение срещу екологичната ва­
лидност. Къде може да се изследва например бдителността? Човек може да я из­
следва в лабораторията, разбира се, за да постигне внимателен експериментален
контрол. Ако човек обаче изучава бдителност в ситуации с голям залог, например
тези, в които военни офицери проучват радарни екрани за възможни атаки срещу
страната, трябва да настоява за висока степен на екологична валидност, за да га­
рантира, че резултатите са приложими към действителна ситуация, в която во­
енните офицери се оказват. Залогът е твърде голям, за да се позволят пропуски.
Въпреки това, когато човек изучава бдителност в действителна ситуация, не
може и няма да иска да осъществява атаки срещу страната. Следователно нужни
са симулации, които са колкото се може по-реалистични. По този начин човек се
опитва да гарантира екологична валидност на направените заключения.
Помолете двама приятели да ви помогнат с тази демонстрация. Искайте
единият да чете много тихо в ухото на другия ви приятел (може да е всичко: виц,
поздравителна картичка или учебник по когнитивна психология), а другият - да
се опита да „засенчи“ казваното от приятеля ви. (Засенчването е повтаряне на
думите, които друг човек казва.) В другото ухо на приятеля ви много тихо кажете:
„животно“. По-късно го питайте какво сте казали. Най-вероятно приятелят ви
няма да може да идентифицира какво сте му казали. Опитайте отново, но този
път кажете името му. Приятелят ви най-вероятно ще успее да си спомни, че сте
казали името му. Това демонстрира модела на отслабването на Трайсман.

ОБОБЩЕНИЕ

1. Можем ли активно да преработваме ин­ съзнанието представлява тесен обхват от

формация, дори ако не осъзнаваме, че го
правим? Ако е така, какво и как правим?
Докато вниманието обхваща цялата ин­
формация, която човек манипулира (част
от информацията, налична от паметта, усе­
щанията и другите познавателни процеси),
информация, която човек осъзнава, че ма­
нипулира. Вниманието ни позволява да из­
ползваме ограничените ни активни позна­
вателни ресурси (например заради ограни­
ченията на работната памет) благоразумно,
за да реагираме бързо и точно на интерес-

ните стимули и да запаметяваме важната
информация.
Съзнанието ни позволява да следим взаи­
модействията си със средата, да свързваме
миналите и сегашните преживявания и сле­
дователно ни дава чувство на непрекъснат
поток на опита, както и да контролираме и
да планираме бъдещи действия.
Активно можем да преработваме информа­
ция на предсъзнателно ниво, без да осъз­
наваме, че го правим. Например изследова­
телите са изучавали явлението създаване
на предварителни асоциативни връзки,
при което даден стимул увеличава вероят­
ността следващ свързан (или идентичен)
стимул лесно да се преработи (например
да се извлече от дълговременната памет).
Обратното, при явлението „на върха на ези­
ка" - друг пример на предсъзнателна прера­
ботка - извличането на желаната информа­
ция от паметта не се осъществява въпреки
способността да извличаме свързана ин­
формация.
Когнитивните психолози отбелязват и
разграниченията в съзнателното срещу
предсъзнателното внимание, като ди­
ференцират контролирани и автоматич­
ни процеси в изпълнението на задачата.
Контролираните процеси са относително
бавни, последователни по природа, пред­
намерени (изискващи усилия) и под съзна­
телен контрол. Автоматичните процеси са
относително бързи, паралелни по природа
и в по-голямата си част извън съзнанието.
Всъщност като че ли съществува конти-
нуум на преработката от напълно авто­
матизирани към напълно контролирани
процеси. Два автоматични процеса, които
подкрепят системата ни на вниманието са
привикването и отвикването, които влияят
върху реакциите ни на познати срещу нови
стимули.
2. Кои са някои от функциите на внимание­
то? Една основна функция на вниманието
е идентифицирането на важните обекти
и събития в средата. Изследователите из­
ползват мерки от теорията за откриване
на сигнала, за да определят чувствител­
ността на наблюдателя към цели в раз­
лични задачи. Това се отнася например до
способността на човека да обръща вни­
Обобщ ен ие • 197
мание на поле на стимулация за дълъг
период, като обикновено стимулът рядко
може да се открие. Бдителността включва
пасивно чакане на съ битието да се появи,
търсенето включва активно издирване на
стимул.
Хората използват селективното внимание,
за да проследяват едно съобщение и едно­
временно с това да пренебрегват другите.
Слуховото селективно внимание (напри­
мер при проблема на коктейлното парти)
може да се наблюдава, когато се иска от из­
следваните лица да засенчват информация­
та, представена дихотично (на двете уши).
Зрителното селективно внимание може да
се наблюдава в задачи, включващи ефекта
на Струп. Процесите на вниманието участ­
ват и по време на разделеното внимание,
когато хората се опитват да се справят с по­
вече от една задача едновременно; по прин­
цип едновременното изпълнение на повече
от една автоматизирана задача е по-лес­
но, отколкото изпълнението на повече от
една контролирана задача. Същевременно
с практиката хората като че ли изглеждат
способни да се справят с повече от една кон­
тролирана задача в даден момент, а дори и
със задачи, изискващи разбиране и вземане
на решения.
3. Кои са някои от теориите, които когни­
тивните психолози са разработили за
обясняване на наблюдаваното за про­
цесите на вниманието? Някои теории за
вниманието включват филтър на внима­
нието или гърло на бутилка, според които
информацията селективно се блокира или
отслабва, когато преминава от едно ниво
на преработка към друго. От теориите за
гърлото на бутилка някои предполагат,
че механизмът за блокирането на сигнала
или за неговото отслабване се появява точ ­
но след усещането и преди каквато и да е
перцептивна преработка; други смятат, че
съществува по-късен механизъм, след като
поне някаква перцептивна преработка е
била осъществена. Теориите за ресурса на
вниманието предлагат алтернативен на­
чин за обясняване на вниманието; според
тях хората разполагат с определени ресур­
си на вниманието (може би модулирано от
сетивните модалности), които разпределят
198 • ГЛАВА 4 ♦> В н и м а н и е и съзн ани е
съ образн о възприеманите изисквания на
задачата. Теориите за ресурсите и за гъ р­
л ото на бутилката всъщ ност може да се д о ­
пълват. Освен тези общ и теории за внима­
нието някои специфични за задачата т е о ­
рии (например теорията за интегрирането
на характеристиките, тази за насочваното
търсене и теорията за сход ството) са се оп ­
итвали да обяснят явленията на тъ рсен ето
в частност.
4. Какво са научили когнитивните психоло­
зи за вниманието от изучаването на ч о ­
вешкия мозък? Ранните невропсихологи-
чески изследвания водят до откриването на
детектори на характеристики, а по-късната
работа изучава други аспекти на открива­
нето на характеристики и процесите на ин­
теграция, които може би участват в зрител­
ното търсене. Освен това обш ирни изслед­
вания върху процесите на вниманието в
мозъка като че ли показват, че системата на
вниманието включва предимно две зони на
кората, както и таламуса и някои подкорови
М И СЛ ЕН Е ЗА М ИСЛ ЕН ЕТО:
Ф АКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВ О Р Ч Е С К И И П РАКТИ ЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете някои от свидетелствата за явлени­
ята създаване на предварителни асоциатив­
ни връзки и предсъзнателното възприятие. 6.
2. Защо привикването и отвикването са от спе­
циален интерес за когнитивните психолози? 7.
3. Сравнете и съпоставете теориите за зрител­
ното търсене, представени в тази глава.
4. Изберете една от теориите за вниманието и
обяснете как доказателствата от откриване­
то на сигнала, селективното внимание или
разделеното внимание я подкрепят или ос­ 8.
порват.
5. Проектирайте задача, която вероятно ще ак­
тивира постериорната система на внимание­
КЛЮ ЧОВИ ТЕРМ И Н И
Автоматизиране Контролирани процеси
Автоматични процеси Конюнктивно търсене
Бдителност Мултимодална теория
Внимание Отвикване
Дихотично представяне Откриване на сигнала
Ефект на Струп Представяне на двете уши
структури; тя освен това ръководи различ­
ни специфични процеси, които се осъщест­
вяват в редица зони на мозъка и особено
мозъчната кора. Процесите на вниманието
може да са резултат от засилена активация
в някои области на мозъка или потисната
активност в други мозъчни зони, или може
би някаква комбинация на активиране и
потискане. Изследванията на откликването
на определени стимули показват, че дори
когато човекът е фокусиран върху основ­
на задача и не осъзнава преработването на
други стимули, мозъкът му автоматично ре­
агира на нечести, отклоняващи се стимули
(например случаен тон). Използвайки раз­
лични подходи към изучаването на мозъка
(например PET, ERP, изследвания на лезии
и психофармакологични изследвания), из­
следователите натрупват прозрения за раз­
нообразни аспекти на мозъка и освен това
може да използват сливащи се операции, за
да започнат да обясняват явленията, които
наблюдават.
то, и друга, която вероятно ще активира анте-
риорната система на вниманието.
Планирайте експеримент за изучаване на
разделеното внимание.
Опишете някои практически начини, по кои­
то можете да използвате принудителни функ­
ции и други стратегии, за да намалите веро­
ятността автоматичните процеси да имат
отрицателни последици за вас в някои от си­
туациите, пред които се изправяте.
Как специалистите по реклама може да из­
ползват някои от принципите на зрителното
търсене или селективното внимание, за да
увеличат вероятността хората да забелязват
техните съобщения?
Привикване
Проблем на коктейлното парти
Разделено внимание
Разсейващи стимули
Селективно внимание
Сетивна адаптация
 А нотиран а допълни телна л и тература «199

Сигнал Съзнание Търсене на характеристики

Слепота за промяната Теория за интегриране на харак- Физиологична възбуда
Сляпо зрение теристиките Явление „на върха на езика"
Създаване на предварителни Теория за откриване на сигнала
асоциативни връзки Търсене

CogLab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com .

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Прототипи Имплицитно учене

Абсолютна идентификация

АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Pashler, Н. (1998). The Psychology o f Attention.
Cambridge, МА: MIT Press. Отличен обзор на
литературата върху вниманието.
Posner, М. I., & Rothbart, М. К. (2007). Research
on attention networks as a model for the
integration o f psychological science. Annual
Review o f Psychology, 58, 1-23. Всеобхватен
преглед на неврологичните системи и вни­
манието.
 Г Л А В А

Пам ет: модели

И И З С Л Е Д О В А Т Е Л С К И М ЕТО Д И 5

Изследване на когнитивната психология Паметта в реалния свят

Задачи, използвани за измерване на паметта Изключителна памет и невропсихология
Задачи за възпроизвеждане срещу разпознаване Изключителна памет: мнемонисти
Задачи за имплицитна срещу експлицитна памет Дефицити в паметта

Традиционен модел на паметта Роля на хипокампуса и други структури

Сетивна памет Ключови теми

Кратковременна памет Обобщение
Дълговременна памет
Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Модел на нивата на преработка тични, творчески и практически въпроси

Интегративен модел: работна памет Ключови термини

Множество паметови системи Анотирана допълнителна литература

Конекционистка перспектива
202 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

И ЗС Л Е Д В А Н Е НА КО ГНИТИВНАТА ПСИХО ЛО ГИЯ

1. Кои са някои о т задачите, използвани за изучаване на паметта, и какво сочат
различните задачи за нейната структура?
2. Кой е преобладаващ ият традиционен модел на структурата на паметта?
3. Кои са някои от осн овн и те алтернативни модели на структурата на паметта?
4. Какво са научили психолозите за структурата на паметта от изучаването на
изклю чителната памет и ф изиологията на мозъка?

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Кой е прези ден тъ т на САЩ? Коя дата е днес? Как изглежда най-добрият ви
КОГНИТИВНАТА
приятел и как звучи гласът му? Кои бяха някои от първите ви преживявания,
психология
когато влязохте в ун иверситета? Как си връзвате връзките на обувките?

ак знаете о тго в о р и те на предходните въпроси или на каквито и да било

К въ проси? Как си спом няте информацията, която всекидневно използвате

във всеки буден час? П а м е тт а е средството, чрез което съхраняваме и раз­
читам е на миналите си преживявания, за да използваме информацията в насто­
ящ ето (Tulving, 2000b; Tulving & Craik, 2000). Като процес паметта се отнася до
динам ичните механизми, свързани с въвеж дането, съхраняването и извличането
на информация за минал оп и т (Bjorklund, Schneider, & Hernandez Blasi, 2003;
Crowder, 1976). П о-конкретно, когнитивните психолози са идентифицирали три
ч есто срещ ани операции на паметта: кодиране, съхранение и извличане (Baddeley,
1998, 1999, 2000b; Brown & Craik, 2000). Всяка представлява етап от паметовата
преработка. При кодирането трансф орм ирате сетивните данни в някаква пред­
става. При съхранението задърж ате кодираната информация в паметта. При из­
вличането изваж дате съхранената в паметта информация. Тези паметови про­
цеси се обсъ ж д а т п од р обн о в ш еста глава.
В тази глава се въвеж дат някои от задачите за изучаване на паметта. След това
се обсъ ж да традиц ионният модел на паметта, който включва сетивната, крат­
коврем енната и дълговрем енната система за съхранение. Макар че този модел
продължава да влияе върху съ врем енното мислене за паметта, разглеждаме и
някои интересни алтернативни перспективи и модели на паметта, преди да се
придвижим към обсъж дане на изключителната памет и прозренията, осигурени
от невропсихологията.

З А Д А Ч И , И ЗП О Л ЗВАНИ ЗА И З М Е Р В А Н Е НА П АМ ЕТТА

При изучаването на паметта изследователите са създали различни задачи, които

искат от участниците да си спомнят произволна информация (например поредици
от цифри или букви) по различен начин. Тъй като в тази глава са включени редица
позовавания на такива задачи, започваме тази част с предварителен организатор
- основа за организиране на информацията, която ще бъде представена. Така ще
знаете как се изучава паметта. Задачите, описани в следващата част, включват памет
за възпроизвеждане срещу разпознаване и имплицитна срещу експлицитна памет.

Задачи за възпроизвеждане срещу разпознаване

При възпроизвеждането представяте факт, дума или друга единица от паметта
Повечето есеистични тестове и тези с „попълнете празните места“ изискват от вас
да възпроизведете някакви единици познание от паметта. При разпознаването
 За д а ч и , и з п о л з в а н и з а и з м е р в а н е н а п а м е т т а • 203

избирате или по друг начин идентифицирате айтем като нещо, което вече е учено.
(Вж. таблица 5.1 за примери и обяснения на всеки тип задача.) Тестовете с мно­
жествени избори и с „вярно-невярно" включват някаква степен на разпознаване.
В експериментите се използват три основни типа задачи за възпроизвеждане
(Lockhart, 2000). Първият е серийното възпроизвеждане, при което възпроиз­
веждате от паметта си айтемите в точния ред, в който са били представени (Crowder
& Green, 2000). Вторият е свободното възпроизвеждане, при което възпроизвеждате
айтемите в реда, в който решите. Третият тип е насочено възпроизвеждане, при
което първо ви показват айтемите в двойка, но по време на възпроизвеждането ви
подават само единия член на двойката, а вие трябва да си спомните кой е бил не­
говият партньор. Насоченото възпроизвеждане се нарича и „възпроизвеждане на
асоциирани двойки" (Lockhart, 2000). Психолозите освен това мерят повторното
заучаване, което е броят опити, които са необходими за научаване на айтеми, които
са били учени в някакъв момент в миналото. Повторното заучаване е наречено и
„спестяване" и може да се наблюдава при възрастни, деца и животни (Bauer, 2005;
Lynne, Yukako, & McKinney, 2002; Monk et al., 1996). Ефектът на повторното заучаване
е бил наблюдаван и при плъхове. Те демонстрират по-кратко време за учене на
моторни движения, които са учили и преди (Robinson, 2005). Ефектът съвсем опре­
делено може да се генерализира за много ситуации и участници.

ТАБЛИЦА 5.1 Типове задачи, използвани за измерване на паметта

Някои паметови задачи включват възпроизвеждане или разпознаване на експлицитни спомени
за декларативно познание. Други задачи включват имплицитна памет и памет за процедурно по­
знание.

За д а ч и , и з и с к в а щ и
Описание
ЕКСПЛИЦИТНА ПАМЕТ
НА ИЗИСКВАНИЯТА При м ер
ЗА д е к л а р а т и в н о
НА ЗАДАЧАТА
ПОЗНАНИЕ

Задачи за експлицитна Трябва съзнателно да си Кой е написал „Хамлет"?

памет спомните конкретна инфор­
мация.

Задачи за декларатив­ Трябва да си спомните факти. Кое е малкото ви име?

но познание

Задачи за възпроиз­ Трябва да дадете факт, дума Тестове с попълване на празните места изискват от
веждане или друга единица от памет­ вас да извлечете единици от паметта си, например
та. „Терминът за лица, страдащи от тежко нарушение на
паметта, е "

Задачи за серийно въз­ Трябва да повторите айтеми­ Ако са ви били показани цифрите 2 -8 -7 -1 -6 -4 , от вас
произвеждане те от списък в точния ред, в се очаква да повторите „2 -8 -7 -1 -6 -4 " точно в този
който са ви били представе­ ред.
ни.

Задачи за свободно Трябва да повторите айтеми­ Ако ви е представен списък от думи „куче, молив,
възпроизвеждане те от списък в реда, в който време, коса, маймуна, ресторант", ще п олучите макси­
можете да си ги спомните. мален резултат дори ако повторите „маймуна, ресто­
рант, куче, молив, време, коса".

Задачи за насочено
възпроизвеждане
Трябва да запаметите списък
със съчетани в двойки айтеми,
а след това, когато ви се даде
единият айтем от двойката, да
възпроизведете другия.
Да предположим, че ви дадат следния списък с двой­
ки; „време-град, мъгла-дом, ключ-хартия, кредит-ден,
пръв-облак, чи сло-клон “. По-късно, когато ви дадат
стимула „ключ", от вас се очаква да кажете „хартия" и
т.н.
204 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

За д а ч и , и з и с к в а щ и
Описание
експ ли ци тн а пам ет
на ИЗИСКВАНИЯТА Пр и м е р
ЗА ДЕКЛАРАТИВНО
на задачата
ПОЗНАНИЕ

Задачи за разпознаване Трябва да изберете или по Тестовете с множествени отговори и с „вярно-невяр-

друг начин да идентифици­ но" вклю чват разпознаване, например „Терминът за
рате айтем като такъв, който хора, които имат и зк лю ч и телн и паметови способно­
сте учили преди. сти, е: (1 ) лица с амнезия, (2 ) семантици, (3 ) мнемо-
нисти или (4 ) ретроградерни хора.

Задачи за имплицитна Трябва да извлечете инфор­
памет мация от паметта, без да ос­
ъзнавате, че го правите.
Задачи за завърш ване на думи улов ят тази импли­
цитна памет. Ще ви представят фрагмент от дума,
например първите три букви, след това от вас се
иска да д о п ъ лн и те фрагмента с първата дума, която
ви идва на ум. Например да предположим, че трябва
да д о п ъ лн и те липсващ ите три букви, за да попъл­
ните празните места и да образувате дума: _а_т. Тъй
като наскоро сте видели думата памет, е по-вероят­
но да осигурите три те букви п-м-е за празните места,
отколкото някой, който наскоро не е бил излаган на
думата.

Задачи, включващи про­ Трябва да си спомните нау­ Ако поискат от вас да дем онстрирате умение „по­
цедурно познание чени умения и автоматични знание как", може да ви дадат решаване на пъзели
поведения, а не факти. или четене на огледален текст, а след това ще трябва
да покажете какво си спомняте за начина, по който
да използвате тези умения. Може да поискат от вас
да овладеете или да покажете какво си спомняте за
определено м оторно ум ение (например каране на
к о лело или пързаляне на ле д ).

Разпознаването обикновено е много по-добро от възпроизвеждането (макар

че има някои изключения, които се обсъждат в глава 6). Например в едно из­
следване участниците могат да разпознаят почти 2000 снимки в задача за раз­
познаване (Standing, Conezio, & Haber, 1970). Трудно е да си представим някой да
възпроизведе 2000 айтема от какъвто и да било вид, които е бил помолен да за­
памети. Както ще видите по-нататък в частта върху изключителната памет, дори
с обширно обучение най-доброто представяне при възпроизвеждане е около 80
айтема.
Информирането на участниците за типа бъдещ тест може да повлияе върху
количеството учене, което се осъществява. По-конкретно, задачите за възпро­
извеждане по принцип предизвикват по-дълбоки нива на преработка на инфор­
мацията, отколкото тези за разпознаване. Представете си да учите за изпит. Когато
се подготвяте за есе, вероятно ще се стремите да свържете понятията. Когато се
подготвяте за тест с множествени отговори обаче, сигурно ще се опитате да за­
паметите фактите. След като сте учили за есе, сигурно ще си спомняте повече
детайли за информацията. Както беше споменато, изпитите под формата на есе
наподобяват задача за възпроизвеждане, а тези с множествените отговори -
задача за разпознаване, макар че, разбира се, не са идентични. Някои психолози
смятат, че задачите за възпроизвеждане улавят рецептивното познание. Задачите
за възпроизвеждане, в които трябва да дадете отговор, изискват експресивно по­
знание. Разликите между рецептивното и експресивното познание се наблюдават
и в други области, а не само при простите паметови задачи (например език, инте­
лигентност и познавателно развитие).
 За д а ч и , и з п о л з в а н и з а и з м е р в а н е н а п а м е т т а • 205

Задачи за имплицитна срещу експлицитна памет

Теоретиците на паметта разграничават експлицитна и имплицитна памет
(Mulligan, 2003). Всяка от задачите, обсъдени дотук, включва експлицитна памет,
при която участниците се ангажират в съзнателно възпроизвеждане. Например
може да възпроизвеждат или да разпознават думи, факти или картини от оп­
ределен показван преди набор от айтеми. Свързано явление е имплицитната
памет, при която използваме информация, но не осъзнаваме, че го правим
(McBride, 2007; Roediger & McDermott, 1993; Schacter, 1995a, 2000; Schacter, Chiu,
& Ochsner, 1993; Schacter & Graf, 1986a, 1986b). Всеки ден се ангажирате в редица
задачи, които включват несъзнавано спомняне на информация. Дори докато
четете тази книга, несъзнавано си спомняте различни неща. Те включват смисъла
на определени думи, някои от когнитивно-психологическите понятия, за които
сте чели в предишните глави и дори как да четете. Тези спомени са подпомогнати
от имплицитната памет. Има различия между експлицитната памет в жизнения
цикъл, но имплицитната не демонстрира същите промени. По-конкретно, ново­
родените и по-възрастните често имат относително слаба експлицитна памет, но
имплицитната е сравнима с тази на младите хора (Carver & Bauer, 2001; Murphy,
McKone, & Slee, 2003). В определени групи пациенти също виждаме различия в
експлицитната, но запазена имплицитна памет; тези групи ще бъдат обсъдени
по-нататък в главата.
В лабораторията имплицитната памет понякога се изследва, като се карат
хората да изпълняват задачи за довършване на думи. При такава задача на учас­
тниците се дава фрагмент от дума, например първите три букви. След това те я
довършват с първата дума, която им хрумне. Например да предположим, че от
вас поискат да попълните празните места със седем липсващи букви, за да фор­
мирате дума: имп__________ . тъй като наскоро сте видели думата имплицитен,
е по-вероятно да осигурите седемте букви „л-и-ц-и-т-е-н" за празните места, от-
колкото човек, който наскоро не е бил излаган на тази дума. У вас са били съз­
дадени предварителни асоциативни връзки. Предварителното създаване на асо­
циативни връзки е подпомагането на способността ви да използвате липсваща
информация. По принцип участниците се представят по-добре, когато са виждали
думата в списък, представен по-рано, макар че не са били експлицитно инструк­
тирани да запаметят думите от списъка (Tulving, 2000а). Създаването на предва­
рителни асоциативни връзки действа дори в ситуации, в които не осъзнавате, че
сте виждали думата преди, т.е. ако думата е била представена за част от секундата
или в някаква друга - далеч от оптималната - форма.
Процедурната памет, или паметта за процеси, е подтип на недекларативната
памет (Tulving, 1985). Примери на процедурна памет са процедурите, включени
в карането на колело или в шофирането. Да разгледаме шофирането до тъ р­
говския център: вероятно включвате на скорост, използвате мигачите и оставате
в платното си, без активно да мислите за задачата. Не е необходимо и съзнателно
да помните какво трябва да правите на червена светлина на светофара. Много
от дейностите, които извършваме всекидневно, попадат в границите на проце­
дурната памет; те може да се простират от миенето на зъбите до написването на
доклад.
Малкият мозък, изглежда, има централна роля в процедурната памет.
Невропсихологическите и когнитивните доказателства, подкрепящи идеята за
дискретна процедурна памет, са много добре документирани (Cohen et al., 1985;
Cohen & Squire, 1980; Rempel-Clower et al., 1996; Squire, 1987; Squire, Knowlton, &
Musen, 1993). В лабораторията процедурната памет често се изследва с роторната
задача. Тя изисква от изследваните лица да поддържат контакт между писалка
206 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

с формата на L и малък, въртящ се диск (Costello, 1967). Дискът обикновено е с

размера на монета от 5 стотинки, по-малко от 2,5 см в диаметър. Той е поставен
на бърдо въртяща се платформа. Изследваното лице трябва да следи малкия диск
с писалката, докато той бързо се върти на платформата. След като се научат да го
правят с конкретен диск и скорост на въртене, от изследваните лица трябва да
извършат задачата отново или със същия диск и същата скорост, или с нов диск
или скорост. Върдолини-Мърстън и Балота (Verdolini-Marston & Balota, 1994) от­
белязват, че когато се използват нов диск и скорост, участниците се представят
относително зле. Със същия диск и скорост обаче те се представят също толкова
добре, колкото и след като са научили задачата, дори ако не си спомнят, че преди
са я правили.
Друга задача, използвана за изучаване на процедурната памет, е огледалното
проследяване. При нея пластина с очертание на фигура върху нея е поставена
зад бариера, където не може да се види. Зад бариерата на нивото на погледа на
изследваното лице има огледало. Когато участникът сложи ръка зад бариерата,
ръката и пластината с фигурата се оказват пред погледа му. Изследваните лица
вземат писалка и очертават фигурата на пластината. Когато за пръв път учат
тази задача, хората имат трудности със следването на фигурата. Обикновено има
много точки, в които писалката напуска очертанията й. Нещо повече: нужно е от­
носително дълго време, за да се проследи цялата фигура. С практиката обаче из­
следваните лица стават много ефикасни и точни в тази задача. Запаметяването
на това умение от тяхна страна ни дава начин да изучаваме процедурната памет
(Gabrieli et al., 1997; Rodrigue, Kennedy, & Raz, 2005).
Методите за измерване на имплицитната и експлицитната памет, описани
тук и в таблица 5.1., приемат, че двата вида памет са отделни и може да се из­
мерват чрез различни задачи. Някои изследователи оспорват това допускане.
Вместо това те приемат, че имплицитната и експлицитната памет играят роля
във всяка реакция дори ако актуалната задача има за цел да измерва само един
тип памет. Когнитивните психолози са разработили модели, които приемат, че
имплицитната и експлицитната памет влияят върху почти всички реакции.
Един от първите и най-широко признати модели в тази област е моделът
на дисоциация на процеса (Jacoby, 1991). Той приема, че имплицитната и експли­
цитната памет имат роля практически във всички реакции и следователно за из­
мерване на двата процеса е необходима само една задача. В рамката на дисоци-
ацията на процеса обаче може да се използват две различни задачи.
В една от тях участниците учат списък от думи и след това им се пред­
ставят фрагменти от думи. На този етап те получават или „включващи" ин­
струкции, при които трябва да използват преди научената информация, за да
довършат думите, или „изключващи" инструкции, при които им се казва да не
използват айтемите от предишния списък, за да завършват фрагментите от
думи. Като изважда броят пъти, в които дума от списъка се използва в „изключ­
ващото" условие, от същото събитие във „включващ ото" условие, Джакоби
успява да изчисли ефекта на експлицитната памет. Още няколко стъпки поз­
воляват на Джакоби да оцени имплицитната памет в същата задача. Задачата
за дисоцииране на процеса е широко използвана (Memon, Holliday, & Hill, 2006;
Yonelinas, 2001). Тази процедура обаче има своите критици. Сред критиките
са, че дисоциацията на процеса дава предубедени оценки, когато има гадаене
и когато участниците използват стратегия, която включва оценяване и от­
гатване на отговорите (McBride & Dosher, 2002; McKenzie & Tiberghien, 2004; Yu
& Bellezza, 2000).
 Т радиционен м одел на п ам етта • 207

ТРАДИЦИОНЕН МОДЕЛ НА ПАМЕТТА

Има няколко различни модели на паметта (Murdock, 2003; Roediger, 1980b). В

средата на 60-те години на XX век въз основа на съществуващите тогава данни
изследователите предлагат модел на паметта, разграничаващ две паметови
структури, предложени от Уилям Джеймс (James, 1890/1970): първична памет,
която съхранява временно информацията, използвана в момента, и вторична
памет, съхраняваща информацията постоянно или поне за много дълго време
(Waugh & Norman, 1965). Три години по-късно Ричард Аткинсън и Ричард
Шифрин (Atkinson & Shiffrin, 1968) предлагат алтернативен модел, който концеп-
туализира паметта от гледна точка на три паметови „хранилища“: (1) сетивно
хранилище, способно да съхранява относително ограничени количества ин­
формация за много кратко време; (2) кратковременно хранилище, способно да
съхранява информацията за малко по-дълги периоди от време, но също със срав­
нително ограничен капацитет, и (3) дълговременно хранилище, с много голям
капацитет, способно да съхранява информация за много дълго време, може би
дори до безкрай (Richardson-Klavehn & Bjork, 2003).
Моделът диференцира структурите за съхраняване на информация, наречени
хранилища, и информацията, съхранявана в структурите, наречена памет. Днес
обаче когнитивните психолози често описват трите хранилища като сетивна,
кратковременна и дълговременна памет. Аткинсън и Шифрин освен това не
смятат, че трите хранилища са отделни физиологични структури, а по-скоро те
са хипотетични конструкти - понятия, които сами по себе си не са директно
измерими или наблюдаеми, но служат като умствени модели за разбиране как
действа някакво психично явление. Фигура 5.1 показва прост модел на пре­
работката на информация на тези хранилища (Atkinson & Shiffrin, 1971). Както
показва тази фигура, моделът на Аткинсън и Шифрин подчертава пасивните
„вместилища“, в които се съхраняват спомените. Той обаче намеква и за някои
контролиращи процеси, които управляват преноса на информация от едно към
друго хранилище.
Моделът с три хранилища обаче не е единственият начин за концептуали-
зиране на паметта. В следващите части първо представям това, което знаем за
паметта от гледна точка на модела с три хранилища. След това описвам някои
алтернативни начини, по които можем да концептуализираме паметта. Да за­
почнем със сетивното хранилище в трикомпонентния модел.

Сетивна памет
Сетивното хранилище е първоначалният склад на голяма част от информацията,
която в крайна сметка навлиза в кратковременната и дълговременната памет.
Убедителни (макар и не неоспорвани; вж. Haber, 1983) свидетелства говорят в
полза на съществуването на иконично съхранение. Това съхранение е дискретен
зрителен сетивен регистър, който задържа информацията за много кратки
периоди. Името произлиза от факта, че информацията се съхранява под формата
на икони (графично представяне). Те на свой ред са зрителни образи, които пред­
ставят нещо. Иконите обикновено наподобяват онова, което е представяно.
Ако някога сте си „писали“ името с бенгалски огън (или горяща пръчка)
на тъмен фон, имате представа за трайността на зрителен спомен. За кратко
„виждате“ името си, макар че реално няма физически следи. Тази зрителна про­
дължителност е пример на типа информация, задържана в иконичното хра­
нилище.
208 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

ФИГУРА 5.1.

Ричард А тк и н съ н и Ричард Ш ифрин п р ед ла га т тео р ети ч ен м од ел за потока на информаци­

ята чрез „инф орм ационния процесор" на хората. И лю страция на А лан Бийчъл, адаптирана
от , The Control o f S hort-T erm M em ory, Richard C. Atkinson and Richard M. Shriffin. Copyright©
1971 by Scientific Am erican, Inc. Всички права запазени. Препечатва се с разрешение.

Откритието на Спърлинг
Първоначалното откритие по отношение на съществуването на иконично съ­
хранение е от докторската дисертация на докторант в Харвард на име Джордж
Спърлинг (Sperling, 1960). Той се опитва да отговори на въпроса, колко информация
можем да кодираме в единичен кратък поглед към набор от стимули. Спърлинг про­
жектира набор от букви и цифри на екран само за 50 милисекунди (50 хилядни от се­
кундата). Изследваните лица трябва да съобщ ят идентичността и местоположението
на кол кото се може повече символи, които си спомнят. Той може да е сигурен, че учас­
тниците са хвърлили само един поглед, защото предишни изследвания показвахме
0.050 секунди са достатъчни само за един поглед към представян стимул.
Спърлинг открива, че когато трябва да кажат какво са видели, участниците
си спомнят само около 4 символа. Резултатът потвърждава по-ранен резултат на
Бригдън (Brigden, 1933) през 1933 г. Броят възпроизведени символи е прибли­
зително еднакъв, без значение колко символи е имало в зрителния дисплей. Някои
от изследваните лица на Спърлинг споменават, че ясно са видели всички символи.
Докато съобщават какво са видели, забравят другите символи. Спърлинг след това
измисля остроумен начин за измерване на това, което участниците са видели.
Процедурата, използвана от Бригдън и в първата група от изследвания на Спърлинг,
е процедура на пълния отчет. При нея изследваните лица докладват всеки символ,
който са видели. След това Спърлинг въвежда процедура на частичния отчет, при
която изследваните лица трябва да докладват само част от това, което са видели.
Спърлинг открива начин да получи извадка от познанията на своите из­
следвани лица. След това екстраполира от нея, за да изчисли цялото им по­
знание. Логиката му е подобна на тази на изпитите в училище, които също се
използват като извадки от общ ите познания за материала по предметите на
ученика. Спърлинг представя символи в три реда от по четири символа. Фигура
5.2 представя дисплей, подобен на този, който виждат изследваните лица на
Спърлинг. Той информира изследваните лица, че трябва да си спомнят само един
ред от дисплея. Редът, който трябва да се възпроизведе, се сигнализира от тон
с висока, средна или ниска гръмкост. Гръмкостта съответства на нуждата да се
възпроизведе съответно горния, средния или долния ред
 Т ради ц и он ен м одел н а п а м е т т а • 209

За да изчисли продължителността на иконичната памет, Спърлинг мани­

пулира интервала между показването и тона. Обхватът на интервала е от 0.10
сек преди началото на показването до 1.0 сек след началото на показването.
Процедурата на частичен отчет драматично променя колко информация могат да
си спомнят изследваните лица. Спърлинг след това умножава броя на възпроиз­
ведените символи в тази процедура по три. Причината е, че участниците трябва
да помнят само една трета от представената информация, но не знаят предва­
рително кой от трите реда ще трябва да отчетат.
Използвайки тази процедура на частичния отчет, Спърлинг установява, че
участниците разполагат приблизително с 9 от 12 символа, ако са насочени не­
посредствено преди или незабавно след появата на дисплея. Когато са насочени
1 сек по-късно, възпроизвеждането пада на 4 или 5 от 12 айтема. Това ниво на
възпроизвеждане е приблизително същ ото като полученото чрез процедурата на
пълния отчет. Данните подсказват, че иконичната памет може да задържа около 9
айтема. Освен това подсказват, че информацията в това „хранилище“ много бързо
изчезва (фигура 5.3.). Всъщност предимството на процедурата с частичен отчет
намалява съществено при 0,3-секундно забавяне. Тя по същество се изличава с
1-секундно забавяне след началото на тона.

ФИГУРА 5.2.

н В S т
Този символен дисплей е подобен на използвания в задачата
А Н М G на Джордж Спърлинг за зр и телн о възпроизвеждане.
От Psychology, Second Edition by Margaret W. Matlin,
Е L W С copyright © 1995 by Holt, Rinehart and Winston.
Възпроизвежда се c разреш ението на издателя.

ФИГУРА5.3.

Фигурата показва средния брой възпроизведени

букви (лявата ос; процент еквивалентни, показани
на дясната ос) от изследвано ли ц е на базата на
процедурата с частичен отчет като функция на за­
бавянето между представянето на буквите и тона,
сигнализиращ кога да демонстрират възпроизвеж ­
дане. Линията в долния десен край сочи средния
брой възпроизведени букви, когато изследваните
лица използват процедурата с пълния отчет. (По
Sperling, 1960.)
210 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о дел и и и зс л е д о в а т е л с к и м е т о д и

Резултатите на Спърлинг подсказват, че информацията бързо избледнява

от иконичното хранилище. Защо не осъзнаваме това явление? Първо, ние рядко
сме подложени на стимули като тези, използвани в експеримента му. Те се по­
явяват само за 50 милисекунди и след това изчезват, преди да се наложи хората
да си ги спомнят. Второ и по-важно обаче, не сме способни да разграничим това,
което виждаме в иконичната памет, от действително вижданото в средата. Това,
което виждаме в иконичната памет, е онова, за което приемаме, че съществува в
средата. Участниците в експеримента на Спърлинг по принцип съобщават, че все
пак могат да виждат дисплея до 150 милисекунди, след като показването му е
прекратено.
Колкото и да е елегантна, използваната от Спърлинг процедура за частичен
отчет е несъвършена. Поне в някаква степен тя страда от проблема, вътрешно-
присъщ на процедурата на пълния отчет: изследваните лица трябва да съобщават
множество символи. Възможно е да са изпитали избледняване на паметта по
време на отчета. Всъщност съществува отчетлива възможност за интерференция
на изходящите данни. В този случай създаването на изходящ отчет пречи на
явлението, което се изучава. С други думи, вербалното отчитане на множество
символи може да интерферира с отчетите на иконичната памет.

Следващо усъвършенстване
В следващо изследване на изследваните лица се показват дисплеи от два реда от
по осем случайно избрани букви в продължение на 50 милисекунди (Averbach &
Coriell, 1961). В това изследване малък маркер се появява точно над една от по­
зициите, на които се е появила буква (или е трябвало да се появи). Появата му е
на вариращи интервали преди или след представянето на буквите. Изследваните
лица трябва да съобщават само по една буква в даден момент. Следователно про­
цедурата минимизира интерференцията на съобщаването. Тези изследователи
откриват, че когато маркерът се появява непосредствено преди или след дисплея
със стимули, участниците може да съобщават точно в около 75% от опитите, т.е. те
като че ли задържат около 12 айтема (75% от 16) в сетивната си памет. Оценката
на Спърлинг за капацитета на иконичната памет може би е била консервативна.
Свидетелствата от това изследване подсказват, че когато интерференцията на
съобщаването се намали, оценките на капацитета на иконичната памет може зна­
чително да се повишат. Тя би могла да съдържа и 12 айтема.
Втори експеримент (Averbach & Coriell, 1961) разкрива допълнителна важна
характеристика на иконичната памет: тя може да се изтрива. Изтриваемата й
природа определено прави зрителните ни усещания по-смислени. Бихме имали
сериозни проблеми, ако всичко, което виждаме в зрителната си среда, се запазва
твърде дълго. Например ако бързо сканираме средата, зрителната информация
трябва бързо да изчезва.
Изследователите откриват, че когато стимулът се представи след целева буква
в същата позиция, която тя е заемала, може да изтрие зрителната икона (Averbach
& Coriell, 1961). Тази интерференция се нарича ретроградно зрително маскиране.
Това е умственото изтриване на стимул, причинено от поставянето на стимул там,
където преди се е появил друг. Ако маскиращият стимул се появи на същото място
като буква и в рамките на 100 милисекунди от представянето на буквата, маската се
налага върху нея. Например F, следвана от L, ще е Е. При по-дълги интервали между
целевия стимул и маската маската изтрива първоначалния стимул. Например ще
остане само буквата L, ако са били представени F и след това L. При по-дълги ин­
тервали между целевия стимул и маската, маската вече не интерферира. Липсата на
 Т радиционен м одел на п а м е т т а • 211

интерференция вероятно се дължи на факта, че информацията за целевия стимул

вече е била прехвърлена в по-дълготрайно паметово хранилище.
В обобщение: зрителната информация като че ли навлиза в паметовата
система чрез иконично хранилище. То съдържа зрителната информация за много
кратки периоди. В нормалния курс на събитията тази информация може да се
прехвърли в друго хранилище или да се изтрие. Изтриването се осъществява,
ако друга информация се наложи върху нея, преди да има достатъчно време за
преноса й към друго паметово хранилище. Изтриването или преместването в
друг склад се появява и при слуховата памет, която е в ехтящата памет.

Кратковременна памет
Повечето от нас почти или изобщо нямат интроспективен достъп до сетивно-паме-
товите си хранилища. Въпреки това всички имаме достъп до кратковременната си
памет. Тя задържа спомените за секунди и от време на време за 1-2 минути. Например
можете ли да си спомните името на изследователя, който е открил иконичното хра­
нилище? Ами имената на изследователите, които след това са усъвършенствали тези
изследвания? Ако можете да си спомните тези имена, сте използвал и някакви процеси
за контрол на паметта, за да успеете да го направите. Според модела на Аткинсън-
Шифрин кратковременното хранилище задържа не просто няколко айтема, но има
и известни контролни процеси, които регулират потока на информация към и от
дълговременната памет. Тук можем да задържаме информацията за по-дълго време.
Обикновено материалът остава в кратковременното хранилище за около 30 секунди,
освен ако не се повтаря, за да се съхрани. Информацията се съхранява акустично (по
начина, по който звучи], а не толкова зрително (как изглежда].
Колко айтема информация можете да задържите в кратковременната памет
в даден момент? По принцип капацитетът на непосредствената ни (кратко­
временна] памет за широк спектър от айтеми, изглежда, е около седем, плю с/
минус две (Miller, 1956]. Айтем може да е нещо просто, например цифра, или
нещо по-сложно, например дума. Ако подредим например 20 букви или цифри
в 7 смислени единици, можем да ги запомним. Не можем обаче са запомним 20
айтема и да ги повторим незабавно. Например повечето от нас не могат да за­
държат в кратковременната си памет тази последователност от 21 цифри:
101001000100001000100. Да предположим обаче, че я начупим на по-големи
единици, например 1 0 ,1 0 0 ,1 0 0 0 ,1 0 0 0 0 ,1 0 0 0 и 100: вероятно ще можем да въз­
произведем с лекота 21-те цифри като 6 айтема (Miller, 1956].
Други фактори също влияят върху капацитета на временното съхранение в
паметта. Например броят на сричките, които произнасяме с всеки айтем, може
да влияе върху броя на айтемите, които сме в състояние да запомним. Когато
всеки айтеми има голям брой срички, можем да помним по-малък брой айтеми
(Baddeley, Thomson, & Buchanan, 1975; Naveh-Benjamin & Ayres, 1986; Schweickert &
Boruff, 1986]. Освен това всяко забавяне или интерференция може да са причина
за спад на капацитета от 7 на около 3 единици. Всъщност по принцип границите
на капацитета може би са по-близо до три или пет, отколкото до седем (Cowan,
2001]. Някои оценки са дори още по-ниски (например Waugh & Norman, 1965].
Повечето изследвания са използвали вербални стимули за проверка на ка­
пацитета на кратковременното съхранение, но хората могат да задържат и
зрителна информация в кратковременната памет. Например те могат да за­
държат информация за форми, както и за техните цветове и ориентация. Какъв
е капацитетът на кратковременната памет за зрителна информация? По-малък,
същият или е по-голям?
212 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о дел и и и зс л е д о в а т е л с к и м е т о д и

Екип от изследователи се заема да открие капацитета на кратковременната

памет за зрителна информация (Luck & Vogel, 1997; Vogel, Woodman, & Luck, 2001).
Те представят на изследваните лица два зрителни дисплея последователно, един
след друг. Стимулите са три типа: оцветени квадрати, черни линии с различна
ориентация и оцветени линии с различна ориентация. Третият тип стимул ком­
бинира характеристиките на първите два. Типът стимул е един и същ в двата
дисплея. Например ако първият дисплей е съдържал цветни квадрати, и вторият
е такъв. Двата дисплея може да са или едни и същи, или различни. Ако са различни,
разликата е само в една характеристика. Изследваните лица трябва да посочат
дали двата дисплея са еднакви или различни. Изследователите установяват,
че участниците могат да задържат приблизително четири айтема в паметта,
което е в рамките на изчисленията на Кауан (Cowan, 2001). Резултатите са едни
и същи, независимо дали варират само отделни характеристики (например оц­
ветени квадрати, черни линии с различни ориентации), или се изменят две ха­
рактеристики (т.е. оцветени линии с различни ориентации). Следователно съхра­
нението като че ли зависи от броя на обектите, а не от този на характеристиките.
Това изследване съдържа възможно замърсяване (т.е. друг отговорен фактор,
който не може лесно да се диференцира от предполагаемия каузален фактор). В
стимулите с оцветените линии с различна ориентация добавената характеристика
е същото пространствено местоположение като първоначалното, т.е. цветът и
ориентацията по отношение на същия обект са на едно и също място в дисплея.
Допълнително изследване е направено, за да се отделят ефектите от простран­
ственото местоположение от броя на обектите (Lee & Chun, 2001). В това изследване
стимулите, състоящи се от квадрати и линии, са или на различни, или на припо­
криващи се места. Припокриващите се местоположения отделят обектите от фик­
сираните. Изследването би помогнало да се определи дали хората могат да помнят
четири обекта, както се подсказва от предишното, или четири пространствени место­
положения. Резултатите са едни и същи като в по-ранните изследвания. Участниците
пак могат да си спомнят четири обекта независимо от пространствените местопо­
ложения. Следователно паметта е за обектите, а не за пространствените местопо­
ложения. Нещо повече, използвайки американския знаков език, изследователите от­
криват, че кратковременната памет може да задържа приблизително четири айтема
за букви. Този резултат съответства на по-ранната работа върху зрително-простран­
ствената кратковременна памет. Резултатът е смислен, имайки предвид зрителната
природа на тези айтеми (Bavelier et al., 2006; Wilson & Emmorey, 2006).

Дълговременна памет
Във всекидневните си дейности непрекъснато използваме кратковременната
памет. Когато повечето от нас говорят за памет обаче, обикновено имаме предвид
дълговременната. Там пазим спомените за дължи периоди, може би дори до края
на живота си. Всички ние разчитаме в много голяма степен на дълговременната
памет. Там държим информацията, от която се нуждаем, за да се справяме с всеки­
дневния си живот. Примери са имената на хората, къде държим нещата си, какъв
ни е графикът в различни дни и т.н. Освен това се притесняваме, когато дългов­
ременната ни памет ни предава.
Колко информация можем да задържим в дълговременната памет? Колко
дълго може да остане там? Можем бързо да изоставим въпросът за капацитета на
дълговременната памет, защото отговорът е прост: не знаем. Нито пък знаем как
можем да го открием. Можем да планираме експерименти, за да натоварваме гра­
ниците на кратковременната памет, но не знаем как да изпитаме тези на дългов-
 Т радиционен м одел н а п а м е т т а • 213

Хари Барак е професор-изследовател по психология в университета

„Уезлиън" в Охайо. Най-известен е с изследванията си на доживотното
съхранение на информацията в семантичната памет. Той показва, че
неповтаряното познание може да остане в паметта четвърт век и по­
вече, както е например в случая на разпознаването на съученици от
училище, които междувременно не сте срещали.

ременната, а така да открием нейния капацитет. Някои теоретици

смятат, че капацитетът на дълговременната памет е безкраен, поне
от практическа гледна точка (Bahrick, 1984а, 1984b, 2000; Bahrick &
Hall, 1991; Hintzman, 1978). Оказва се, че на въпроса колко дълго се
запазва информацията в дълговременната памет не е лесно да се от­
говори. Днес нямаме доказателства дори че има абсолютна външна граница на
времето, през което информацията може да се съхранява.
Какво се съхранява в мозъка? Уайлдър Пенфийлд адресира този въпрос, докато
прави операции на мозъка на пациенти в съзнание, страдащи от епилепсия. Той
използва електрическа стимулация в различни части на мозъчната кора, за за ло­
кализира произхода на проблема на всеки пациент. В действителност работата
му има инструментално значение за очертаването на моторните и сензорните
зони на кората, описани във втора глава.
В хода на такава стимулация Пенфийлд (Penfield, 1955,1969) открива, че па­
циентите понякога като че ли си спомнят неща още от детството си. Тези спомени
може да не са били извиквани в съзнанието от много, много години. (Забележете,
че пациентите може да бъдат стимулирани да си спомнят епизоди от детството си,
а не факти като имената на американските президенти.) Тези данни подсказват
на Пенфийлд, че дълговременните спомени може би са постоянни.
Някои изследователи са оспорили интерпретациите на Пенфийлд (например
Loftus & Loftus, 1980). Те отбелязват да кажем малкия брой такива случаи във
връзка със стотиците пациенти, които Пенфийлд е оперирал. Освен това не може
да сме сигурни, че пациентите наистина си спомнят тези събития: те може да са
си ги измислили. Други изследователи, използвайки емпирични техники с по-
възрастни пациенти, откриват противоречиви доказателства.
Някои изследователи тестират паметта на изследвани лица за имена и снимки
на съучениците им от гимназията (Bahrick, Bahrick, & Wittlinger, 1975). Дори след
25 години някои аспекти почти не се забравят. Участниците са склонни да раз­
познават имена като принадлежащи на съученици, а не на аутсайдери. Паметта
за разпознаване за съчетаване на снимки от завършването на гимназията с
имена е много добра. Както може да се очаква, припомнянето на имена е по-
трудно. Терминът перманентно съхранение се отнася до много дълговременното
съхранение на информацията, например знаенето на чужд език (Bahrick, 1984а,
1984b; Bahrick et al., 1993) и на математика (Bahrick & Hall, 1991).
Шмид и колеги (Schmidt et al., 2000) изучават ефекта на перманентното съ­
хранение за имена на улици до дома в детството на човек. Всъщност наскоро се
върнах в дома от детството ми (преди повече от 40 години) и идеално си спомних
имената на близките улици. Тези резултати сочат, че перманентното съхранение
може да се появява дори за информация, която сте научили пасивно. Някои изсле­
дователи смятат, че перманентното съхранение е отделна паметова система. Други,
например Нийсър (Neisser, 1999), твърдят, че една система на дълговременната
памет може да обясни и двете. Засега няма окончателно решение на този въпрос.
214 • ГЛАВА 5 ♦> П а м е т : м одели и и зследователски м етоди

М О Д Е Л Н А НИВАТА Н А П Р Е Р А Б О Т К А

Радикално отклонение от модела на паметта с три компонента е рамката на

нивата на преработка, която постулира, че паметта не се състои от три или дори
от какъвто и да е брой отделни хранилища, а по-скоро варира през различни из­
мерение от гледна точка на дълбочината на кодиране (Craik & Lockhart, 1972). С
други думи, теоретично има безкраен брой нива на преработка (НП), на които
нещата могат да се кодират. Между едно ниво и следващ ото няма отчетливи
граници. Ударението в този модел е върху преработката като ключа към съхра­
нението. Нивото, на което информацията се съхранява, до голяма степен зависи
от начина, по който е кодирана. Нещо повече: колкото по-дълбоко е нивото на
преработка, толкова по-голяма по принцип е вероятн остта айтемът да може да се
извлече от паметта (Craik & Brown, 2000).
Поредица от експерименти като че ли подкрепят становищ ето за нива на
преработката (Craik & Tulving, 1975). Изследваните лица получават списък от
думи. Всяка дума се предхожда от въпрос. Въпросите варират, за да насърчат три
различни нива на преработка. В прогресиращ ред на дълбочина те са физически,
ф онологични и семантични. Извадки от дум ите и въпросите са показани в таблица
5.2. Резултатите от изследването са м ного ясни. Колкото по-дълбоко е нивото на
преработка, насърчена от въпроса, толкова по-високо е равнището на постигнато
извличане от паметта. Подобни резултати са получени по независим път в Русия
(Zinchenko, 1962, 1981). Думи, които са логически (т.е. таксономично) свързани
(например куче и ж и вот н о ), се възпроизвеж дат по-лесно, отколкото думи, които
са конкретно свързани (например куче и крак). Същевременно конкретно свър­
заните думи се възпроизвеж дат по-лесно, откол кото такива, които не са свързани.
Рамката на нивата на преработка може да се приложи и към невербални
стимули. Мелинда Бърджис и Джордж Уийвър (Burgess & Weaver, 2003) отбелязват,
че лица, които са били дълбоко преработени, се разпознават по-добре при следващ
тест, отколкото тези, които са били изучавани на по-ниско ниво на преработка.
Ползата от нивото (или дълбочината) на преработка може да се види при различни
популации, включително при пациенти с шизофрения (Ragland et al., 2003).

ТУШЛИЦА5.^ Рамка на нивата на преработка

Сред нивата на преработка, предложени от Ф ъргюс Крейк и Ендъл Тълвинг, са физическото, фо-
нологичното и семантичното, както е показано в тази таблица.
Ни ва на преработка Основа за преработка Прим ер

Ф изическо Видими характеристики на буквите Дума: МАСА

Въпрос: Думата с главни букви ли е напи­
сана?
Ф о н ологи ч н о Звукови комбинации, асоциирани с бук ви ­ Дума: КОТКА
те (например римуване) Въпрос: Думата римува ли се с „ПАТКА"?
Семантично Значение на думата Дума: КАРАМ Ф И Л
Въпрос: Думата тип растение ли е?

Още по-силна подбуда към възпроизвеж дането е наречена ефект на себепо-

зоваването (Rogers, Kuiper, & Kirker, 1977). При него участниците демонстрират
много високо ниво на възпроизвеждане, когато са помолени да свързват думите
смислено със себе си, като определят дали те ги описват. Дори думи, които участ­
ниците оценяват като неописващи ги, се възпроизвеждат на по-високо ниво. Това
по-добро възпроизвеждане е резултат от обмислянето дали думите описват, или
 М одел н а н и в а т а н а п р е р а б о т к а • 215

не, участниците. Най-високите равнища на възпроизвеждане обаче се появяват

при думи, които хората смятат за описващи ги. Подобни ефекти на себепозова-
ването са открити от редица изследователи (например Bower & Gil-ligan, 1979;
Brown, Keenan, & Potts, 1986; Ganellen & Carver, 1985; Halpin et al., 1984; Katz, 1987;
Reeder, McCormick, & Esselman, 1987].
Изненадващото е, че типът информация, която се учи, може да влияе върху
ефекта на себепозоваването. Когато се сравняват положителни и отрицателни
черти, изследователите откриват ефект на себепозоваването за положителните,
но не и за отрицателните черти (D'Argembeau, Comblain, & Van der Linden, 2005].
Следователно ние сме по-способни да асоциираме положителните описания със
себе си, отколкото отрицателните.
Някои изследователи смятат, че ефектът на себепозоваването е характерен,
но други са убедени, че той лесно може да се обясни в термините на нивата на
преработка или други обикновени паметови процеси (например Mills, 1983]. По-
конкретно, всеки от нас има много сложни Аз-схеми. Те са организирана система от
вътрешни насоки за личните ни атрибути, преживявания и за себе си. Можем по-
богато и обстойно да кодираме информацията, свързана с нас самите, отколкото
тази по други теми (Bellezza, 1984, 1992]. Освен това с лекота можем да органи­
зираме нова информация, отнасяща се до нас. Когато и другите данни лесно се орга­
низират, можем да си спомняме неотнасящата се до нас информация също толкова
лесно (Klein & Kihlstrom, 1986]. И накрая: когато генерираме лични насоки, демон­
стрираме много по-високи нива на възпроизвеждане, отколкото когато някой друг
генерира насоки, които да използваме (Greenwald & Banaji, 1989].
Въпреки значителните подкрепящи свидетелства, рамката на нивата на пре­
работка като цяло има и своите критици. Първо, някои изследователи смятат,
че определените нива може да включват кръгово определение. Според това
становище нивата се определят като по-дълбоки, защото информацията се съ­
хранява по-добре. Тази информация обаче се разглежда като по-добре съхранена,
защото нивата са по-дълбоки. Освен това някои изследователи отбелязват оп­
ределени парадокси в съхранението. Например при определени обстоятелства
стратегии, които използват рими, са дали по-добро съхранение, отколкото
такива, използващи само семантично повторение. Например фокусирането
върху външните звуци, а не върху лежащите в основата значения може да доведе
до по-добро съхранение, отколкото съсредоточаването върху повторението на
фундаменталните значения. По-конкретно, да разгледаме какво става, когато
контекстът за извличането от паметта включва внимание към фонологичните
(акустичните] свойства на думите (например римите]. Тук изпълнението се по­
добрява, когато контекстът на съхранението включва повторение, базирано на
фонологичните, а не на семантичните свойства на думите (Fisher & Craik, 1977,
1980]. Въпреки това да разгледаме какво става, когато семантично извличане,
базирано на семантично кодиране, се сравнява с акустично (рима] извличане,
основано на римово кодиране. Изпълнението е по-добро за семантичното, от­
колкото за акустичното извличане от паметта (Fisher & Craik, 1977].
В светлината на тези критики и някои противоречиви резултати моделът на
нивата на преработка е ревизиран. Последователността на нивата на кодиране
може да не е толкова важна, колкото съответствието между типа разработка
на кодирането и вида задача, изисквана за извличането от паметта (Morris,
Bransford, & Franks, 1977]. Нещо повече: като че ли има два типа стратегии за
разработване на кодирането. Първата е разработването вътре в айтема. При нея
се разработва кодирането на определен айтем (например дума или друг факт]
от гледна точка на неговите характеристики, включително различните нива на
216 • ГЛА ВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

преработка. В торият тип стратегия е разработването между айтемите. При нея

кодирането се разработва чрез свързване на характеристиките на всеки айтем
(о тн о в о на различни нива) с тези на айтемите, които вече са в паметта. Да пред­
положим, че искате да сте сигурни, че ще запомните нещо конкретно. Можете да
го разработвате на различни нива за всяка от двете стратегии.

ПРАКТИЧЕСКИ Стратегиите на разработването имат практически приложения. В ученето

ПРИЛОЖЕНИЯ НА
може би ще искате да съчетавате начина, по който кодирате материала, с този,
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ
по кой то ще се очаква от вас да го извлечете от паметта си в бъдеще. Нещо
повече: кол кото п о-об стой н о и разн ообразн о кодирате материала, толкова по-
лесно вероя тн о ще си го спом ните по-късно в различни контексти на задачата.
П росто преглеж дането отн ов о и отн ов о на материала по един и същ начин е по-
малко вероя тн о да е продуктивн о за усвояването му, отколкото откриването на
повече о т един начин, по кой то да го научите. Ако контекстът на извличането
ще изисква от вас да имате д ъ л бок о разбиране на информацията, трябва да от­
криете начини да кодирате материала на д ъ л боко равнище на преработка, на­
пример като си задавате смислени въпроси за него.

ИНТЕГРАТИВЕН М О Д Е Л : РАБО ТНА П А М Е Т

М оделът на работната памет вероятн о е най-ш ироко използваният и приет днес.

П сихолозите, к ои то го използват, разглеждат кратковременната и дълговре­
менната памет от различна гледна точка (например Baddeley, 1990а, 1995; Cantor
& Engle, 1993; Daneman & Carpenter, 1980; Daneman & Tardif, 1987; Engle, 1994;
Engle, Cantor, & Carullo, 1992). В таблица 5.3 са показани разликите между модела
на А ткинсън-Ш иф рин и алтернативна гледна точка. Забележете семантичните
разграничения, разликите в м етаф оричното представяне и тези в ударението
във всяко становищ е. Ключовата характеристика на алтернативното становище
е ролята на р аботн ата памет. Тя съдържа само най-наскоро активираната, или
съзнателна, част от дълговрем енната памет и въвежда и извежда тези акти­
вирани елементи от краткото, врем енно пам етово хранилище (Dosher, 2003).

ТАБЛИЦА 5^3; Традиционно срещу нетрадиционни становища за паметта

След като Ричард Аткинсън и Ричард Шифрин предлагат за пръв път своя модел на паметта с
три хранилища (к ой то може да се разглежда като традиционно становищ е за паметта), са пред­
лагани различни други модели.

Традиц и онно становищ е Ал т е р н а т и в н о становищ е

за трите храни ли щ а за пам етта *

Т е р м и н о ло ги я : д е ­ Работната пам ет е д р у го име на
ф иниране на паме- кратковрем енната, която е р аз­
то в и хр ан и ли щ а ли ч н а от д ъ лгов р ем ен н а та.
Работната пам ет (активната пам ет) е тази част от
д ъ лго в р е м ен н а та памет, която се състои от цялото по­
зн ан и е от факти и процедури, които наскоро са били
активирани в паметта, в к лю ч и телн о кратката, мимо­
л е т н а кратковрем енна памет и нейното съдържание.

М етаф ора за п р ед­
ставя н е на взаи­
м о о тн о ш ен и я та
К ратковрем енната памет може
да се представи като р азличн а от
д ъ лгов р ем ен н а та , може би или
успоредно, и ли йерархично св ър ­
зана с нея.
Кратковрем енната, работната и дълговременната па­
м ет може да се представят като вместени концентрич­
ни кръгове, в които работната памет съдържа само
най-наскоро активираната част от дълговременната и
кратковрем енната памет съдърж а само много малка,
м и м олетн а част от работната памет.
 Ин те гра ти в е н м о д ел : ра б о тн а п а м е т • 2 1 7

Традиционно становищ е Ал т е р н а т и в н о становищ е

за три те хран и лищ а за пам етта*

Метафора за прид­ Информацията се придвижва
вижване на ин­ директно от дълговрем енната па­
формацията мет към кратковременната и след
това обратно, но никога на двете
места едновременно.
Информацията остава в дълговрем енната памет; ко­
гато е активирана, информацията се мести в специа­
лизираната работна памет на дълговрем енната памет,
която активно въвежда и извежда информацията от
кратковременното паметово хранилище, съдържащо
се в нея.

Ударение Разграничението между д ъ л го в ­ Ролята на активирането във въвеждането в работната

ременната и кратковременната памет и ролята на работната памет в паметовите про­
памет. цеси.

* Примери на изследователи, които се придържат към това становище: Cantor & Engle, 1993; Engle, 1994;
Engle, Cantor, & Carullo, 1992

Алан Бадъли предлага интегративен модел на паметта (Baddeley, 1990b, 1992,

1993, 1997; Baddeley & Hitch, 1974]. Той синтезира модела на работната памет с
рамката на нивата на преработка. По същество той разглежда рамката на нивата
на преработка като разширение, а не като замяна на модела на работната памет.
Бадъли смята, че работната памет се състои от четири елемента. Първият е
зрително-пространствен скицник, който за кратко задържа някои зрителни
образи. Вторият е ф онологичен клуп, който за кратко задържа вътрешната реч
за вербално разбиране и за акустично повторение. Използваме фонологичния
клуп в редица всекидневни задачи, включително ориентирането в нови или
трудни думи и решаване на задачи с думи. Този клуп има два критично важни
компонента. Единият е фонологичното хранилище, което задържа инфор­
мацията в паметта, а другият - субвокалното повторение, което се използва за
първоначално въвеждане на информацията в паметта. Ролята на субвокалното
повторение може да се види в следния пример. Да разгледаме опитите да научим
списък с думи, докато повтаряме числото пет. В този случай субвокалното по­
вторение е потиснато и няма да можете да репетирате новите думи. Когато суб­
вокалното повторение е потиснато, новата информация не се съхранява. Това е
наречено учленителното потискане. То е по-изявено, когато информацията се
представя зрително, а не слухово.
Обемът информация, което може да се манипулира във фонологичния клуп, е
ограничено. Можем да си спомняме по-малко дълги думи в сравнение с къси думи
(Baddeley, 2000b). Без този клуп акустичната информация се разпада след около
2 секунди. Третият елемент е изпълнителният център, който едновременно
координира вниманието и управлява реакциите. Изпълнителният
център е от критично значение за работната памет, защото е регу­
латорният механизъм, който решава коя информация да се подложи
на допълнителна преработка и как да се направи това. Той решава
какви ресурси да се отделят на паметта и свързаните задачи и как

Алан Бадъли е бивш директор на Звеното по приложна психология, Кеймбридж,

Англия, и е професор по когнитивна психология в университета „Йорк", Англия.
Бадъли е най-известен с работата си върху концепция за работната памет,
която е показала, че тя може да се разглежда като пресечна точка на много и
разнообразни аспекти на познавателната дейност.
218 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

да се разпределят. Включен е и във висшите разсъждения и разбирането; и е

от централно значение за човешката интелигентност. Четвъртият елемент са
няколко други спомагателни робуващи системи, които изпълняват други ког-
нитивни или перцептивни задачи (Baddeley, 1989, р. 36). Наскоро към работната
памет е добавен друг компонент - епизодният буфер (Baddeley, 2000а, 2001).
Това е система с ограничен капацитет, която е способна да свързва информация
от спомагателните системи и от дълговременната памет в единна епизодна
представа. Този компонент интегрира информацията от различни части на ра­
ботната памет, т.е. зрително-пространствената и фонологичната, така че тя да
има смисъл за нас. Инкорпорирането ни позволява да решаваме проблеми и да
преоценяваме предишните преживявания от гледна точка на по-скорошните
познания.
Неврофизиологичните методи и особен о образното представяне на мозъка
може да са от голяма полза за разбирането на природата на паметта (Buckner,
2000а, 2000b; Cabeza & Nyberg, 1997; Markowitsch, 2000; Nyberg & Cabeza, 2000;
Rosenzweig, 2003; Rugg & Allan, 2000; Ungerleider, 1995). Подкрепа за разграни­
чението между работна и дълговременна памет идва от невропсихологическите
изследвания. Те са дали изобилни доказателства за кратък паметов буфер. Той
се използва за временно възстановяване на информацията. Различен е от дъл­
говременната памет, която се използва за съхранение на информацията за дълги
периоди (Rudner et al., 2007; Schacter, 1989a; Smith & Jonides, 1995; Squire, 1986;
Squire & Knowlton, 2000). Нещо повече: чрез някои обещаващи нови изследвания,
използващи позитрон-емисионна томография (РЕТ), изследователите са
открили доказателства за специални мозъчни зони, включени в различни
аспекти на работната памет. Фонологичният клуп, поддържащ свързаната с
речта информация, като че ли включва двустранно активиране на фронталния и
на париеталния дял (Cabeza & Nyberg, 1997). Интересно е, че зрително-простран­
ственият скицник като че ли активира различни зони. Коя ще се активира зависи
от дължината на интервала на съхранение. По-кратките интервали активират
зони от окципиталния и десния фронтален дял, а по-дългите интервали - зони
от париеталния и левия фронтален дял (Haxby et al., 1995). Централните изпъл­
нителски функции като че ли включват активация предимно на фронталните
дялове (Roberts, Robbins, & Weiskrantz, 1996). И накрая, операциите на епи-
зодния буфер сякаш включват двустранно активиране на фронталните дялове
и части от темпоралните дялове, включително левия хипокампус (Rudner et al.,
2007). Докато становището за трите хранилища подчертава структурните вмес­
тилища за съхраняваната информация, моделът на работната памет акцентира
върху функциите на работната памет м управляването на паметовите процеси.
Те включват кодирането и интегрирането на информацията. Примери са инте­
гриране на слухова и зрителна информация чрез преплитане на модалностите,
организиране на информацията в смислени единици и свързване на новата ин­
формация със съществуващите форми на познавателни представи в дълговре­
менната памет.
Можем да концептуализираме различните ударения с противоположни ме­
тафори. Например становището за трите паметови хранилища можем да оп­
риличим на склад, в който информацията се съхранява пасивно. Сетивното хра­
нилище служи като рампа за разтоварване. Кратковременната памет е зоната,
заобикаляща рампата. Тук информацията се съхранява временно, докато се
премести към или от правилното място в склада. Метафората за модела на ра­
ботната памет може да е фирма за мултимедийни продукции. Тя непрекъснато
генерира и манипулира образи и звуци. Освен това координира интегрирането на
 ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ: РАБОТНА ПАМЕТ « 2 1 9

гледки и звуци в смислени подреждания. След като образите, звуците и другата

информация се съхранят, пак са на разположение за реформиране и повторно
интегриране по нови начини, когато се появят нови изисквания и информация.
Различни аспекти на работната памет са представени в мозъка по различен
начин. Фигура 5.4 показва някои от тези различия.
Работната памет може да се мери чрез няколко различни задачи. Най-често
използваните са показани на фигура 5.5.
Задача а е за забавяне на съхранението. Тя е най-простата, показана на фи­
гурата. Показва се айтем - в този случай геометрична фигура. (Плюсът в началото
е просто фокусна точка, сочеща, че поредицата от айтеми започва.) След това има
интервал на запаметяване, който може да е изпълнен с други задачи, или да е
свободен, при което времето преминава без никаква конкретно планирана на­
месваща се дейност. На изследваното лице след това се представя стимул и то
трябва да каже дали той е нов или стар. На фигурата тестираният стимул е нов.
Следователно „нов“ е правилният отговор.
Задача б е времево подредена задача за натоварване на работната памет.
Представя се поредица от айтеми. След известно време поредица от звездички
сочи, че ще бъде представен тестов айтем. Той се представя и от изследваното
лице се иска да каже дали айтемът е стар или нов. Тъй като „4“, - цифрата във фи­
гурата, - не е била представена преди, правилният отговор е „нов“.
Задача е е за времеви ред. Представя се поредица от айтеми. След това звез­
дичките сочат, че ще се даде тестов айтем. Той показва два преди показани
айтема: 3 и 7. Изследваното лице трябва да посочи коя от двете цифри, 3 или 7,
се е появила по-наскоро. Правилният отговор е 7, защото 7 се е появила след 3 в
списъка.
Задача г е за п-на обратно. Представят се стимули. В определени моменти
изследваното лице трябва да повтаря стимула, който се е появил преди п пред­
ставяния. Например от него може да се иска да повтори цифрата, която се е
появила преди 1 цифра, или директно предната цифра (както е с 6). Възможно е и
да повтаря цифрата, която се е появила преди 2 цифри (както е със 7).
Задача д е времево подредена задача за натоварване на паметта. Тя може да се
нарече и просто задача за цифров обхват (когато се използват цифри). На изслед­
ваното лице се представя поредица от стимули. След като се представят, изслед­
ваното лице ги повтаря в реда, в който са били представени. Вариант на задачата
е участникът да ги повтаря в обратния ред на този от представянето, т.е. от края
към началото.
И накрая задача е е времево подредена за натоварване на работната памет.
Изследваното лице получава поредица от прости аритметични задачи. За всяка
участникът посочва дали сборът или разликата са правилни. Накрая повтаря ре­
зултатите от аритметичните задачи в правилния им ред.
Всяка от задачите, описани тук и на фигура 5.5, позволява да се изследва колко
информация можем да манипулираме в паметта. Тези задачи често се съчетават с
втора (уместно наречена вторична задача ), така че изследователите да може да
научат повече за изпълнителния център. Той е отговорен за разпределението на
вниманието и на другите ресурси между течащите задачи. Карайки участниците
да изпълняват повече от една задача едновременно, можем да изследваме как се
разпределят умствените ресурси (Baudouin et al., 2006; D'Amico & Guarnera, 2005).
Задача, която често се съчетава с отбелязаните на фигура 5.5, е за генериране
на случайни числа. При нея изследваното лице трябва да се опита да генерира
случайна поредица от числа, докато изпълнява задача за работна памет (Rudkin,
Pearson, & Logie, 2007).
220 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

ФИГУРА 5.4.

Области, включени в ъ в вербалната работна памет,

ф онологичното хранилище и субвокалното повторение

Ляво полукълбо Дясно полукълбо

Постериорна п
Допълнителна моторна, париетална зона Допълнителна моторна,
предмоторна зона предмоторна зона
Висша париетална

Зона

Области, включени в ъ в ф онологичното съхранение

Ляво полукълбо Дясно полукълбо

Допълнителна моторна, Постериорна Допълнителна моторна,
предмоторна зона __ париетална зона ____ предмоторна зона

Зона, включена в субвокалното повторение

Ляво полукълбо

Различни зони на м озъчната кора са вклю чени в разли чн и аспекти на работната памет. Фи­
гурата показва тези аспекти, които са вклю чени предим но в уч лен и телн и я клуп, включи­
т е л н о ф он ологи чн ото съхранение и субвок алн ото повторение. От Е. Aw h et al. (1996).
Dissociation o f storage and rehearsal in verbal w ork in g m em ory: Evidence from positron emission
tom ography, Psychological Science, 7, 2 5 -3 1 . Copyright © 1996 by Blackwell, Inc. Препечатва cec
разреш ение.
 ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ: РАБОТНА ПАМЕТ • 2 2 1

ФИГУРА S.5.

Айтемна задача

(а) Задача за забавяне на съхранението (б) Времево подредена задача

за натоварване на работната памет

Релационна (редова) задача

Задача за обем

(д) Времево подредено натоварване на работната памет (е) Времево подредено натоварване на работната памет

Задачи и работна памет. От Encyclopedia o f Cognitive Science, Vol. 4, p. 571. Copyright © 2003.
Препечатва се c разреш ението на Б. Дошър.
2 2 2 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

М Н О Ж Е С Т В О ПАМ ЕТОВИ С И С Т Е М И

Моделът на работната памет съответства на идеята, че в съхранението и извли­

чането на информацията може да участват множество системи. Спомнете си, че
когато Уилдър Пенфийлд електрически стимулира мозъка на пациентите си, те
често твърдят, че живо си спомнят определени епизоди и събития. Те обаче не
си спомнят семантични факти, които не са свързани с конкретно събитие. Тези
резултати подсказват, че може би съществуват поне две отделни експлицитни
паметови системи. Едната е за организиране и съхраняване на информация с ха­
рактерен времеви референтен стимул. Тя адресира въпроси като: „Какво ядохте
вчера на обяд?" или „Кой беше първият човек, когото видяхте тази сутрин?"
Втората система е за информация, която няма определен времеви референтен
стимул и адресира въпроси като: „Кои са двамата психолози, които за пръв път
предлагат модел на паметта с три хранилища?" и „Що е мнемонист?"
Въз основа на такива резултати Ендел Тълвинг (Tulving, 1972) предлага да
разграничаваме два типа експлицитна памет. Семантичната памет съхранява
общи познания за света. Това е паметта ни за факти, които не са уникални за нас
и не се възпроизвеждат в някакъв определен времеви контекст. Епизодната
памет съхранява лично преживени събития или епизоди. Според Тълвинг из­
ползваме епизодната памет, когато учим списъци от думи или когато трябва да
си спомним нещо, което ни се е случило в определено време или в даден контекст.
Например да предположим, че трябва да си спомня, че вчера съм видял Харисън
Хардиминоуиц в зъболекарския кабинет. Ще разчитам на епизодната памет.
Ако обаче трябва да си спомня името на човека, който виждам сега в чакалнята
(„Харисън Хардиминоуиц"), ще разчитам на семантичната памет. Няма определен
времеви „етикет", свързан с името на този човек Харисън. Има обаче времеви
етикет, свързан с факта, че вчера съм го видял в чакалнята на зъболекаря.
Тълвинг (Tulving, 1983, 1989) и други автори (например Shoben, 1984) оси­
гуряват подкрепа за разграничението между семантичната и епизодната памет.
Тя се основава както на когнитивни, така и на неврологични изследвания.
Неврологичните изследвания включват такива с електрическа стимулация, про­
учвания на пациенти с паметови разстройства и на церебралния кръвен поток.
Например лезии във фронталния дял като че ли влияят върху възпроизвеждането
във връзка с кога стимулът е бил представен. Те обаче не влияят върху възпроиз­
веждането или спомнянето, че определен стимул е бил представен (Schacter, 1989а).
Не е ясно дали семантичната и епизодната памет са две отделни системи.
Въпреки това те понякога като че ли функционират по различен начин. Много
когнитивни психолози поставят под съмнение това разграничение (например
Baddeley, 1984; Eysenck & Keane, 1990; Humphreys, Bain, & Pike, 1989; Johnson &
Hasher, 1987; Ratcliff & McKoon, 1986; Richardson-Klavehn & Bjork, 1988). Те по­
сочват мъглявите зони на границата между тези два типа памет. Освен това отбе­
лязват методологически проблеми с някои от подкрепящите доказателства. Може
би епизодната памет е просто специализирана форма на семантичната (Tulving,
1984,1986). Някои неврологични свидетелства обаче подсказват, че тези два типа
памет са отделни. Чрез невропсихологически методи изследователите откриват
дисоциации в мозъчните зони за извличане на семантични срещу епизодни
спомени (Prince, Tsukiura, & Cabeza, 2007). Допълнителни изследвания с пациенти
с конкретни типове паметова загуба откриват такива със загуба на семантичната
памет, но без нарушения в епизодната (Temple & Richardson, 2004), което отново
подсказва съществуването на отделни системи за епизодна и семантична памет.
Други изследователи изучават различен тип паметова загуба и отбелязват вло-
 М н ож ество п ам етови систем и • 223

шаване на епизодната, но непокътната семантична памет (Vargha-Khadem et al.,

1997). Всички тези резултати подкрепят заключението, че има отделни епизодни
и семантични паметови системи.
Други резултати обаче подсказват, че нервните процеси, включени в тези
видове памет, се припокриват (Rajah & McIntosh, 2005). Ясно е, че има значителни
доказателства - както поведенчески, така и неврологични - за разлика между
тези два типа памет. Повечето изследователи са съгласни обаче, че съществува -
най-малкото - интензивно взаимодействие между тях. В резултат въпросът дали
тези две форми на паметта са отделни, все още е открит.

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА

Паметта е психично прежи­ точниците на информацията, която ни идва

вяване, което се приема за
правдиво (истинно) пред­
ставяне на събитие от собст­
веното минало. Спомените
може да са неверни по отно­
сително дребни начини (на­
пример вярата, че човек за
последен път е видял ключовете от колата
в кухнята, когато те са били в дневната) и в
много съществени отношения, които имат
фундаментални последици за него самия и за
другите (например погрешно убеждение, че
човекът е автор на дадена идея или вярата,
че е бил малтретиран сексуално като дете,
когато не е било така). Такива паметови из­
кривявания отразяват грешки, възникващи
от несъвършени процеси на следене на из­
точника - процесите, чрез които правим
атрибуции за произхода на активираната
информация в психичния опит. Грешките
в следенето на източника включват както
объркване между вътрешни и външни из­
точници на информация, така и между
различни външни източници (например
приписването на възприятието на нещо въ­
образено, на намерение на действие, нещо
чуто, което човек си въобразява, че е видял,
нещо, прочетено в таблоид, се представя като
телевизионна програма, инцидент, който е
станал на място А или във време А - на място
В или във време В). Интегрирането на инфор­
мацията от индивидуалните преживявания
от различни източници е нужна за цялото
виеше, комплексно мислене. Това творчество
обаче ни прави уязвими на фалшиви спомени,
защото понякога приписваме погрешно из­
на ум. Няколко типа свидетелства сочат, че
префронталната кора (ПФК) играе ключова
роля в идентифицирането на източниците
на психичните преживявания. Увреждане на
ПФК води до дефицити в паметта за източ­
ниците. Дефицитите в тази памет са по-ве­
роятни при децата (чийто фронтален дял се
развива бавно) и при по-възрастните (които
е вероятно да демонстрират засилена нев-
ропатология в ПФК с напредването на въз­
растта). Дисфункцията в ПФК може да играе
роля в шизофренията, която понякога се из­
разява тежки дефицити под формата на на-
лудности.
В моята лаборатория днес използваме
функционален магнитен резонанс (fMRI), за
да изясним мозъчните зони, които участват
в следенето на източниците. В един тип из­
следвания участниците виждат поредица от
айтеми от два типа (снимки и думи). По-късно
им се дава паметов тест, в който им се показват
някои думи, които съответстват на айтемите,
видени по-рано (стари айтеми), примесени
с някои, които не съответстват на никои от
показаните по-рано айтеми (нови айтеми).
Сравнихме мозъчната активност, когато
участниците трябва да правят преценки за
източника (например да кажат „да“ на ай­
темите, които преди са видели като снимки)
с тази, когато са помолени просто да решат
дали тестов айтем е познат (да кажат „да“ на
всеки представен преди айтем). Открихме по-
голяма активност в лявата ПФК при иденти­
фицирането на източника в сравнение с екс­
перименталното условие старо/ново (и по­
някога по-голяма активност и в дясната ПФК).
224 • ГЛАВА 5 ♦> Памет : модели и изследователски методи

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА М. К. ДЖОНСЪН (ПРОДЪЛЖЕНИЕ)' 'ШШШШ

Нещо повече: няколко други лаборатории Л итература

публикуват свързани резултати, което оси ­
гурява сливащо се доказателство, че лявата
ПФК участва в следенето на източника на
спомените. Други изследвания подсказват, че
дясната ПФК е ангажирана, когато преценките
може да се направят на базата на по-глобална,
по-малко конкретна информация, например
познатост или скорошност. Изглежда, че про­
цесите, подпомагани от лявата и дясната ПФК,
допринасят за оценяването на произхода
на психичните преживявания, вероятно по
различен начин, а взаимодействията между
дясното и лявото полукълбо несъмнено също
са важни. Следователно една цел за бъдещи
изследвания е по-конкретно да се свържат
компонентните процеси на паметта с м о­
делите на активност в различните зони на
ПФК и да се конкретизира как зоните на ПФК
взаимодействат с другите мозъчни зони в
създаването на субективните преживявания,
които възприемаме като спомени.
Johnson, М. К. (2006). Memory and reality.
Am erican Psychologist, 61, 760-771.
Johnson, M. K., & Raye, C. L. (1998). False memo­
ries and confabulation. Trends in Cognitive Sci-
ences, 2 ,1 3 7 -1 4 5 .
Johnson M. R., Mitchell K. J., Raye C. L., D’Esposito
M., & Johnson M. K. (2007). A brief thought can
modulate activity in extrastriate visual areas:
Top-dow n effects o f refreshing just-seen visual
stimuli. Neuroim age, 37, 290-299.
Lyle, K. B.,& Johnson, M. K. (2006). Importing per­
ceived features into false memories. Memory,
1 4 ,1 9 7 -2 1 3 .
Mitchell, K. J., Johnson, M. K., Raye, C. L., &
Greene, E. J. (2004). Prefrontal cortex activity
associated with source monitoring in a
working m em ory task. Journal o f Cognitive
Neuroscience, 16, 9 2 1 -9 3 4 .
Ranganath, C., Johnson, M. K., & D'Esposito,
M. (2000). Left anterior prefrontal
activation increases with demands to recall
specific perceptual information. Journal of
Neuroscience, 2 0 [ RC 108), 1-5.

Един невронаучен модел се опитва да обясни различията в хемисферната активация

за семантичните срещу епизодните спомени. Според ХАКИ (хемисферна асиметрия
на кодирането/извличането) има по-голяма активация в лявата, отколкото в дясната
префронтална хемисфера за задачите, изискващи извличане от семантичната памет
(Nyberg, Cabeza, & Tulving, 1996; Tulving et al., 1994). Обратното, наблюдава се по-
голяма активация в дясното полукълбо, отколкото в лявото, при задачи за епизодно
извличане. Следователно този модел приема, че семантичната и епизодната памет
трябва да са различни, защото разчитат на отделни зони на мозъка. Например, ако
от човек се иска да генерира глаголи, които са асоциирани със съществителни (на­
пример „шофирам“ с „кола“), тази задача изисква семантична памет. Тя води до по-
силна активация на лявото полукълбо (Nyberg, Cabeza, & Tulving, 1996). Обратното,
ако от хората се иска да си спомнят свободно списък от думи - задача за епизодна
памет, те показват по-силна активация на дясното полукълбо.
Таксономия на паметовата система от гледна точка на дисоциациите, описани
в предишните части, е показана на фигура 5.6 (Squire, 1986, 1993). Тя разгра­
ничава декларативна (експлицитна) памет от различни видове недекларативна
(имплицитна) памет. Недекларативната се състои от процедурна памет, ефекти
на предварителното създаване на асоциативни връзки, просто класическо обу-
славяне, привикване, сенситизация и перцептивни послеефекти. Според друго
становище има общ о пет паметови системи: епизодна, семантична, перцептивна
(т.е. разпознаване на нещата на базата на тяхната форма и структура), процедурна
и работна (Schacter, 2000).
 К о н е к ц и о н и с т к а ПЕРСПЕКТИВА • 225

ФИГУРА 5.6.

Памет

Декларативна Недекларативна

Семантична Епизодна
(факти) (събития)
Процедурни Създаване Обуславяне Неасоциативна
умения на асоциативни (привикване,
(например моторни, връзки сенситизиране)
перцептивни, (перцептивни, семантични)
познавателни)

Въз основа на обширни невропсихологически изследвания Лари Скуайър постулира, че па­

метта се състои от два фундаментални типа: декларативна (експлицитна) и различни
форми на недекларативна (им плицитна) памет, всеки от които може да се асоциира с дис­
кретни мозъчни структури и процеси.

КОНЕКЦИОНИСТКА ПЕРСПЕКТИВА

Мрежовият модел осигурява структурната основа за конекционистки модел на па­

ралелната разпределена преработка (ПРП) (Frean, 2003; Sun, 2003). Според модела
ПРП ключът към представянето на познанието се крие във връзките между раз­
личните възли, а не във всеки възел (Feldman & Shastri, 2003). Активирането на
един възел може да задейства активирането на свързан с него възел. Този процес
на разпространяване на активацията може да подтиква активирането на допъл­
нителни възли. Моделът ПРП добре съответства на идеята за работната памет като
състояща се от активираната част от дълговременната памет. В него активацията
се разпространява по възлите в мрежата. Това разпространение продължава,
докато активацията не надвишава границите на работната памет. Основен е този,
който активира свързан възел. Създаването на асоциативна връзка е възник­
ващата активация във възела. Този ефект е подкрепен със значителни доказа­
телства. Примери са споменатите преди изследвания на създаването на предва­
рителни асоциативни връзки като аспект на имплицитната памет. Освен това има
някои доказателства за идеята, че създаването на асоциативни връзки се дължи
на разпространяваща се активация (McClelland & Rumelhart, 1985,1988). Не всеки
обаче е съгласен за механизма за този ефект (вж. McKoon & Ratcliff, 1992b).
Конекционистките модели имат и известна интуитивна привлекателност
заради способността си да интегрират няколко съвременни идеи за паметта.
Работната памет се състои от активираната част от дълговременната памет
и действа чрез поне някаква доза паралелна обработка. Разпространяването на
активацията включва едновременна (паралелна) активация (създаване на пред­
варителни асоциативни връзки) на множество връзки между възли в мрежата.
Много когнитивни психолози, които поддържат това интегрирано становище,
смятат, че част от причината ние, хората, да сме толкова ефикасни в преработката
на информацията е, че можем да извършваме много операции едновременно.
Следователно съвременните когнитивно-психологически концепции за ра­
ботната памет, мрежовите модели на паметта, разпространяващата се активация,
създаването на предварителни асоциативни връзки и паралелната преработка
взаимно се подсилват и подкрепят.
226 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

Някои от изследванията, подкрепящи т о з и конекционистки модел на

паметта, идват директно от експерименталното изучаване на хора, извършващи
когнитивни задачи в лабораторна среда. Конекционистките модели ефективно
обясняват ефектите на създаването на предварителни асоциативни връзки,
ученето на умения (процедурната памет] и няколко други явления на паметта.
Досега обаче тези модели не са успели да осигурят ясни прогнози и обяснения
на възпроизвеждането и разпознаването, които се появяват след един-единствен
епизод или съприкосновение със семантична информация.
Освен провеждането на лабораторни експерименти с хора, когнитивните пси­
холози са използвали компютърни модели, за да симулират различни аспекти на
преработката на информация. Моделът с трите хранилища се основава на серийна
(последователна] преработка на информацията. Серийната преработка може да се
симулира на персонални компютри, които извършват само една операция в даден
момент. Обратното, моделът на паралелната преработка на работната памет,
който включва едновременно преработване на множество операции, не може
да се симулира на отделен компютър. Паралелната преработка изисква нервни
мрежи. В тях множество компютри са свързани и действат съвместно. Обратното,
отделен специален компютър може да действа заедно с паралелни мрежи. Много
когнитивни психолози днес предпочитат модела на паралелната преработка, за
да описват редица паметови явления. Той всъщност е вдъхновен от наблюда­
ването как човешкият мозък като че ли преработва информацията. Тук множество
процеси протичат едновременно. Освен вдъхновяването на теоретични модели на
паметовата функция, невропсихологическите изследвания предлагат конкретни
прозрения за паметовите процеси. Освен това осигуряват и доказателства за
различни хипотези за начина, по който функционира човешката памет.
Не всички когнитивни изследователи приемат конекционисткия модел. Някои
вярват, че човешкото мислене е по-системно, отколкото допускат тези модели
(Fodor & Pylyshyn, 1988; Matthews, 2003]. Те са убедени, че комплексното поведение
демонстрира степен на подреденост и целенасоченост, която конекционистките
модели не може да включат в себе си. Тези модели оспорват подобна критика.
Въпросът ще се разреши, когато когнитивните психолози изследват степента, до
която те може да възпроизведат и дори да обяснят комплексното поведение.

ПАМЕТТА В РЕАЛНИЯ СВЯТ

Как се използва паметта във всекидневни ситуации и за какво е паметта? Някои

изследователи вярват, че трябва да изучаваме паметта в по-реални обстоятелства
освен лабораторната среда (Cohen, 1989; Neisser, 1978, 1982]. Основната идея е,
че изследванията на паметта трябва да имат екологична валидност и да са при­
ложими към явленията на естествената памет в естествена среда. Следователно
използваните техники изследват натуралистичната среда с помощта на само-
отчети и въпросници. Макар че е критикуван заради липсата на контрол и обоб-
щаемост (Banaji & Crowder, 1989], този подход е генерирал някои интересни нови
концептуализации за природата на изследванията на паметта по принцип.
Например една група от изследователи призовава за промяна в метафората,
използвана за концептуализиране на паметта, а не за промяна в изследова­
телската среда. Традиционната метафора на склада за паметта, в която тя се
схваща като хранилище на информация и събития, неизбежно води до въпроси за
количеството. Така въпросът става: колко айтема може да се помнят или да се из­
ползват в определена ситуация (Koriat & Goldsmith, 1996а, 1996b]? Лабораторната
 Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я • 227

среда е наи-сродна на този подход, позволявайки контрол върху количествените

променливи. Обратното, всекидневният подход на реалния свят изисква по-скоро
метафора на съответствието. Тук паметта се схваща като средство за взаимо­
действие с реалния свят. Следователно въпросите се изместват към точността
в представянето на минали събития. Колко тясно съответства споменът на оп­
ределени събития? Паметта се схваща като структура, изпълняваща определена
цел във взаимодействията ни със света.
Виждаме тази нова тенденция да се разширява, след като повече изследо­
ватели все повече се интересуват от функционалните свойства на паметта. Вече
някои обещаващи нови прозрения по въпроса за какво е паметта предлагат
някои конкретни идеи за структурата й. Например едно становище призовава
за паметова система, центрирана около телесните взаимодействия със средата
(Glenberg, 1997). Съответствието с реалния свят се постига чрез представи, които
отразяват структурното взаимоотношение между тялото и външния свят, а не
чрез кодиране на абстрактни символни представи.
Дали този подход ще приеме водеща роля в изследванията на паметта, или ще
бъде победен от инерцията на лабораторната метафора за склада, предстои да видим.
Както и да се развият нещата, новите метафори и спорове са от съществено значение
за оцеляването на областта. Без непрекъснат поток от нови идеи и преосмисляне на
старите схващания науката ще стагнира и ще умре. Друг подход, който вече започва
да доминира в голяма част от изследванията на паметта, е невропсихологическото й
изследване. То се развива отчасти от изучаването на хората с изключителна памет.

ИЗКЛЮЧИТЕЛНА ПАМЕТ И НЕВРОПСИХОЛОГИЯ

До този момент обсъждането на паметта беше фокусирано върху задачите и струк­

турите, включващи нормално функциониращата памет. Има обаче редки случаи
на хора с изключителна памет (засилена или недоразвита), които осигуряват
някои интересни прозрения за природата на паметта по принцип. Проучването на
изключителната памет води директно към невропсихологическите изследвания
на физиологичните механизми, лежащи в основата на паметта.

Изключителна памет: мнемонисти

Представете си какъв би бил животът ви, ако имахте изключителни паметови
способности. Да предположим, че можете да си спомните всяка дума, напечатана
в тази книга. В този случай ще ви смятат за мнемонист - човек, който демон­
стрира изключително развити паметови способности, обикновено на базата на
използване на някакви специални техники за засилване на паметта. Може би
един от най-известните мнемонисти е мъж, наречен „С."
Руският психолог Александър Лурия (Luria, 1968) пише, че С. един ден се
появил в неговата лаборатория и поискал паметта му да бъде тестирана. Лурия го
подложил на изследване. Открил, че паметта на този човек като че ли на практика
не познава граници. С. можел да възпроизвежда изключително дълги поредици от
думи, независимо колко време е изминало от момента на представяне на думите.
Лурия изучава С. в продължение на 30 години. Открива, че дори когато дългот­
райността на запомненото на С. се проверява 15 или 16 години след сесията,
в която той е учил думите, С. пак може да ги възпроизведе. С. в крайна сметка
започва професионално да забавлява зрителите и зашеметява аудиторията със
способността си да си спомня всичко, за което е попитан.
2 2 8 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

Какъв е номерът на G? Как помни толкова много? Очевидно той силно разчита на
мнемониката зрителна образност. С. превръща материала, който трябва да запомни,
в зрителни образи. Например той споделя, че когато се иска да започни думата зелен,
си представя зелена саксия за цветя. За думата червен си представя човек с червена
риза, който се приближава към него. Дори числата събуждат образи. Например 1 е
горд, добре сложен мъж. Числото 3 е мрачен човек, 6 е човек с подут крак и т.н.
За С. голяма част от използването на зрителни образи при възпроизвеж­
дането от паметта не е преднамерено, а е по-скоро резултат от рядко психично
явление. То се нарича синестезия и представлява преживяването на усещания в
сетивна модалност, различна от сетивото, което е било физически стимулирано.
Например С. автоматично превръща звука в зрително впечатление. Той дори
споделя, че преживява вкуса и теглото на думата. Всяка дума, която трябва да се
запомни, предизвиква цял спектър от усещания. Те автоматично навлизат в съ­
знанието на С., когато трябва да си спомни думата.
Други мнемонисти използват различни стратегии. Руският имигрант В. П.
може да запомни дълги поредици материал, например редове и колони от цифри
(Hunt & Love, 1972). Докато С. разчита предимно на зрителните образи, В.П.
разчита повече на вербални преводи. Той споделя, че запаметява числата, като ги
трансформира в дати. След това си мисли какво е правил в този ден.
Друг мнемонист, С.Е, помни дълги поредици от числа, като ги сегментира на
групи от по три или четири цифри. След това ги кодира във времена от различни
състезания (Ericsson, Chase, & Faloon, 1980). Опитен бегач на дълги разстояния,
С.Е. е запознат с времената, които биха били правдоподобни за различните
състезания. Той не влиза в лабораторията като мнемонист, а е избран да пред­
ставлява средностатистическия студент от гледна точка на интелигентност и па-
метови способности.
Първоначалната памет на С.Е. за поредица от числа е около седем цифри:
среден резултат за студент. След 200 сесии за практикуване, разпределени в
период от 2 години обаче, С.Е. е увеличил паметта си за цифри повече от 10 пъти.
Той може да си спомня до около 80 цифри. Паметта му е сериозно влошена обаче,
когато експериментаторите му дават последователности от цифри, които не
може да се превърнат във времена от състезания. Работата със С.Е. подсказва, че
човек с твърде типично ниво на паметови способности може - поне по принцип -
да стане с наистина необикновена памет. Това е възможно поне в някои области
след огромна концентрирана практика.
Много от нас копнеят да имат паметови способности като тези на С. или В.П.
По този начин ни се струва, че ще блестим на изпитите почти без усилия. Трябва
обаче да отчетем факта, че С. не е особено щастлив с живота си и причините отчасти
се крият в необикновената му памет. Той споделя, че синестезията му, която до
голяма степен е неволева, пречи на способността му да слуша хората. Гласовете
пораждат мъглявини от усещания. Те на свой ред интерферират със способността
му да следва разговора. Нещо повече: силното разчитане на образността създава
трудности на С., когато се опитва да разбере абстрактни понятия. Например на
него му е трудно да разбере понятия като безкрайност или нищо. Те не се поддават
добре на зрителни образи. Освен това той е затруднен, когато чете. По-ранните
спомени понякога се натрапват на по-късните. Разбира се, не можем да кажем
каква част от проблемите на С. в живота са причинени от изключителната му
памет, но е ясно, че той вярва, че изключителната му памет има и минуси освен
плюсове. Тя еднакво вероятно може да е както спънка, така и от полза.
Тези изключителни мнемонисти предлагат някои прозрения за паметовите
процеси. Всеки от описаните тук трима прави повече или по-малко едно и също
 Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я • 229

нещо - съзнателно или почти автоматично. Всеки превежда произволна, аб­

страктна, безсмислена информация в по-смислена или по-сетивно конкретна ин­
формация. Независимо дали преведената информация е времена от състезания,
дати и събития или зрителни образи, ключът е нейното значение за мнемониста.
Подобно на мнемонистите, ние по-лесно кодираме информацията в дълговре­
менната памет, която е подобна на вече съхранената. Тъй като имаме информация в
дълговременната си памет, която съответства на интересите ни, е по-лесно да учим
нова информация, която съответства на тези интереси и която можем да свържем
със старата (De Beni et al., 2007). Може да помните текста на любимите си песни
отпреди години, но да не сте в състояние да си спомните определенията на новите
термини, които току-що сте научили. Можете да подобрите паметта си за нова ин­
формация, ако я свържете със старата, вече съхранена в дълговременната ви памет.
Ако не можете да извлечете спомена, който ви трябва, означава ли това, че
сте го забравили? Не е задължително. Когнитивните психолози са изучавали
явление, наречено хипермнезия, което е процес на извличане на спомени, които
като че ли са забравени (Erdelyi & Goldberg, 1979; Holmes, 1991; Turtle & Yuille,
1994). Хипермнезията понякога доста свободно се нарича „отзабравяне“, макар че
терминологията не е коректна, тъй като - строго говорейки - спомените, които
се извличат, никога не са били неналични (т.е. забравени), а по-скоро са били
недостъпни (т.е. трудни за извличане). Хипермнезията обикновено се постига
чрез изпробване на множество и разнообразни насоки за извличането, за да се
„изрови“ споменът. Например психодинамичната терапия понякога се използва
в опит да се постигне хипермнезия. Тази терапия посочва и риска от опитите за
постигане на хипермнезия. Човекът може да създаде нов спомен, вярвайки, че е
стар, а не да извлече истинския стар спомен.
Обикновено приемаме за даденост способността си да помним - почти като
въздуха, който дишаме. Както обаче започваме все по-силно да осъзнаваме зна­
чението на въздуха, когато нямаме достатъчно, за да дишаме, е по-малко ве­
роятно да приемаме паметта за даденост, когато наблюдаваме хора със сериозни
паметови дефицити.

Дефицити в паметта
Няколко различни синдрома са свързани със загуба на паметта. Най-известният
е амнезията.

Амнезия
Амнезията е много тежка загуба на експлицитна памет (Mayes
& Hunkin, 2003). Един от типовете е ретроградната амнезия, при
която пората губят целенасочената си памет за събития преди
травмата, предизвикала загубата на паметта (Squire, 1999). Леки
форми на ретроградна амнезия може да се появяват доста често,
когато човек претърпи мозъчно сътресение. Обикновено съ­
битията непосредствено преди предизвикалият сътресението
епизод не се помнят добре.

Ако пациентът използва хипермнезия, за да „изрови" забравен спомен,

често не можем да сме сигурни дали споменът е истински, а не е новосъз­
даден чрез внушение.
230 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

У Ричи Ръсел и П. У Нейтън (Russell & Nathan, 1946) публикуват по-тежък

случай на ретроградна амнезия. През август 1933 г. двадесет и двегодишен ра­
ботник в голф-игрище претърпява катастрофа с мотоциклета си. Една седмица
след инцидента младият мъж е в състояние да води смислен разговор и като че
ли се е възстановил. Бързо става ясно обаче, че той има тежка загуба на паметта
за събития, които са се случили преди травмата. При задаване на въпрос той
посочва датата като февруари 1922 г. Вярва, че самият той е ученик. Няма никакви
спомени за междинните години. През следващите няколко седмици паметта му
за миналите събития постепенно се връща. Връщането започва с най-далечните
и напредва към по-близките събития. Около 10 седмици след инцидента той е
възвърнал паметта си за повечето от събитията през предходните години. Най-
накрая успява да си спомни всичко, което се е случило до няколко минути преди
инцидента. При ретроградната амнезия спомените, които се връщат, обикновено
го правят, започвайки от по-далечното минало. След това прогресивно се връщат
до времето на травмата. Често събитията точно преди травмата никога не се за­
връщат в паметта.
Друг тип амнезия е този, който почти всички ние изпитваме. Това е детската
амнезия - неспособността да си спомняме събития, които са се случили, когато
сме били много малки (Spear, 1979). По принцип помним много малко или почти
нищо от станалото с нас преди около 5-годишна възраст. Изключително рядко е
някой са има много спомени отпреди 3-годишната си възраст. Малкото разкази
за детски спомени, които са записани, включват такива за значими събития.
Примерите са раждане на брат/сестра или смърт на родител (Fivush & Hamond,
1991). Например някои възрастни си спомнят собствена хоспитализация или
раждане на брат/сестра още от 2-годишната си възраст. Смъртта на родител или
член на семейството може да се помни от 3-годишна възраст (Usher & Neisser,
1993). Вероятността ранно събитие да се запомни е повлияна от интелигент­
ността, обучението и езиковите способности (Pillemer & White, 1989). Нещо
повече: искането от възрастни да си спомнят събития от предучилищните им
години води до много повече възпроизведени събития, отколкото когато от въз­
растните се иска да споделят най-ранния си спомен (Nelson & Fivush, 2004).
Точността на споделените детски спомени обаче напоследък се поставя под
въпрос. В действителност много психолози смятат, че точността на детските
спомени за събитията може да е съмнителна дори и малко след като тези
събития са се случили (например Ceci & Bruck, 1993). Спомените са особено подо­
зрителни, ако децата са изложени на скрити или открити внушения за възпроиз­
веждания материал. (Ненадеждността на спомените ни за събитията се обсъжда
по-подробно в следващата глава.)
Един от най-известните случаи на амнезия е този на Х.М. (Scoville & Milner,
1957). Х.М. Претърпява мозъчна операция, за да бъде спасен от непрекъснатите
припадъци заради неконтролируема епилепсия. Операцията е осъществена на 1
септември 1953 г. и до голяма степен е експериментална. Резултатите са изклю­
чително непредвидими. По време на операцията Х.М. е 29-годишен, с интели­
гентност над средната. След операцията възстановяването му е нормално с едно
изключение: той страда от тежка антероградна амнезия - неспособността да си
спомни събития, случили се след травмиращото събитие.
Той обаче има добри (макар и не съвършени) спомени за събитията, които са
се случили преди операцията. Загубата на паметта на Х.М. засяга жестоко живота
му. Х.М. Е обширно изучаван чрез поведенчески и неврологични методи. Един път
той отбелязва: „Всеки ден е сам за себе си, каквато и радост или тъга да съм имал“
(Milner, Corkin, & Teuber, 1968, р. 217). Дълги години след операцията Х.М. про-
 Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я • 231

дължава да твърди, че годината е 1953. Освен това не може да си спомни името

на никой нов човек, когото е срещнал след операцията, независимо колко пъти е
взаимодействал с него. Очевидно Х.М. е загубил способността си целенасочено да
възпроизвежда нови спомени за времето след операцията и в резултат на това
живее в капана на непрекъснатото настояще.
Изследването на паметта на Х.М. продължава, като сегашните проучвания из­
следват промените в паметта и мозъка му в процеса на остаряване. Тези по-нови
изследвания отбелязват допълнителен паметов и когнитивен спад. В частност
Х.М. проявява нови проблеми с разбирането и генерирането на нови изречения
(МасКау, 2006; MacKay et al., 2006; Salat et al., 2006; Skotko et al., 2004).

Амнезията и разграничението експлицитна-имплицитна памет

Психолозите изследователи изучават пациенти с амнезия отчасти за да получат
разбиране за функционирането на паметта по принцип. Едно от общите про­
зрения, постигнати чрез изучаване на жертви на амнезия, подчертава разграни­
чението между експлицитна и имплицитна памет. При амнезия обикновено се
засяга експлицитната. Имплицитната памет, например ефектите на създаването
на предварителни асоциативни връзки върху задачи за довършване на думи и
процедурната памет за базирани на умения задачи обикновено не е засегната.
Очевидно двата типа способности трябва да се разграничават. Първият е способ­
ността съзнателно да разсъждаваме върху предишния опит, която се изисква за
задачи, включващи експлицитната памет за декларативно познание. Вторият
е способността да демонстрираме запаметеното учене по видимо автоматичен
начин, без съзнателно възпроизвеждане на ученето (Baddeley, 1989). Ж ертвите
на амнезия се представят изключително зле на повечето задачи за експлицитна
памет, но могат да демонстрират нормално или почти нормално представяне
на задачи, включващи имплицитна памет, например тези за насоченото възпро­
извеждане (Warrington & Weiskrantz, 1970) и за завършване на думи (Baddeley,
1989). Да разгледаме какво става след задачи за завършване на думи. Когато па­
циенти с амнезия са питани дали преди това са виждали думата, която току-що
са завършили, е малко вероятно да си спомнят конкретното преживяване на виж­
дането на думата (Graf, Mandler, & Haden, 1982; Tulving, Schacter, & Stark, 1982).
Нещо повече: тези пациенти с амнезия не разпознават експлицитно думите, които
са видели, на ниво, по-добро от случайното. Макар че разграничението между им­
плицитна и експлицитна памет лесно се наблюдава при лицата с амнезия, те и
нормалните изследвани лица демонстрират присъствието на имплицитна памет.
По същия начин жертвите на амнезия демонстрират парадоксално пред­
ставяне и в друго отношение. Да разгледаме два типа задачи. Както бяха описани
вече, тези за процедурно познание включват „знаене как". Те включват умения, на­
пример как се кара колело, докато задачите за декларативно познание включват
„знаене, че". Те улавят фактологична информация, например термините в
учебник по психология. От една страна, жертвите на амнезия могат да се пред­
ставят изключително зле на традиционни паметови задачи, изискващи възпро­
извеждане или разпознаване на декларативно познание. От друга, възможно е те
да демонстрират подобрение в изпълнението, възникващо в резултат на учене
- запаметена практика, - когато са ангажирани в задачи, изискващи процедурно
познание. Такива задачи включват решаване на пъзели, учене как да се чете ог­
ледално писмо или овладяване на моторни умения (Baddeley, 1989).
Да разгледаме един пример на това пощадено процедурно познание. Когато
са помолени да шофират в нормална ситуация, пациенти с амнезия могат да
232 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

насочват и да контролират колата така, както би направил всеки обикновен

шофьор (Anderson et al., 2007). Изследователите обаче излагат пациентите на
симулация, в която се преживява сложна последователност на инцидент. В нея
пациентите с амнезия демонстрират значително влошаване. Те не могат да си
спомнят правилната реакция на такава ситуация. Този резултат съответства на
факта, че при пациентите с амнезия имплицитното, процедурно познание е по­
щадено, но експлицитното познание е нарушено. Повечето шофьори нямат богат
опит със сложни сценарии на избягване на инциденти и следователно ще трябва
да разчитат повече на декларативната си памет, за да вземат решения как да ре­
агират.

Амнезията и невропсихояогията
Изследванията на жертвите на амнезия разкриват много за начина, по който
паметта зависи от ефективното функциониране на определени структури на
мозъка. Търсейки съответствия между определени лезии в мозъка и конкретни
дефицити във функцията, изследователите започват да разбират как функ­
ционира нормалната памет. Следователно, когато изучават различните типове
познавателни процеси в мозъка, невропсихолозите често търсят дисоциации на
функцията. При дисоциациите нормални хора демонстрират присъствие на оп­
ределена функция (например експлицитна памет). Хората с конкретни лезии в
мозъка показват отсъствие точно на тази функция. Отсъствието се появява не­
зависимо от присъствието на нормални функции в други области (например им­
плицитна памет).
От наблюденията на хора с разстроена паметова функция знаем, че паметта
е изменчива. Удар по главата, разстройство на съзнанието или някакво друго на­
раняване или мозъчна болест може да й повлияят. Не можем обаче да определим
конкретното причинно-следствено взаимоотношение между дадена структурна
лезия и определен паметов дефицит. Фактът, че определена структура или зона
са свързани с нарушение на функцията, не означава, че единствено тази зона е от­
говорна за контролирането на конкретната функция. Всъщност функциите може
да са общи за множество структури или зони. Широка физиологична аналогия
може да способства за обясняване на трудността на определянето на локали­
зацията въз основа на наблюдаван дефицит. Нормалното функциониране на част
от мозъка - ретикуларната активираща система (РАС) - е от съществено значение
за живота. Животът обаче зависи от повече неща, а не само от функционирането
на мозъка. Ако се съмнявате в значението на другите структури, питайте пациент
със сърдечно или белодробно заболяване. Макар че РАС е жизненоважна, смъртта
на човека може да е резултат от дисфункцията на други структури на тялото.
Проследяването на дисфункция в мозъка до определена структура или зона
поставя същия проблем.
За наблюдаването на прости дисоциации много алтернативни хипотези може
да обяснят връзката между определена лезия и даден дефицит на функцията.
Много по-убедителна подкрепа за хипотезите за когнитивните функции идва от
наблюдаването на двойни дисоциации. При тях хората с различен тип невропа-
тологични състояния показват противоположни модели на дефицити. За някои
функции и някои зони на мозъка невропсихолозите са успели да наблюдават
присъствието на двойна дисоциация. Например някои свидетелства за разграни­
чаване на кратковременната от дълговременната памет идват от такава двойна
дисоциация (Schacter, 1989b). Хората с лезии в левия париетален дял на мозъка
демонстрират дълбока неспособност да съхраняват информация в кратковре-
 Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о ги я • 233

менната памет, но не показват влошаване на дълговременната памет. Те про­

дължават да кодират, съхраняват и извличат информация в дълговременната
памет очевидно без особени трудности (Shallice & Warrington, 1970; Warrington &
Shallice, 1972). Обратното, лица слезии в медиалните (средни) темпорални зони на
мозъка показват относително нормална кратковременна памет за вербални ма­
териали, например букви и думи, но са неспособни да съхраняват нови вербални
материали в дълговременната памет (Milner, Corkin, & Teuber, 1968; Shallice, 1979;
Warrington, 1982).
Двойните дисоциации потвърждават изцяло идеята, че определени структури
на мозъка играят жизненоважна роля в паметта (Squire, 1987). Разстройства или
лезии в тях предизвикват сериозни дефицити във формирането на спомените.
Не можем да кажем обаче, че паметта - или дори част от нея - е локализирана
в тези структури. Въпреки това изследванията на мозъчно увредени пациенти
са информативни и най-малкото дават идеи за начина, по който функционира
паметта. Днес когнитивните невропсихолози са открили, че двойните дисо­
циации подкрепят няколко разграничения: между кратковременната и дългов­
ременната памет и между декларативната (експлицитната) и недекларативната
(имплицитната) памет. Има и някои предварителни индикации за други разгра­
ничения.

Болест на Алцхаймер
Макар че амнезията е синдромът, най-често асоцииран със загуба на паметта,
нерядко той е по-малко опустошителен в сравнение с една болест, която включва
загубата на паметта като един от многото симптоми. Болестта на Алцхаймер
е заболяване на по-възрастните, която предизвиква деменция, както и про­
гресивна загуба на паметта (Kensinger & Corkin, 2003). Деменцията е загуба на
интелектуална функция, която е достатъчно тежка, за да пречи на всекидневния
живот. Загубата на паметта при болестта на Алцхаймер може да се види на срав­
нителни изображения от сканиране на мозъка на хора със и без тази болест. На
фигура 5.7 забележете, че с напредване на болестта намалява познавателната ак­
тивност в зоните на мозъка, свързани с паметовата функция.
Болестта е идентифицирана за пръв път от Алоис Алцхаймер през 1907 г. Тя
обикновено се разпознава на базата на загуба на интелектуална функция във все­
кидневието. Формално категоричната диагноза е възможна само след смъртта.
В мозъка на хора с болестта се наблюдават плаки и възли, които не се откриват
в нормалния мозък. Плаките са плътни наслоения, които се откриват извън
нервните клетки на мозъка. Това са сферични структури с плътно ядно от ами-
лоиден p-протеин (Kensinger & Corkin, 2003). Възлите са двойки от влакна, които
са оплетени едно около друго. Те се откриват в клетъчното тяло и дендритите на
невроните, и често са оформени като пламък (Kensinger & Corkin, 2003). Болестта
на Алцхаймер се диагностицира, когато паметта е влошена и има поне една друга
област на дисфункция в областта на езика, моториката, вниманието, изпълни­
телната функция, личността или разпознаването на обекти. Симптомите се по­
явяват постепенно, а напредването им е непрекъснато и необратимо.
Макар че напредването на болестта е необратимо, донякъде може да се
забави. Основното лекарство, което днес се използва за тази цел, е Aricept
( donepezil). Изследователските свидетелства са противоречиви (Fischman, 2004).
Те показват, че в най-добрия случай Aricept може леко да забавя напредването
на болестта, но не може да я спре. По-ново лекарство, memantine (продавано под
имената Namenda или Ebixa), може да допълва Aricept и също да забавя напред-
234 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

ването на болестта. Двете лекарства имат различни механизми. Aricept забавя

разрушаването на невротрансмитера ацетилхолин в мозъка. Memantine потиска
химикал, който свръхвъзбужда мозъчните клетки и води до увреждане и смърт
на клетките (Fischman, 2004).
Случаите на болестта на Алцхаймер се увеличават експоненциално с въз­
растта (Kensinger & Corkin, 2003). Разпространението й на 70 до 75 години е
около 1% годишно. Между 80 и 85 години обаче процентът скача на повече от 6
годишно. Към 70-годишна възраст 30% до 50% от възрастните имат симптоми на
болестта на Алцхаймер, а след 80-годиш на възраст процентът е над 50.

Ф И ГУРА 5.7*

Сканиране на м озъка на (а ) норм ален човек, (б ) човек с начална степен на бо лест на Алц­
хаймер и (в ) човек с б о лест на Алцхайм ер в късен етап. С напредването на болестта нама­
лява познавателната активност в мозъка, свързана с паметовата функция.4

4 L-метионин (и л и просто м ети он и н ) - аминокиселина, спадаща към групата на т.нар.

есенциални (н езам ен и м и ) аминокиселини и класифицирана като неутрална с неполя-
рен остатък. Заедно с цистеина, м ети он и н ът е една от двете протеиногенни аминокисе­
лини, в чиято химична структура на м олек улата се съдърж а сяра. - Б.пр.
 Из к л ю ч и т е л н а п а м е т и н е в р о п с и х о л о г и я • 235

Специален тип болест на Алцхаймер е фамилна, известна като болест на

Алцхаймер с ранно начало. Свързвана е с генетична мутация. Хората с тази ге­
нетична мутация винаги развиват болестта. Това води до ранното й проявление
- често дори преди 50-годишна възраст, а понякога дори през 20-те години
(Kensinger & Corkin, 2003). Болестта на Алцхаймер с късно начало, обратното, из­
глежда комплексно детерминирана и свързана с различни възможни генетични
фактори и влияния от средата, никое от които не е категорично идентифицирано.
Най-ранните признаци на болестта на Алцхаймер обикновено включват вло­
шаване на епизодната памет. Хората имат проблеми да си спомнят неща, които са
научили във времеви или пространствен контекст. С напредването на болестта
семантичната памет също започва да запада. Хората без това заболяване обик­
новено си спомнят емоционално заредена информация по-добре, отколкото не-
емоционално заредената, болните не демонстрират разлики в двата вида памет
(Kensinger et al., 2002). Повечето форми на недекларативна памет са пощадени
от болестта на Алцхаймер почти до края на живота. Изходът от заболяването не­
избежно е летален, освен ако смъртта не настъпи преди това по други причини.

Роля на хипокампуса и други структури

Къде в мозъка се съхраняват спомените и кои структури и зони участват в паме-
товите процеси, например кодиране и извличане? Много ранни опити за локали­
зиране на паметта нямат успех. Например след буквално стотици експерименти
видният невропсихолог Карл Лашли с неудоволствие заявява, че не може да открие
конкретни местоположения в мозъка за конкретните спомени. В десетилетията
след признанието на Лашли психолозите успяват да локализират редица мозъчни
структури, участващи в паметта. Например те знаят значението на хипокампуса и
другите близки структури. Същевременно физиологичната структура може да не е
такава, че да успеем да открием убягващите от Лашли локализации на конкретните
идеи, мисли или събития. Дори резултатите на Пенфийлд за връзките между елек­
трическата стимулация и епизодната памет за събитията са подлагани на съмнение.
Някои изследвания показват насърчаващи, макар и предварителни резултати
за структурите, които като че участват в различни аспекти на паметта. Първо,
конкретните сетивни свойства на дадено преживяване все едно са организирани
в различни зони на мозъчната кора (Squire, 1986). Например зрителните, прос­
транствените и обонятелните характеристики на преживяването може да се съх­
раняват поотделно във всяка от зоните на кората, отговорни за преработката на
всеки тип усещане. Мозъчната кора сякаш играе роля в паметта от гледна точка
на дългосрочното съхранение на информацията (Zola & Squire, 2000; Zola-Morgan
& Squire, 1990).
Освен това хипокампусът и някои свързани близки мозъчни структури из­
глежда са важни за експлицитната памет за преживяванията и другата декла­
ративна информация. Хипокампусът освен това играе роля в кодирането на декла­
ративната информация (Squire & Zola-Morgan, 1991; Thompson, 2000; Thompson &
Krupa, 1994; Zola-Morgan & Squire, 1990). Основната му функция сякаш е в инте­
грацията и консолидацията на отделна сетивна информация (Moscovitch, 2003).
И най-важното: той участва в преноса на новосинтезирана информация в дъл­
госрочните структури, поддържащи декларативното познание. Може би такъв
трансфер осигурява средство за съотнасяне на информацията, съхранявана в
различни части на мозъка (Reber, Knowlton, & Squire, 1996; Squire, 1986; Squire,
Cohen, & Nadel, 1984). Освен това хипокампусът, изглежда, играе критично важна
роля в комплексното учене (McCormick & Thompson, 1984). Бадемовидното ядро
236 • ГЛАВА 5 ♦> Па м е т : м о д е л и и и зследователски м етоди

също играе важна роля в паметовата консолидация, особено когато е включено

емоционално преживяване (Cahill et al., 1995; Cahill & McGaugh, 1996; Ledoux, 1996;
McGaugh, 1999; McGaugh, Cahill, & Roozendaal, 1996; Packard, Cahill, & McGaugh,
1994). И накрая, хипокампусът играе съществена роля във възпроизвеждането
на информация (Gilboa et al., 2006).
В еволюционни термини споменатите мозъчни структури (предимно кората
и хипокампусът) са относително нова придобивка. Декларативната памет също
може да се смята за относително скорошно явление. Същевременно други па-
метови структури може да отговарят за недекларативните форми на паметта.
Например базалните ганглии като че ли са основните структури, контролиращи
процедурното познание (Mishkin & Petri, 1984). Те обаче не участват в контроли­
рането на ефекта на създаването на предварителни асоциативни връзки (Heindel,
Butters, & Salmon, 1988), който може да е повлиян от различни други типове памет
(Schacter, 1989b). Нещо повече: малкият мозък също играе ключова роля в паметта
за класически обусловени реакции и допринася за редица познавателни задачи по
принцип (Cabeza & Nyberg, 1997; Thompson, 1987). Следователно различни форми
на недекларативна памет като че ли разчитат на различни мозъчни структури.
Освен тези предварителни прозрения за структурите на макрониво на
паметта, започваме да разбираме паметовите структурите на микрониво.
Например знаем, че многократната стимулация на определени нервни пътища
обикновено засилва вероятността от изпращане на нервни импулси. В частност,
в определен синапс като че ли се осъществяват физиологични промени в денд-
ритите на получаващия неврон. Те увеличават вероятността той да достигне
прага и отново да изпрати електрически импулс.
Освен това знаем, че някои невротрансмитери разстройват паметовото съ­
хранение, а други го подпомагат. Серотонинът и ацетилхолинът като че ли за­
силват предаването на нервни импулси, свързани с паметта. Норепинефринът
също вероятно го прави. Висока концентрация на ацетилхолин е била открита в
хипокампуса на нормални хора (Squire, 1987), но ниски концентрации се откриват
у хора с болест на Алцхаймер. В действителност пациентите с болест на Алцхаймер
демонстрират тежка загуба на мозъчна тъкан, която секретира ацетилхолин.
Често паметови тестове се дават, за да се оцени дали човекът има болест на
Алцхаймер. Окончателната диагноза обаче е възможна единствено чрез анализ
на мозъчна тъкан, която - както беше споменато - разкрива плаки и възли в
случай на болест. В един тест хората виждат лист хартия с четири думи (Buschke
et al., 1999). Всяка дума принадлежи на различна категория. Екзаминаторът казва
името на категорията за една от думите, а човекът трябва да посочи подходящата
дума. Например ако категорията е животно, човекът може да посочи картинката
на крава. Няколко минути, след като думите са били представени, хората правят
опит да си спомнят тези, които са видели. Ако не могат да си спомнят дадена дума,
получават категорията, на която принадлежи. Някои хора не могат да си спомнят
думите, дори и когато им е подсказано с категориите. Пациентите с болест на
Алцхаймер се представят много по-зле на този тест, отколкото другите хора.
Изследователите са успели да проследят причината за друга форма на паметова
дисфункция, но не са успели да открият начин да елиминират този предотвратим
дефицит. Консумацията на алкохол нарушава дейността на серотонина и следо­
вателно възпрепятства формирането на спомени (Weingartner et al., 1983). В действи­
телност тежка или продължителна злоупотреба с алкохол може да доведе до синдром
на Корсаков - опустошителна форма на антероградна амнезия. Този синдром често
се придружава от поне някаква доза ретроградна амнезия (Clark et al., 2007; Parkin,
1991; Shimamura & Squire, 1986). Синдромът на Корсаков е свързван с увреждане на
 Ключови теми • 237

диенцефалона (зоната, съдържаща таламуса и хипоталамуса) на мозъка (Jemigan et

al.f 1991; Langlais, Mandel, & Mair, 1992). Свързван е c дисфункция или увреждане и на
други зони (Jacobson & Lishman, 1990), например във фронталния (Parsons & Nixon,
1993; Squire, 1982) и в темпоралния (Blansjaar et al., 1992) дял на кората.
Други физиологични фактори също влияят върху паметовата функция.
Някои от естествено секретираните хормони стимулират засилената наличност
на глюкоза в мозъка, която засилва паметта. Те често се асоциират със силно
възбуждащи събития. Примери на такива събития са травми, постижения, пре­
живявания за пръв път (например първата страстна целувка), кризи и други
върхови моменти (например достигане до жизненоважно решение). Те може да
играят роля в запаметяването на подобни събития.
Бадемовидното ядро често се асоциира с емоционални събития, така че ес­
тественият въпрос, който трябва да се зададе, е дали в паметовите задачи участва
бадемовидното ядро в паметта за емоционално заредени събития. В едно из­
следване участниците виждат две видео представяния в отделни дни (Cahill et al.,
1996). Всяко представяне включва 12 откъса, половината от които са преценени
като включващи относително емоционално съдържание, а другата половина -
относително неемоционално съдържание. Докато участниците гледат видеокли­
повете, мозъчната активност се оценява чрез РЕТ (вж. глава 2). След интервал от 3
седмици участниците се връщат в лабораторията и са помолени да си припомнят
видеоклиповете. За относително емоционалните клипове степента на активация
в бадемовидното ядро е свързано с възпроизвеждането; за относително неемо-
ционалните клипове няма връзка. Този модел резултати подсказва, че когато спо­
мените са емоционално заредени, нивото на активиране на бадемовидното ядро
е свързано с възпроизвеждането. С други думи, колкото по-емоционално зареден
е споменът, толкова по-вероятно е той да се извлече по-късно. Може да има и
полови различия по отношение на възпроизвеждането на емоционални спомени.
Има някои свидетелства, че жените помнят емоционално заредени картини по-
добре от мъжете (Canli et al., 2002).
Някои от най-пленителните изследвания се фокусират повече върху стра­
тегиите, използвани по отношение на паметта. Паметовите стратегии и процеси
са предмет на следващата глава.

КЛЮЧОВИ ТЕМИ

Тази глава илюстрира някои от ключовите теми, отбелязани в първа глава.

Първо, тя показва как базисните и приложните изследвания може да взаи­
модействат. Пример е изследването на болестта на Алцхаймер. Днес болестта не
може да се излекува окончателно, но може да се облекчава. Възможно е да бъде ле­
кувана с лекарства и с ръководство, осигурявано в структурирана среда на живот.
Базисните изследвания на биологичните структури (например възли и плаки) и
познавателните функции (например влошена памет), свързани с болестта, някой
ден може да ни помогнат по-добре да разберем и да лекуваме болестта.
Второ, главата показва взаимодействието на биологията и поведението.
Хипокампусът е станал една от най-внимателно изследваните части на мозъка.
Днешните изследвания чрез функционален магнитен резонанс (fMRI) показват
как хипокампусът и другите части на мозъка, например бадемовидното ядро (в
случая на емоционално базирани спомени) и малкият мозък (в случая на проце­
дурните спомени) функционират, за да ни помогнат да си спомняме онова, което
трябва да знаем.
238 • ГЛАВА 5 ❖ Па м е т : м о д е л и и и з с л е д о в а т е л с к и м е т о д и

Трето, главата показва как структура и функция са важни за разбирането на чо­

вешката памет. Моделът на Аткинсън-Шифрин издига тезата за контролни процеси,
които действат върху три структури: много кратковременно, кратковременно и
дълговременно хранилище. Един по-нов модел за работната памет изяснява как из­
пълнителната функция контролира и активира части на дълговременната памет,
за да осигури информацията, нужна за решаване на актуалните задачи.
След като използвате АТМ (банкомат) с приятел, помолете го да попълни
празното място: А_М. Приятелят ви най-вероятно ще каже „АТМ“. Ако направите
това, без предварително да използвате АТМ (банкомат), повечето хора вероятно
ще кажат „ARM" (ръка). Първият отговор е пример на имплицитна памет.
Помолете приятели или членове на семейството да ви помогнат с паметов
експеримент. Дайте на половината инструкцията да броят буквите в думите,
които ще изчетете. На другата половина дайте инструкцията да измислят три
думи, свързани с тези, които ще четете. Прочетете следните думи с 5-секундни
интервали между тях: красота, океан, конкурент, лош, благоприличен, щастлив,
смел, напитка, художествен, обезсърчен. След около 5 или 10 минути помолете
приятелите си да напишат колкото се може повече от 10-те думи. Най-общо, тези,
които са били помолени да измислят три свързани думи с тези, които сте прочели,
ще си спомнят повече от онези, които е трябвало да броят буквите в думите. Това
е демонстрация на нива на преработка. Тези приятели, които са мислили за три
свързани думи, са преработвали думите по-дълбоко, отколкото онези, които
просто е трябвало да броят буквите в думите. Думите, които са преработени по-
дълбоко, се помнят по-добре.

ОБОБЩЕНИЕ

1. Кои са някои от задачите, използвани за настоящето. Според един модел паметта

изучаване на паметта, и какво сочат раз­
личните задачи за структурата на памет­
та? Сред многото задачи, които се използват
от когнитивните психолози, някои от ос­
новните са такива, които оценяват експли-
цитното възпроизвеждане на информаци­
ята (например свободно възпроизвеждане,
серийно възпроизвеждане и насочвано въз­
произвеждане), и задачи, оценяващи екс-
плицитното разпознаване на информация­
та. Сравнявайки паметовото изпълнение на
тези експлицитни задачи с изпълнението
на имплицитните (например задачи за за­
вършване на думи), когнитивните психоло­
зи са открили свидетелства за различаващи
се паметови системи или процеси, управля­
ващи всеки тип задача (например както се
вижда в изследванията на лица с амнезия).
2. Кой е преобладаващият традиционен мо­
дел за структурата на паметта? Паметта е
средство, чрез което привличаме познани­
ята си от миналото, за да ги използваме в
се схваща като три хранилища. Сетивното
хранилище може да задържа сравнител­
но ограничени количества информация за
много кратки периоди. Кратковременното
хранилище е способно да задържа малки ко­
личества информация за донякъде по-дъл­
ги периоди. Дълговременното хранилище е
способно да съхранява големи количества
информация на практика за неограничено
време. В сетивното хранилище „иконичен"
се отнася до зрителната сетивна памет.
3. Кои са някои от основните алтернатив­
ни модели за структурата на паметта?
Алтернативен модел използва понятието
„работна памет“, дефинирана обикновено
като част от дълговременната и съдържаща
и кратковременната. От тази гледна точка
работната памет съдържа само най-наско­
ро активираната част от дълговременната
памет. Тя въведа и извежда тези активи­
рани елементи от кратковременната па­
мет. Втори модел е рамката на нивата на
 Мислене за мисленето: фактологични , аналитични , творчески и практически въпроси • 239
преработка, която постулира разграниче­
ния в паметовата способност на базата на
степента, до която айтемите се разработ­
ват при кодирането. Трети модел е този на
множеството паметови системи, постули­
ращ не само разграничение между проце­
дурна и декларативна (семантична) памет,
но и между семантична и епизодна памет.
Освен това психолозите са предлагали и
други модели на структурата на паметта. Те
включват модела на паралелната разпре­
делена преработка (ПРП; конекционизъм).
Моделът ПРП включва идеите за работната
памет, семантичните паметови мрежи, раз­
простиращата се активация, формирането
на предварителни асоциативни връзки и
паралелната преработка на информация­
та. И накрая, много психолози призовават
за пълна промяна в концептуализацията
на паметта, фокусирайки се върху памето-
вото функциониране в реалния свят. Този
призив води до промяна в метафорите за
паметта от традиционния „склад" към по-
съвременна метафора за съответствието.
4. Какво са научили психолозите за струк­
турата на паметта от изучаването на из­
ключителната памет и физиологията на
мозъка?
Сред другите резултати изследванията на
мнемонистите са показали стойността на
образността за паметта за конкретна ин­
формация. Освен това са демонстрирали
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете две характеристики на всяка се­
тивна памет, на кратковременната и дъл­
говременната памет.
2. Що е двойна дисоциация и защо е ценна за
разбирането на взаимоотношението между
когнитивната функция и мозъка?
3. Сравнете и съпоставете модела на паметта
с три хранилища с един от алтернативните
модели.
4. Критикувайте един от експериментите,
описани в тази глава. Какъв проблем виж­
дате по отношение на представената ин­
терпретация? Как може да се планират бъ­
значението на откриването или формира­
нето на смислени връзки между айтемите,
които трябва да се запомнят. Основните
форми на амнезия са антероградна, ретро­
градна и детска. Последната форма на амне­
зия е качествено различна от другите и се
появява при всеки.
Чрез изследването на паметовата функ­
ция на хората с всяка форма на амнезия е
възможно да се диференцират различни
аспекти на паметта. Сред тях са дълговре­
менни срещу временни форми на паметта,
процедурни срещу декларативни паметови
процеси и експлицитна срещу имплицитна
памет.
Макар че конкретни паметови следи все още
не са били идентифицирани, много от кон­
кретните структури, включени в паметта,
са били идентифицирани. Днес изглежда,
че субкортикалните структури, участващи
в паметта, включват хипокампуса, таламу-
са, хипоталамуса и дори базалните ганглии
и малкия мозък. Кората също управлява го­
ляма част от дълговременното съхранение
на декларативното познание.
Невротрансмитерите серотонин и ацетил-
холин като че ли са жизненоважни за па­
метовата функция. Други физиологични
химикали, структури и процеси също игра­
ят важна роля, макар че са нужни допълни­
телни изследвания, за да се идентифицират
техните роли.
дещи изследвания, които да подпомогнат
интерпретацията на резултатите?
5. Как бихте планирали експеримент, за да
изучавате някой аспект на имплицитната
памет?
6. Представете си какво би било да се възста­
новявате от някоя от формите на амнезия­
та. Опишете впечатленията и реакциите си
на възстановените наново паметови спо­
собности.
7. Как би се различавал животът ви, ако по ня­
какъв начин можехте съществено да заси­
лите собствените си мнемонични умения?
240 • ГЛАВА 5 ❖ Памет: модели и изследователски методи

клю чови ТЕРМИНИ

Амнезия Ефект на предварително създа­ Работна памет
Антероградна амнезия ване на асоциативни връзки Разпознаване
Болест на Алцхаймер Зрително-пространствен скицник Рамка на нивата на прерабока
Възпроизвеждане Изпълнителен център Ретроградна амнезия
Детска амнезия Иконично хранилище Семантична памет
Дълговременно хранилище Имплицитна памет Сетивно хранилище
Експлицитна памет Кратковременно хранилище Фонологичен клуп
Епизоден буфер Мнемонист Хипермнезия
Епизодна памет Памет Хипотетични конструкти

Coglab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Обем на паметта Нерелевантна реч

Ефект на модалността Обем на операцията
Частичен отчет Фонологично сходство
Грешка на позицията Имплицитно учене
Абсолютна идентификация Нива на преработка

АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Tulving, Е., & Craik, Е. I. М. (Eds.). (2000). The Oxford handbook o f memory. New York: Oxford University
Press. Този наръчник осигурява може би най-всеобхватното представяне на паметови явле­
ния, което съществува днес.
 Г Л А В А

Паметови процеси 6

Изследване на когнитивната психология Развитие на паметта

Метакогнитивни умения и развитие на паметта
Кодиране и пренос на информацията
Форми на кодиране Ключови теми
Трансфер на информацията от кратковременната Обобщение
към дълговременната памет
Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Извличане тични, творчески и практически въпроси
Извличане от кратковременната памет
Ключови термини
Извличане от дълговременната памет
Анотирана допълнителна литература
Процеси на забравяне и изкривяване на спо­
мените
Интерференция срещу теория за разпада

Конструктивна природа на паметта

Автобиографична памет
Паметови изкривявания
Ефекти на контекста върху кодирането и извлича­
нето
242 • ГЛАВА 6 ❖ Па м е т о в и п р о ц е с и

И ЗС Л Е Д В А Н Е НА КО ГН И ТИ В Н А ТА ПСИХО ЛО ГИЯ
1. Какво са открили когнитивните психолози по отнош ение на начина, по който
кодираме информацията за съхраняването й в паметта?
2. Какво влияе върху сп особн остта ни да извличаме информация от паметта?
3. Как това, което знаем или което учим, влияе върху това, което помним?
4. Как се развива паметта с възрастта?

П роц едура т а всъ щ н ост е м н о го прост а. П ърво, п одр еж да т е айтемите в раз­

лични групи. Разбира се, една купчинка м ож е да е дост ат ъчна в зависимост
от т ова, какво има да се прави. А к о т р я бва да и дет е н якъде другаде заради
липса на усл о ви я , т ова е сл едва щ ат а ст ъпка; в п рот ивен случай всичко е го­
т ово. Важ но е да не п реи грават е. С др уги думи, п о -д о б р е е да правите твър­
д е м алко нещ а едн овр ем ен н о, от к ол к от о т в ъ р д е м ного. В краткосрочен план
т о ва м ож е да не изглеж да важ но, но л есн о възн и к ва т услож нения. Грешката
м ож е да е скъпа. П ървон ач ал но цялата п роц едура изглеж да сложна. Скоро оба­
че щ е ст ан е п р ост о ощ е един аспект на ж ивот а. Трудно е да се предвиди краят
на н еобходи м ост т а на т ази задача в н еп о ср ед ст вен о т о бъдещ е, но пък човек
никога не знае. След кат о п роц едура т а е приключена, ч овек от н ово подрежда
м ат ери а л и т е в различни групи. След т ова т е м ож е да се поставят на подхо­
дя щ и т е м ест а. В крайна см ет ка т е о т н о в о щ е бъ да т използвани и целият
цикъл щ е т р я бва да се п овт ори . Това оба ч е е част от ж ивот а.

жон Брансфърд и Марша Джонсън (Bransford & Johnson, 1972, р. 722) искат

Д от изследваните лица да прочетат предходния пасаж и да запомнят вклю­

чените стъпки. За да придобиете представа колко лесно е било за участни­
ците, опитайте се да ги запомните. Изследваните лица на Брансфърд и Джонсън
(а вероятно и вие) са имали големи трудности да разберат пасажа и да си спом­
нят вклю чените стъпки. Какво прави тази задача толкова трудна? Кои са умстве­
ните процеси, включени в нея?
Както беш е споменато в предходната глава, когнитивните психолози по
принцип разглеждат основните процеси на паметта като състоящи се от три
общ и операции: кодиране, съхранение и извличане. Всяка представлява етап
в паметовата обработка. Кодирането се отнася до начина, по който трансфор­
мирате физическите, сетивни входящи данни в някакъв вид представа, която
може да се въведе в паметта. Съхранението се отнася до начина, по който за­
пазвате кодираната информация в паметта. И звличането се отнася до начина,
по който получавате достъп до съхранената в паметта информация. Ударението
ни в обсъж дането на тези процеси ще е върху възпроизвеж дането на вербален и
картинен материал. Помнете обаче, че имаме спомени и за други видове стимули,
например миризми (Herz & Engen, 1996).
Кодирането, съхранението и извличането често се разглеждат като после­
дователни етапи. Първо приемате информацията, след това я задържате за из­
вестно време, а по-късно я изваждате. Същевременно процесите взаимодействат
и са взаимозависими. Например може да сте възприели параграфа в началото
на тази глава като труден за кодиране, което затруднява съхранението и из­
вличането на информацията. Същевременно вербалният „етикет" може да под­
помогне кодирането, а следователно съхранението и извличането. Повечето хора
се справят много по-добре с пасажа, ако му се даде заглавието „Пране на дрехи“.
Сега се опитайте да си спомните стъпките, описани в пасажа. Вербалният етикет
ни помага да кодираме и следователно да помним пасаж, който в противен случай
изглежда неразбираем.
 Коди ран е и пренос н а и н ф о рм а ц и я та • 2 4 3

КОДИРАНЕ И ПРЕНОС НА ИНФОРМАЦИЯТА

Форми на кодиране
Кратковременно съхранение
Когато кодирате информацията за временно съхранение и използване, какъв
тип код използвате? На изследваните лица се представя зрително няколко
поредици от по 6 букви със скорост 0.75 секунди на буква (Conrad, 1964).
Използваните букви в различните списъци са: В, С, F, М, N, Р, S, Т, V и X. Веднага
след като буквите са представени, изследваните лица трябва да напишат всеки
списък от по 6 букви в дадения ред. Какъв тип грешки правят те? Независимо
от факта, че буквите са представени зрително, грешките обикновено се о с­
новават на акустично объркване. С други думи, вместо да си спомнят буквите,
които е трябвало да възпроизведат, изследваните лица заместват букви,
които звучат като правилните: вероятно е да объркват F вместо S, В вм есто V,
Р вместо В и т.н. Друга група изследвани лица просто слушат отделни букви
в среда с фонов шум. След това съобщ ават всяка буква така, както са я чули.
Участниците демонстрират същия модел на объркване в задачата за слушане,
както и в тази за зрителна памет (Conrad, 1964). Следователно ние като че ли
кодираме зрително представени букви според начина, по който звучат - а не
по който изглеждат.
Експериментът на Конрад показва значението в кратковременната памет
на акустичния, а не на зрителния код. Резултатите обаче не изключват възмож­
ността да има други кодове. Един от тях би могъл да е семантичният - бази­
раният на смисъла на думите. Един изследовател твърди, че кратковременната
памет разчита предимно на акустичния, а не на семантичния код (Baddeley, 1966).
Той сравнява възпроизвеждането на списъци от думи, които може да се объркат
акустично, например map [карта], cab [файтон, такси], mad [луд], man [мъж, човек]
и cap [кепе, каскет] - с това на списъци от акустично различни думи, например
cow [крава], p it [ров, дупка], day [ден], rig [подготвям кораб за пътуване] и bun
[кифла, кок]. Той открива, че представянето е много по-лошо при зрителното
представяне на акустично сходни думи.
Освен това Бадъли сравнява изпълнението за списъци от семантично сходни
думи, например big [голям], long [дълъг], large [обемист, широк], wide [широк,
просторен] и broad [обширен, широк], с това за списъци от семантично различни
думи, например old [стар \ fou l [противен, мръсен], late [късен, покоен], hot [горещ]
и strong [силен]. Няма особена разлика във възпроизвеждането между двата
списъка. Да предположим, че представянето при семантично подобни думи е
било много по-лошо. Това би означавало, че изследваните лица са били объркани
от семантичното сходство и следователно са преработвали думите семантично.
Същевременно изпълнението при семантично сходни думи е само малко по-
лошо, отколкото това при семантично различни думи.
Следващите изследвания проучват как информацията се кодира в крат­
ковременната памет и дават ясни свидетелства, че в нея се осъществява поне
някакво семантично кодиране (Shulman, 1970; Wickens, Dalezman, & Eggemeier,
1976). Следователно кодирането в кратковременната памет изглежда предимно
акустично, но е възможно да има и поне някакво вторично семантично кодиране.
Освен това понякога временно кодираме информацията и зрително (Posner, 1969;
Posner et al., 1969; Posner & Keele, 1967). Зрителното кодиране обаче изглежда
244 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси

още по-мимолетно (около 1.5 секунди]. Освен това то е по-уязвимо на разпад в

сравнение с акустичното. Следователно първоначалното кодиране е предимно
акустично по природа, но други форми на кодиране също може да се използват
при някои обстоятелства.

Дълговременна памет
Както беше споменато, информацията, съхранена в работната памет, се кодира
временно в работната предимно в акустична форма. Когато правим грешки в
извличането на думите от кратковременната памет, те обикновено отразяват
объркване на звуковете. Как се кодира информацията във форма, която може да
се прехвърли за съхранение и да е налична за последващо извличане?
По-голямата част от информацията, съхранена в дълговременната памет,
като че ли е семантично кодирана. С други думи, тя се кодира чрез значенията на
думите. Да разгледаме някои релевантни доказателства.
Изследваните лица учат списък от 41 различни думи (Grossman & Eagle, 1970].
Пет минути след ученето им се дава тест за разпознаване. В него са включени раз­
сейващи айтеми. Те изглеждат като легитимни избори, но не са правилните ал­
тернативи; с други думи, те не са били представени преди това. Никой от разсей­
ващите айтеми (общо те са девет] не е семантично свързан с думите от списъка.
Фалшивите тревоги на разсейващите айтеми представляват интерес. Това са
отговори, в които участниците сочат, че са видели разсейващите айтеми, макар
че не са. Участниците фалшиво разпознават средно 1.83 от синонимите, но само
(средно] 1.05 от несвързаните думи. Този резултат сочи по-голямата вероятност
за семантично объркване.
Друг начин да се покаже семантично кодиране е да се използва набор от се­
мантично свързани тестови думи, а не разсейващи айтеми. Изследваните лица
учат списък от 60 думи, които включват 15 животни, 15 професии, 15 зеленчуци
и 15 имена на хора (Bousfield, 1953]. Думите са представени в случаен ред.
Членовете на различните категории са смесени в списъка. След като участниците
чуват думите, са помолени свободно да възпроизведат списъка в реда, в който
желаят. Изследователят след това анализира реда на възпроизведените думи.
Участниците спомнят ли си последователните думи от една и съща категория по-
често, отколкото би се очаквало по случайност? Наистина последователното въз­
произвеждане на думи от една и съща категория се появява по-често, отколкото
би се очаквало по случайност. Участниците си спомнят думите, групирайки ги в
категории.
Нивата на преработка, обсъдени в пета глава, също влияят върху кодирането
в дълговременната памет. Когато участ списъци от думи, участниците преместват
повече информация в дълговременната памет, когато използват стратегия на
семантично кодиране, отколкото когато използват несемантична стратегия.
Интересното е, че при хората с аутизъм това предимство не се наблюдава. Този
резултат подсказва, че при лицата с аутизъм информацията може да не се кодира
семантично или поне не в същата степен, както при тези, които не страдат от
аутизъм (Toichi & Kamio, 2002].
Кодирането на информацията в дълговременната памет не е изключително
семантично. Има свидетелства и за зрително кодиране. Участниците получават 16
рисунки, включително четири дрехи, четири животни, четири превозни средства
и четири мебели (Frost, 1972]. Изследователят манипулира не само семантичната,
но и зрителната категория. Рисунките се различават по зрителна ориентация.
Четири са обърнати наляво, четири - надясно, четири са хоризонтални и четири
 Ко д и ран е и п рен ос н а и н ф о р м а ц и я т а • 245

- вертикални. Айтемите се представят в случаен ред. Участниците са помолени

да ги възпроизведат в свободен ред. Редът на отговорите на участниците показва
ефекти както на семантичните, така и на зрителните категории. Тези резултати
подсказват, че участниците кодират както зрително, така и семантично инфор­
мацията.
Освен семантичната и зрителната информация акустичната също може да
се кодира в дълговременната памет (Nelson & Rothbart, 1972). Следователно има
значителна гъвкавост в начина, по който съхраняваме информацията, която за­
държаме за дълги периоди. Тези, които искат да знаят единствения правилен
начин, по който кодираме информацията, търсят отговор на погрешен въпрос.
Няма един-единствен правилен начин. По-полезният въпрос е: „По какви начини
кодираме информацията в дълговременната памет?" От по-психологическа
гледна точка обаче най-полезният въпрос е: „Кога по какъв начин кодираме?" С
други думи, при какви обстоятелства използваме една форма на кодиране, а при
какви - друга? Тези въпроси са фокусът на днешните и на бъдещите изследвания.

Прехвърляне на информацията
от кратковременната към дълговременната памет
Имайки предвид проблемите на разпада и интерференцията, описани по-нататък
в тази глава, как преместваме информацията от кратковременната към дълго­
временната памет? Средствата за преместването на информацията зависят оттова
дали информацията включва декларативна или недекларативна памет. Някои
форми на недекларативна памет са силно летливи и бързо упадат. Примерите са
създаването на предварителни асоциативни връзки и привикването. Други не-
декларативни форми се поддържат по-лесно, особено в резултат на повтарящо
се практикуване (на процедурите) или многократно обуславяне (на реакциите).
Примерите са процедурна памет: връзване на връзките на обувките и просто кла­
сическо обуславяне, да речем, фобии.
Навлизането в дълговременната декларативна памет може да се осъ­
ществява чрез различни процеси. Един от методите за постигане на тази цел е
чрез преднамерено обръщане на внимание на информацията, за да се разбере.
Друг е чрез осъществяване на връзки или асоциации между новата информация
и това, което вече знаем и разбираме. Правим връзки чрез интегриране на новите
данни в съществуващите схеми на съхранената информация. Консолидацията
е този процес на интегриране на новата информация във вече съхранената. При
хората процесът на консолидиране на декларативната информация в паметта
може да продължи дълги години след първоначалното преживяване (Squire,
1986). Стресът по принцип влошава паметовото функциониране. Той обаче може
да подпомага консолидирането на паметта чрез освобождаването на хормони
(Roozendaal, 2002, 2003). Разстройването на консолидацията е било изучавано
ефективно при лица с амнезия. Изследванията са изучавали в частност хора,
които страдат от кратки форми на амнезия вследствие на електроконвулсивна
терапия (ЕСТ; Squire, 1986). За тези лица с амнезия източникът на травмата е
ясен. Замърсяващите променливи може да се минимизират. Историята на па­
циента преди травмата може да се получи, а проследяващото тестиране и супер-
визията след травмата е по-вероятно да са достъпни. Поредица от изследвания
подсказват, че по време на процеса на консолидация паметта ни е податлива на
разстройване и изкривяване.
За да се запази или засили интегритетът на спомените по време на кон­
солидацията, можем да използваме различни метапаметови стратегии (Koriat
246 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси

& Goldsmith, 1996а, 1996b; Metcalfe, 2000; Nelson & Narens, 1994; Schwartz &
Metcalfe, 1994). Метапаметовите стратегии включват разсъждаване върху
собствените ни паметови процеси предвид подобряване на паметта. Такива
стратегии са особено важни, когато прехвърляме нова информация в дългов­
ременната памет чрез повторението й. М етапаметовите стратегии са само
един компонент на метапознанието: сп особн остта ни да мислим за и да кон­
тролираме собствените си процеси на мислене и начините за засилване на ми­
сленето си.

Повторение
Една от техниките, които хората използват за поддържането на информацията
активна, е повторението: многократното „рецитиране" на даден айтем. Ефектите
от такова повторение са наречени ефекти на практиката. Повторението може да
е открито и в този случай обикновено е на глас и е видимо за всеки наблюдател,
или скрито, т.е. на ум и невидимо. Просто повтарянето на думите отново и отново
не е достатъчно за постигане на ефективно повторение (Tulving, 1962). Човек
трябва и да мисли за думите и може би за техните взаимоотношения. Независимо
дали повторението е открито или скрито, кой е най-добрият начин за органи­
зиране на вашето време за повтаряне на новата информация?
Преди повече от век Херман Ебингхаус (Ebbinghaus, 1885, цит. в Schacter,
1989а) отбелязва, че разпределението на сесиите за учене (повторението) във
времето влияе върху консолидирането на информацията в дълговременната
памет. По-късно изследователите предлагат подкрепа за наблюдението му в
резултат на изследванията си върху възпроизвеж дането от дълговременната
памет на испански думи от речника, които изследваните лица са учили 8 години
по-рано (Bahrick & Phelps, 1987). Те наблюдават, че паметта за информацията
зависи от това, как хората са я усвоили. Спомените им обикновено са добри,
когато хората са използвали разпределена практика: учене, при което раз­
личните сесии са разпределени във времето. Спомените на хората за инфор­
мацията не са толкова добри, когато тя е била усвоена чрез масирана практика:
учене, в което сесиите са сгъстени в много кратък отрязък от време. Колкото
по-голямо е разпределението на ученето във времето, толкова повече участ­
ниците си спомнят в продължение на дълги периоди. Това е наречено ефект на
интервалите.
Изследванията са свързали ефекта на интервалите с процеса, чрез който спо­
мените се консолидират в дълговременната памет (Glenberg, 1977,1979; Leicht &
Overton, 1987). С други думи, ефектът на интервалите може да се появява, защото
във всяка сесия за учене контекстът на кодирането вероятно кодира. Хората из­
ползват и алтернативни стратегии и насоки за кодирането. Така те обогатяват
и разработват схемите си за информацията. Важно е принципът на ефекта на
интервалите да се помни, когато се учи. Ще помните информацията по-дълго
- средно, - ако разпределяте ученето на предметната материя и ако варирате
контекста на кодирането. Не се опитвайте да го концентрирате в кратък период.
Представете си, че учите за изпит в няколко кратки сесии за двуседмичен период.
Ще помните много повече от материала, но ако учите целия материал за една
нощ, ще си спомняте много малко и споменът за този материал ще се разпадне
относително бързо.
Защо разпределянето на ученето в продължение на дни има значение?
Една от възможностите е, че информацията се учи в различен контекст. Тези
различни видове контекст способстват за засилването и консолидирането на
 Коди ран е и пренос н а и н ф о рм а ц и я та • 247

спомените. Друг възможен отговор идва от изследванията върху влиянието

на съня върху паметта. Особено значение има продължителността на фазата
на съня с бързи очни движения (REM) - характеризираща се със сънуване и за­
силена активност на мозъчните вълни (Kami et al., 1994). По-конкретно: раз­
стройването на REM моделите на съня в нощта след ученето намалява степента
на подобрение по задача за зрително разграничаване, което се появява след
нормален сън. Нещо повече: тази липса на подобрение не се наблюдава при раз­
стройване на етап три или четири на модела на съня (Kami et al., 1994). Други из­
следвания също показват по-добро учене с увеличение на пропорцията REM сън
след излагане на ситуации на учене (Ellenbogen, Payne, & Stickgold, 2006; Smith,
1996). Положителното влияние на съня върху консолидирането на паметта се
наблюдава в различни възрастови групи (Hornung et al., 2007). Хората, които
страдат от безсъние (което лишава страдащия от така необходимия сън), имат
проблеми с консолидирането на спомените (Backhaus et al., 2006). Тези ре­
зултати осветляват значението на биологичните фактори в консолидирането на
паметта. Следователно добрият нощен сън, който включва достатъчно REM сън,
подпомага консолидирането на паметта.
Има ли нещо специално, което се случва в мозъка и би могло да обясни
защо REM сънят е толкова важен за консолидирането на спомените?
Невропсихологическите изследвания върху ученето при животни може да
предложат предполагаем отговор на този въпрос. Спомнете си, че хипокампусът
е важна структура за паметта. В изследванията със записване на хипокам-
палните клетки на плъхове изследователите са открили, че клетките на хипо-
кампуса, които са активирани по време на първоначалното учене, се активират
наново през следващите периоди на сън. Сякаш те пускат отново първона­
чалния епизод на учене, за да постигнат консолидация в дълговременното съ ­
хранение (Scaggs & McNaughton, 1996; Wilson & McNaughton, 1994). Този ефект е
наблюдаван и при хора. След като учат маршрути във виртуален град, изслед­
ваните лица спят. Наблюдава се засилена хипокампална активност по време на
съня, след като човекът е учил пространствената информация. При хората с хи­
покампална активация има и подобрение на изпълнението, когато трябва да си
спомнят маршрутите (Peigneux et al., 2004). По време на тази засилена активност
хипокампусът демонстрира изключително ниски нива на невротрансмитера
ацетилхолин. Когато пациентите получават ацетилхолин по време на съня, де­
монстрират влошена паметова консолидация, но само за декларативната ин­
формация. Консолидацията на процедурната памет не е повлияна от нивата на
ацетилхолина (Gais & Born, 2004).
В скорошен обзор изследователите са предлагали идеята, че хипокампусът
действа като система за бързо учене (McClelland, McNaughton, & O' Reilly, 1995).
Той временно поддържа новите преживявания, докато може подходящо да се аси­
милират в по-постепенната неокортикална представна система на мозъка. Такава
допълнителна система е необходима, за да позволи на паметта да представя по­
точно структурата на средата. Макклелънд и неговите колеги са използвали ко-
некционистки модели на ученето, за да покажат, че твърде бързото интегриране
на нови преживявания води до разстройства на дълговременните паметови
системи. Следователно ползите от разпределената практика като че ли се по­
явяват, защото имаме система за относително бързо учене в хипокампуса. Тя се
активира по време на сън. Многократното излагане през следващите дни и мно­
гократната реактивация през следващите периоди на сън подпомагат ученето.
Тези бързо заучени спомени се интегрират в по-постоянната ни дълговременна
паметова система.
248 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси

Свързана с консолидацията тема е реконсолидацията. Процесът на консо­

лидация прави така, че спомените е по-малко вероятно да претърпят интер-
ференция или разпад. Същевременно, след като даден спомен е извикан в съ­
знанието, той може да се върне в по-нестабилно състояние. В него споменът,
който е бил консолидиран, може отново да стане жертва на интерференция или
разпад. За да се предотврати тази загуба, се осъщ ествява процес на реконсо-
лидация. Тя има същия ефект като консолидацията, но се извършва върху вече
кодирана информация. Реконсолидацията не се появява задължително с всеки
спомен, който извличаме от паметта, но като че ли се осъществява с относително
наскоро консолидиран материал (Walker et al., 2003).
Разполагането във времето на сесиите за практикуване влияе върху консо­
лидирането на спомените. Същевременно разпределението на опитите за учене
в дадена сесия като че ли не влияе върху паметта. Според хипотезата за общото
време количеството учене зависи от времето, прекарано в грижливото повтаряне
на материала. Това отношение се появява повече или по-малко без отношение
към времето, отделено на опитите в дадена сесия. Хипотезата за общото време
обаче невинаги важи. Нещо повече: хипотезата за общ ото време на повторението
има поне две видими ограничения (Cooper & Pantle, 1967). Първо, цялото коли­
чество време, посветено на повторение, действително трябва да се използва за
тази цел. Второ, за да се постигнат благотворни ефекти, повторението трябва да
включва различни типове разработване или мнемонични средства, които може
да подпомогнат възпроизвеждането.
За да се придвижи информацията в дълговременната памет, човекът трябва
да се ангажира в разработващо повторение. При него той по някакъв начин раз­
работва айтемите, които трябва да запомни. Такова повторение ги прави по-
смислено интегрирани с това, което той вече знае, или по-смислено свързани
един с друг, а следователно и по-лесни за помнене. Обратното, да разгледаме
повторението за поддържане. При него човекът просто многократно повтаря
айтемите. Такова повторение временно поддържа информацията в кратковре­
менната памет, без да я прехвърля в дълговременната. Без някаква разработка
информацията не може да се организира и прехвърли.

Организация на информацията
Съхранените спомени са организирани. Един от начините да се покаже тази ор­
ганизация е чрез измерване на субективното организиране на свободното въз­
произвеждане. Това се отнася до индивидуално определените ни начини за орга­
низиране на спомените ни. За да измерват субективната организация, изследова­
телите дават на участниците задача за множество опити за свободно възпроиз­
веждане. Участниците имат множество опити, през които трябва да се научат за
в ред, който изберат, списък от несвързани думи. Спомнете си, че ако множество
от думи може да се раздели на категории (например имена на плодове или на
мебели), изследваните лица ще групират възпроизвеждането по тези категории.
Те го правят дори ако редът на представяне е случаен (Bousfield, 1953). По същия
начин изследваните лица са склонни да демонстрират последователни модели
на реда на думите в протоколите за възпроизвеждането, дори ако няма видими
отношения между думите в списъка (Tulving, 1962). С други думи, участниците
създават собствена последователна организация. След това групират възпро­
извеждането по субективните единици, които създават. Макар че почти всички
възрастни спонтанно групират айтемите в категории, категориалното групиране
може да се използва и преднамерено като помощно средство за запаметяването.
 Ко д и ран е и п рен ос н а и н ф о рм а ц и я та • 2 4 9

ПРЕКТИЧЕСКИ
Можете да използвате тези паметови стратегии, за да си помагате да учите за
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
изпитите:
КОГНИГИВНАТА
1. Учете през семестъра, а не в нощта преди изпита. Това разпределя учебните ПСИХОЛОГИЯ
сесии и позволява консолидирането в по-постоянни паметови системи.
2. Свързвайте новата информация с това, което вече знаете, като повтаряте
новата информация по смислени начини. Организирайте новата информа­
ция, за да я свържете с другите курсове или области от живота си.
3. Използвайте различните мнемонични средства, показани в таблица 6.1.

Мнемоничните средства са конкретни техники, които ви помагат да запа­

метявате списъци от думи (Best, 2003). По същество такива средства добавят
смисъл към иначе безсмислени или произволни списъци от айтеми. Както
показва таблица 6.1, различни методи - категориално групиране, акроними, ак­
ростихове, интегративна образност между айтемите, думи-гвоздеи и метод на
локусите - може да ви помогнат да запаметявате списъци от думи и айтеми от
речника. Макар че описаните в таблица 6.1 техники не са единствените същест­
вуващи, те са сред най-често използваните.
• При категориалното групиране човек организира списък от айтеми в набор
от категории. Например може да организира списъка за пазаруване по типове
хранителни продукти, които трябва да се купят (да кажем плодове, зеленчу­
ци, меса).
• При интегративните образи човек си представя (колкото е възможно по-жи-
во) обектите, представяни от думите, които трябва да запомни, да си взаимо­
действат един с друг по някакъв активен начин. Например да предположим,
че трябва да запомните, че е нужно да купите чорапи, ябълки и ножици. Може
да си представите срязването с ножица на чорап и поставянето на ябълка в
него.
• При системата на думите-гвоздеи човек асоциира всяка дума с такава от за­
паметен преди списък и си формира интегративен образ между двете думи.
Например може да запаметите списък като „Едно е кифла", „Две е обувка", „Три
е дърво" и т.н. За да запомните, че трябва да купите чорапи, ябълки и ножици,
може да си представите ябълка между две кифли, чорап, напъхан в обувка и
ножици, които режат дърво.
• При метода на локусите човек си представя, че върви в район с характерни
отличителни белези, който добре познава. След това свързва различните за-
бележителности с конкретни айтеми, които трябва да се запомнят. Например
да предположим, че имате три забележителности по път за училище - стран­
но изглеждаща къща, дърво и бейзболно игрище. Можете да си представите
голям чорап върху къщата на мястото на комина, ножици, режещи дървото, а
ябълките заместват базите на бейзболното игрище.
• Използвайки акроними , човек създава дума или израз, в който всяка от букви­
те обозначава определена друга дума или понятие. Например САЩ замества
Съединени американски щати.
• Използвайки акростих, човек формира изречение, а не отделна дума, за да си
помогне да запамети нови думи. Например може да запомни, че „всяко добро
момче се справя добре", за да си спомня имената на нотите, откривани на пе-
толинието на ключ сол в музиката.
• Използвайки системата на ключовите думи, човек си формира интеграти­
вен образ, който свързва звука и значението на чужда дума със звука и зна­
чението на позната дума. Например за да запомни думата libro, която означа-
250 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси

ва „книга" на испански, човек може да асоциира libro с liberty (библиотеката

след това да си мисли за Статуята на свободата ( Statue o f Liberty), която държи
голяма книга вм есто факел.

ТАБЛИЦА 6.1. М н ем он и чн и средства: р а зли ч н и техн и к и

От м н огото същ ествуващ и мнемонични средства описаните тук разчитат на организацията на

информацията в смислени групи, например категориално групиране, акроними и акростихове,
или на зрителни образи, например интерактивни образи, систем а на думи-гвоздеи и метод на
локусите.

Техника Обяснение/ Пр и м ер
описание

Категориално О р ган и зи р а й те списък А к о тр я бв а да за п о м н и те да к уп и те я бъ лк и , мляко, гевреци, гроз­

гр упиране от ай тем и в н абор от де, к и с ело м ляк о, киф ли, ш вейцарско сирене, грейпфрути и маруля,
категори и . щ е м ож ете п о -лесн о да го направите, ако се опитате да ги запомни­
те, като ги к а тего р и зи р а те: п л о д о в е - я бъ лк и , грозде, грейпфрути;
м лечни п р одук т и - прясно и к и село м ляко, швейцарско сирене; хля­
б о в е - гевреци, киф ли; зел ен ч уц и -м ар уля .
Интерактивни С ъ зд а й те и н тер а к ­ Да п р ед п олож и м например, че тр я бв а да запом ните списък от не­
обр ази ти вн и образи, к ои то свър зан и дум и : м р а воя д, маса, м олив, книга, радио, Канзас, дъжд,
св ъ р зв а т и зо ли р а н и т е ел ек т р и ч ест во, кам ък, огл еда л о. Щ е ги запом ните по-добре, като
д ум и в списъка. ген ер и р а те и н тер ак ти в н и образи. Например може да си предста­
ви те м р а воя д, седящ на маса, държ ащ м ол и в в лапите си да пише
книга, д о к а то д ъ ж д се и зли в а над Канзас (както е представен на кар­
тата), к ой то се предава по р а ди от о, слож ен о на камък, генериращо
ел ек т р и ч ест во, отр а зен о в огл едал о.
С истема на д у м и ­ А соц и и р ай те всяка Един так ъ в списък от д е тс к о т о стихче: „Едно е кифла. Две е обувка.
те -гв о зд е и нова дум а с такава от Три е дърво. Ч ети р и е врата. П ет е кошер. Ш ест е пръчка. Седем е
преди заучен списък небе. Осем е врата. Д ев ет е петаче. Д есет е кокошка." За да си спом­
и ф орм ирайте и н те ­ н и те списъка от думи, к ой то сте и зп о лзв а ли за интерактивната об­
рактивен обр аз меж ду разна система, мож е да си представи те м равояд, който яде вкусна
д в ете думи. кифла, и ли обувк а , поставена на маса. Възмож но е да си предста­
вите го ля м к ло н о т д ъ р в о , к ой то завърш ва с подострен като молив
връх. С лед тов а ще си ф орм ирате интерактивни образи за всяка от
д у м и те в списъка. К огато тр я бв а да си спом ните думите, първо си
спом няте н ом ер и р ан и те обр ази и с л е д това думите, докато си ги
представяте в и н тер ак ти в н и те образи.
М етод на л о к у с и ­ П редставете си, че К огато тр ябва да зап ам ети те списък от думи, умствено се разхо­
те вър ви те в район с д е т е о к о л о всяка от за б е ле ж и те лн о сти т е, оставяйки по една дума
о т л и ч и т е л н и белези , край всяка от тях. П редставете си интерактивния образ между но­
к ои то д о б р е познава­ вата дум а и за б ележ и телн о стт а . Например ако искате да запаме­
те, и с л е д това св ъ р ­ т и те списъка от неща, спом енати преди малко, може да си пред­
ж ете р а зли ч н и те забе- ставите м р а воя д, кой т о гр и зе к ор ен и те на познато дърво, маса на
ле ж и т е л н о с т и с к он ­ тротоара пред празен парцел, статуя с формата на молив в центъра
кретни айтеми, които на фонтан и т.н. К огато искате да си спом ните списъка, ще тръгнете
трябва да запом ните. на ум ствен а разходка и ще посочвате дум ите, които сте свързали с
всяка от за б е ле ж и т е лн о с т и т е по пътя.
А к р он и м и С ъздайте дум а и ли Да предполож им , че искате да зап ом н и те имената на мнемо­
израз, в к ои то всяка нични те средства, описани в тази глава. Акроним ът „И0 АМ ЛДГ
от бук ви те обозначава А К К Д " може да ви подсещ а да си спом ните Интерактивни обра­
оп р ед елен а друга дума зи, Акроним и, М етод на лок уси те, Думи-гвоздеи, Акростихове,
и ли п он яти е (н ап р и ­ К атегори и и К лю чови думи. Разбира се, тази техника е по-полезна,
мер САЩ, IQ и л а з е р ) ако първи те букви на дум ите, к ои то трябва да се запомнят, може да
образуват дум а и ли фраза, и ли нещ о достатъчн о близко, дори ако
думата/ф разата е безсм ислена.
 Кодиране и пренос на информацията • 2 5 1

Техника Обяснение/ Пр и м е р
описание

Акростихове Формирайте изрече­ Изучаващите музика се опитват да запаметяват имената на ноти­

ние, а не отделна дума, те, откривани на петолинието на ключ сол (по-високите ноти и по-
за да си помогнете да конкретно ми, сол, си, ре и фа над средно до), като учат Every Good
запаметите новите Boy Does Fine [нотите на английски са Е, G, В, D, F].
думи.
Система на к лю ­ Формирайте интерак­ Да предположим, че трябва да научите френската дума за масло
човите думи тивен образ, който beurre. Първо, трябва да забележ ите, че beurre на английски звучи
свързва звука и значе­ подобно на bear [мечка], след това да свържете ключовата дума
нието на чужда дума bear с butter в образ или изречение. Например можете да си пред­
със звука и значението ставите мечка [bear] да яде масло. По-късно bear [мечка] ще осигу­
на позната дума. рява насоката за извличането на beurre от пам етта

Каква е сравнителната ефективност на различните мнемонични стратегии,

включително вербалното разработващо повторение, умствените образи за
изолирани айтеми, интерактивните образи (свързване на последователност
от айтеми), метода на локусите и системата на думите-гвоздеи (таблица 6.2)?
Относителната ефективност на методите за кодиране е повлияна от типа
задача (свободно срещу серийно възпроизвеждане), изисквана по време на
извличането (Roediger, 1980а). Когато избираме метод за кодиране на инфор­
мацията за последващо възпроизвеждане, трябва да отчитаме целта на въз­
произвеждането на информацията. Човек трябва да избира не само стратегии,
които позволяват ефективно кодиране на информацията (придвижването й
в дълговременната памет), но и такива, които предлагат подходящи насоки
за подпомагане на последващото извличане, когато е необходимо. Например
преди да полагате изпит по когнитивна психология, използването на стратегия
за извличане на подреден по азбучен ред списък на видни когнитивни пси­
холози вероятно ще е относително неефективно. Използването на стратегия
за свързване на конкретните теоретици с ключовите идеи на техните теории
сигурно ще е по-ефективно.
Използването на мнемонични средства и други техники за подпомагане на
паметта включва метапамет. Повечето възрастни спонтанно използват катего-
риалното групиране. Следователно включването му в списъка на мнемоничните
средства всъщност е просто напомняне да използваме тази често срещана па-
метова стратегия. В действителност всеки от нас често използва различни
типове напомняния - външни паметови средства, - за да повишава вероятността
да си спомни важна информация. Например досега със сигурност сте научили
ползите от различни външни паметови помощни средства. Сред тях са воденето
на бележки по време на лекции, писането на списъци за пазаруване за нещата,
които трябва да се купят, нагласяване на таймери и будилници и дори искането
от други хора да ви помогнат да запомняте нещата. Освен това можем да проек­
тираме средата си така, че да ни помага да си спомняме важна информация по­
средством използването на принудителни функции (Norman, 1988). Това са фи­
зически ограничения, които ни пречат да действаме, без поне да обмислим клю­
човата информация, която трябва да се запомни. Например за да си гарантирате,
че ще си спомните да вземете тетрадката си в университета, може да я подпрете
на вратата, през която трябва да минете, за да излезете за лекции.
През по-голямата част от времето се опитваме да подобряваме ретроспек­
тивната си памет - паметта ни за миналото. На моменти се опитваме да по­
добряваме и проспективната си памет - паметта за нещата, които трябва да
свършим или да си спомним в бъдеще. Например може да се наложи да си спомним
да се обадим на някого, да купим зърнена закуска от супермаркета или да свършим
252 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси

домашната работа, която трябва да се предаде на следващия ден. Използваме

редица стратегии, за да подобряваме проспективната си памет, например писане
на списъци с предстоящи задачи, искане някой да ни напомни да направим нещо
или завързване на конец около пръста, за да ни напомня, че трябва да свършим
нещо. Изследванията показват, че необходимостта да се прави нещо редовно в
определен ден не подобрява задължително паметта за него. Паричното подкре­
пление за правенето^му обаче наистина обикновено подобрява проспективната
памет (Meacham, 1982; Meacham & Singer, 1977}.

ТАБЛИЦА 6.2. Мнемонични средства: сравнителна ефективност

Хенри Родигър провежда изследване върху паметта за възпроизвеж дане, в което първона­
чалното възпроизвеждане на поредица от айтеми се сравнява с възпроизвеждането след
кратко обучение по всяка от няколко паметови стратегии. За св обод н ото и серийното въз­
произвеждане обучението по интерактивна образност, метода на локусите и системата на
думите-гвоздеи е по-ефективно, отколкото или п овторен и ето с разработване (вербално),
или образността за изолирани айтеми. Благотворните ефекти на обучението обаче са по-
изразени в условието на серийното възпроизвеждане. В усл ови ето на свободно възпроиз­
веждане образността за отделните айтеми е незначително по-еф ективна в сравнение с по­
вторението с разработване (вербално), но за серийното възпроизвеж дане повторението с
разработване (вербално) е умерено по-ефективно в сравнение с образността за изолирани
айтеми.

Кр и т е р и й з а с в о б о д н о Кр и т е р и й з а серийно
ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ
Среден брой правилно възпроизведени Среден брой правилно възпроизведени
айтеми след обучение айтеми след обучение
Условие (тип Брой Брой пра­ Непосред­ В ъзпроиз­ Брой пра­ Непосред­ Възпроиз­
мнемонично участници вилни въз­ ствено въз­ веждане вилни в ъ з­ ствено въз­ веждане
обучение) становени произвеж­ след 24-ча- становени произвеж­ след 24-ча-
айтеми от дане сово заба­ айтеми от дане сово заба­
списък пре­ вяне списък пре­ вяне
ди обуче­ ди обуч е­
нието нието
Разработващо
повторение 32 13,2 11,4 6,3 7,0 5,8 1,3
(вербално)
Изолирани об­
рази на отдел­ 25 12,4 13,1 6,8 6,8 4,8 1,0
ни айтеми
Интерактивна
образност
(с връзки от
31 13,0 15,6 11,2 7,6 9,6 5,0
един айтем
към следва­
щия)
Метод на л о ­
29 12,6 15,3 10,6 6,8 13,6 5,8
кусите
Система на ду­
33 13,1 14,2 8,2 7,7 12,5 4,9
мите-гвоздеи
Средно пред­
ставяне с ус­ - 12,9 13,9 8,6 7,2 9,4 3,6
ловията
Н. L. Roediger (1980), „The Effectiveness of Four Mnemonics in Ordering Recall," Journal of Experimental Psychology HLM, 6(5):
558-567. Copyright © 1980 by the American Psychological Association. Адаптирано c разрешение.
 Извличане • 2 5 3

Подобно на ретроспективната, проспективната памет е обект на упадък с въз­

растта. През годините запазваме в по-голяма степен проспективната в сравнение
с ретроспективната памет. Това съхранение вероятно е резултат от използването
на външни насоки и стратегии, които може да се използват за подпомагане на
проспективната памет. В лабораторията по-възрастните изследвани лица де­
монстрират упадък на проспективната памет, но извън лабораторията те имат
по-добро представяне, отколкото младите хора. Тази разлика вероятно се дължи
на по-голямото разчитане на стратегии за подпомагане на паметта в процеса на
стареене (Henry et al., 2004).

И ЗВ Л И Ч А Н Е

След като сме съхранили информацията, как я извличаме, когато искаме да го

направим? Ако имаме проблеми с извличането на информация от паметта, как
знаем дали изобщо сме я съхранили?

Извличане от кратковременната памет

След като информацията е кодирана и съхранена в кратковременната памет, как
хората я извличат?

Запаметете следния списък от числа: 6, 3,8, 2, 7. и зсл ед ван е на

8 беше ли в списъка? Как хората вземат подобни решения? к о гн и ти в н а та

ПСИХОЛОГИЯ

В едно изследване участниците получават кратък списък от една до 6 цифри

(Sternberg, 1966). От тях се очаква да могат да го задържат в кратковременната
памет. След кратка пауза на екрана се прожектира за кратко тестова цифра.
Участниците трябва да кажат дали тази цифра се е появила в списъка, който е
трябвало да запаметят. Следователно, ако списъкът се е състоял от 4, 1, 9, 3, а
на екрана се прожектира 9, правилният отговор ще е „да“. Ако, обратното, тес­
товата цифра е 7, правилният отговор ще е „не“. Цифрите, които се представят, се
наричат положително множество. Тези, които не се представят, са отрицателно
множество. Резултатите са показани на фигура 6.1.
Айтемите наведнъж ли се извличат (паралелна преработка), или последо­
вателно (серийна преработка)? Ако се извличат серийно, възниква въпросът:
„Всички айтеми ли се извличат, независимо отзадачата (изчерпателно извличане),
или извличането спира в момента, в който изглежда, че сме приключили задачата
(самостоятелно прекратяване на извличането)?“

Паралелно срещу серийно преработване

Както беше споменато, паралелната преработка се отнася до едновременното
изпълнение на множество операции. Приложена към кратковременната памет,
айтемите, съхранени в нея, ще бъдат извлечени едновременно, а не един по един.
Прогнозата на фигура 6.1а показва какво би станало, ако се осъществяваше пара­
лелната преработка в задача за паметово сканиране. Времената на реакция щяха
да са еднакви независимо от размера на положителното множество. Причината е,
че всички сравнения биха се правили едновременно.
Серийната преработка се отнася до операции, правени една след друга. С
други думи, при задача за възпроизвеждане на цифри цифрите ще се извличат
254 • ГЛАВА 6 •> Паметови процеси

последователно, а не едновременно (както е при паралелния модел). Според

серийния модел би трябвало да отнеме по-дълго време да се извлекат четири
цифри, отколкото две (както е показано на фигура 6.16).

Изчерпателна срещу преработка със самостоятелно прекратяване

Да предположим, че преработката на информацията е серийна. Тогава ще има два
начина, по които да има достъп до стимулите: изчерпателната срещу самосто­
ятелно прекратяващата се преработка. Изчерпателното серийно преработване
означава, че участникът винаги ще проверява тестовите цифри на фона на
всички цифри от положителното множество, дори ако съответствието се открие
по средата на списъка.

Част а илюстрира резултати, подсказващи паралелна обработка; б илюстрира серийна пре­

работка; в показва изчерпателна серийна преработка, а г - преработка със самостоятелно
прекратяване. Въз основа на S. Sternberg (1966), „High Speed in S. Sternberg's Short-Term
Memory-Scanning Task," Science, Vol. 153, pp. 652-654. Copyright © 1966 American Association
for the Advancement o f Science.

Изчерпателната преработка би прогнозирала модела данни, показан на

фигура 6.1в. Забележете, че положителните реакции биха отнемали едно и също
време независимо от серийната позиция в положителната тестова проба. Сдруги
думи, при изчерпателното търсене ще ви е нужно едно и също време, за да от­
криете някоя цифра. Къде е разположена в списъка, няма значение.
Серийното преработване със самостоятелно прекратяване означава, че
участникът ще проверява тестовата цифра на фона само на онези цифри, които са
нужни за даването на отговор. Фигура 6.1г. показва, че времето за отговор сега ще
се увеличава линейно като функция на това, къде в положителното множество е
разположена тестовата цифра. Колкото по-напред е серийната позиция, толкова
по-дълго е времето за отговор.
 Извличане • 255

Гордън X. Бауър е п очетен п роф есор по психология в Станфордския у н и в ер ­

ситет. Ранният му при н ос е в м атем ати ческ и те теор и и за учен ето. П о-късно,
заедно с Джон А н дерсън р азработва теор ети ч н а рамка за свъ рзван е на л а б о ­
р аторн и те изследвания върху вербалната памет с п си хол и н гви сти чн и те т е о ­
рии за паметта. Освен тов а изследва как ем оц и он ал н и те съ стоя н и я на х о ­
рата влияят върху съ хр ан ен и ето и и звл и чан ето о т паметта.

Победителят: сериен изчерпателен модел с някои уточнения

Действителният модел на данните е кристално ясен. Данните изглеждат като
тези на фигура 6.16 и в. Времето на реакция се увеличава линейно с размера на
множеството, но е едно и също независимо от серийната позиция. По-късно този
модел на данните е повторен (Sternberg, 1969].
Нещо повече: средното време на реакция за положителните и отрицателните
отговори по същество е едно и също. Този факт допълнително подкрепя серийния
изчерпателен модел. Сравненията отнемат приблизително 38 милисекунди
(0,038 секунди} на цифра (Sternberg, 1966,1969}.
Макар че много изследователи разглеждат въпроса за паралелната срещу
серийна преработка като окончателно разрешен, в действителност паралелният
модел може да обясни данните (Corcoran, 1971}. Представете си конна над­
превара, която включва паралелна преработка. Състезанието не е приключило,
докато последният кон не пресече финиша. Сега да си представим, че включим
допълнителни коне в състезанието. Продължителността му (от началото
докато последният кон пресече финиша} вероятно ще се увеличи. Например,
ако конете се избират случайно, най-бавният в надпревара с 8 коня вероятно
ще е по-бавен, отколкото най-бавният в състезание с 4 коня. С други думи, с
повече коне е по-вероятно да има по-широк спектър от времена. Следователно
цялото състезание ще отнеме по-дълго време, защото няма да свърши, докато
най-бавният кон не пресече финиша. По същия начин, когато прилагаме па­
ралелен модел към задача за извличане от паметта, включваща повече айтеми,
е по-вероятно да има по-широк спектър от скорост на извличане за различните
айтеми. Целият процес на извличане не е завършил, докато последният айтем не
е бил извлечен. Математически е невъзможно да се разграничат недвусмислено
паралелният от серийния модел (Townsend, 1971}. Винаги съществува някакъв
паралелен модел, който ще имитира някой сериен в предвижданията си, и о б ­
ратното. Двата модела може да не са еднакво правдоподобни, но въпреки това
съществуват. Нещо повече: изглежда, че това, какви процеси хората използват,
зависи отчасти от стимулите, които преработват (например Naus, 1974; Naus,
Glucksberg, & Ornstein, 1972}.
Някои когнитивни психолози предлагат да се стремим да разберем не само
как паметта преработва, но и защо го прави (например Bruce, 1991}. С други думи,
кои функции обслужва паметта за отделните лица и за хората като биологичен
вид? За да разберем функциите на паметта, трябва да изучаваме паметта за отно­
сително сложна информация. Освен това трябва да разберем взаимоотношението
между представената информация и другата съществуваща информация, с която
човек разполага, както в информационния контекст, така и в резултат от миналия
опит.
256 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси

Извличане от дълговременната памет

Трудно е да се отделят явленията на съхранението от тези на извличането.
Паметта на участниците в едно изследване е тестирана със списъци от катего­
ризирани думи (Tulving & Pearlstone, 1966). Изследваните лица чуват думите в
категорията заедно в списъка. Дори им се дава името на категорията, преди да
се представят айтемите от нея. Например участниците може да чуят категорията
„дрехи", следвана от думите „риза, чорапи, панталони, колан". След това са тес-
тирани за възпроизвеждане от паметта.
Тестът за възпроизвеждане е направен по един от два начина. В условието
на свободното възпроизвеждане участниците просто си спомнят колкото се
може повече думи в реда, който решат. В условието на насоченото възпроиз­
веждане обаче те са тестирани категория по категория. Получават името на
всяка категория като насока. След това от тях се иска да си спомнят колкото
се може повече думи от тази категория. Критичният резултат е, че насоченото
възпроизвеждане е много по-добро - средно - от свободното. Ако изследова­
телите бяха тестирали само свободн ото възпроизвеждане, можеше да заключат,
че участниците не са съхранили толкова много думи. Сравнението с условието
на насоченото възпроизвеждане обаче демонстрира, че видимите неуспехи на
паметта до голяма степен се дължат на дефекти при извличането, а не на съ­
хранението.
Категоризацията може драматично да повлияе върху извличането.
Изследователите карат участниците да учат списъци от категоризирани думи
(Bower et al., 1969). Думите се представят в случаен ред или под формата на
йерархично дърво, което показва организацията им. Например категорията
„минерали" може да е на върха, следвана от категориите „метали и камъни" и
т.н. Участниците, получили йерархията, си спомнят 65% от думите; обратното,
възпроизвеждането е само 19% при изследваните лица, получили думите в
случаен ред.
Редица изследвания са използвали вероятностни модели, за да се опитат
да отделят съхранението от извличането. Тези модели откриват вероятностите
айтемът да е съхранен или извлечен на базата на отговорите на участниците на
редица въпроси (Chechile 2004; Chechile & Soraci, 1999). Моделите обикновено са
много сложни и може да изискват стотици опити, за да бъдат точни. Следователно
те обикновено са ограничени в приложението си извън лабораторията. В едно
изследване, описано от Чечайл, изследваните лица научават три думи и след
това са тестирани върху тях. Чечайл успява да покаже разлики в извличането,
като променя времето, с което изследваното лице разполага, за да възпроизведе
айтема. Когато има малко време на айтем, се възпроизвеждат по-малко айтеми.
Когато изследваното лице има повече време, възпроизвежда повече айтеми
(Chechile, 2004). Участниците не могат да извличат айтемите достатъчно бързо в
условието „малко време".
Друг проблем, който възниква, когато се изучава паметта, е откриването
защо понякога имаме проблеми с извличането на информацията. Когнитивните
психолози често имат трудности с откриването на начин за разграничаване
на наличност и достъпност на айтемите. Наличността е присъствието на ин­
формацията, съхранена в дълговременната памет. Достъпността е степента,
до която можем да имаме достъп до наличната информация. Паметовото из­
пълнение зависи от достъпността на информацията, която трябва да си спомним.
В идеалния случай изследователите биха искали да оценяват наличността на ин­
формацията в паметта. За съжаление те трябва да се задоволят с оценяване на
достъпността й.
 1
Пр о ц е с и н а з а б р а в я н е и и з к р и в я в а н е н а с п о м е н и т е • 257

П Р О Ц Е С И НА ЗАБРАВЯНЕ И И З К Р И В Я В А Н Е НА С П О М Е Н И Т Е

Защо толкова лесно и толкова бързо забравяме телефонни номера, които

току-що сме търсили, или имената на хора, с които сме се срещнали преди малко?
Предложени са няколко теории защо забравяме информацията, съхранена
в работната памет. Двете най-известни са за интерференцията и за разпада.
Интерференцията се появява, когато конкурираща информация ни накара да
забравим нещо; разпад се осъществява, когато просто ходът на времето ни кара
да забравяме.

Интерференция срещу теория за разпада

Теорията за интерференцията се отнася до становището, че забравянето се
появява, защото възпроизвеждането на определени думи пречи на това на други
думи. Доказателства за интерференция има отдавна (Brown, 1958; Peterson &
Peterson, 1959). В едно изследване участниците трябва да си спомнят триграми
(поредици от по три букви) на интервали от 3, 6, 9, 12, 15 или 18 секунди след
представянето на последната буква (Peterson & Peterson, 1959). Изследователят
използва само съгласни букви, така че триграмите да не могат да се произнасят
лесно, например „К В F". На фигура 6.2 са показани процентите правилно възпро­
извеждане след различни интервали от време. Защо възпроизвеждането толкова
бързо запада? Защото след устното представяне на всяка триграма участниците
броят назад по три от трицифрено число, изговорено незабавно след триграмата.
Целта участниците да се карат да броят назад е да им се попречи да повтарят
триграмите по време на интервала за съхранение. Това е времето между предста­
вянето на последната буква и началото на фазата на извличането от паметта на
експерименталния опит.

0 3 6 9 12 15 18
Интервал на задържане (секунди)

Процентът на възпроизвеждане на три съгласни букви (триграма) бързо пада, ако на участ­
ниците не се позволи да повтарят триграмите. G. Keppel and В. J. Underwood (1962),
' „Proactive Inhibition in Short-Term Retention o f Single Items," Journal o f Verbal Learning and
Verbal Behavior, Vol. 1, pp. 153-161. Препечатва се c разрешението на „Елсевиър"

Ясно е, че триграмата е почти напълно забравена само след 18 секунди, ако

3 на участниците не е разрешено да я повтарят. Нещо повече: такова забравяне се
258 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси

появява, когато се използват думи, а не букви като стимули, които трябва да се

помнят (Murdock, 1961]. Следователно броен ето назад интерферира с възпроиз­
веждането от кратковременната памет, което подкрепя обяснението от гледна
точка на интерференцията на забравянето в кратковременната памет. По онова
време изглежда изненадващо, че броен ето назад на числа ще интерферира с
възпроизвеж дането на букви. Предиш ното становищ е е било, че вербалната ин­
формация ще интерферира само с вербалната (думи) памет. По същия начин се
е смятало, че количествената (цифровата) информация ще интерферира само с
количествената памет.
Макар че предходната дискусия представи интерференцията така, сякаш е
единичен конструкт, поне два типа интерф еренция изп ъ квате психологическата
теория и изследвания: ретроактивната и проактивната. Ретроактивната ин­
терф еренция (или ретр оак ти вн ото потискане) се причинява от дейност,
станала, след като нещ о е научено, но преди да се поиска от нас да си го спомним.
Интерференцията в задачата на Браун-П итърсън изглежда ретроактивна,
защ ото бр оен ето назад през три числа става след научаването на триграмата.
Тя пречи на сп особн остта ни да си спомням е информацията, която сме научили
преди това.
Втори тип интерференция е п р о а к т и в н а т а (или проактивното потискане).
Тя се появява, когато интерфериращия материал се представя преди, а не след на­
учаването на този, който трябва да се запомни. Проактивната и ретроактивната
интерференция може да играят роля в кратковременната памет (Keppel &
Underwood, 1962). Ретроактивната изглежда важна (Reitman, 1971; Shiffrin, 1973;
Waugh & Norman, 1965), но не е единственият фактор.
Някои ранни психолози признават нуждата да се изучава извличането от
паметта за свързани текстове, а не просто за несвързани поредици от цифри,
думи или безсмислени срички. В едно изследване участниците научават текст,
а след това го възпроизвеж дат от паметта (Bartlett, 1932). Изследваните лица
във Великобритания учат това, което за тях е странна и трудна за запомняне ин­
дианска легенда, наречена „Войната на духовете" (Текстът е представен изцяло в
таблица 6.3.)
Изследваните лица изкривяват възпроизвеж дането, за да представят ис­
торията по-разбираема за себе си. С други думи, миналите им познания и оч­
аквания имат същ ествен ефект върху възпроизвеж дането. Очевидно хората
въвеждат в паметовата задача същ ествуващ ите вече схеми, или организирани
релевантни познавателни структури, които влияят върху начина, по който
те си спомнят наученото. По-късни изследвания, използващи парадигмата на
Браун-Питърсън, потвърждават идеята, че миналото познание има огромно въз­
действие върху паметта, понякога водейки до интерференция или изкривяване.
Друг метод, който често се използва за определяне на причините за забра­
вянето, извлича заключения от кривата на серийната позиция: тази крива пред­
ставлява вероятността за възпроизвеждане на дадена дума, имайки предвид
серийната й позиция (реда на представяне) в списъка. Да предположим, че ви
представят списък от думи и вие трябва да ги възпроизведете от паметта си.
Може дори да опитате да го направите с карето „Изследване на когнитивната
психология".

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Кажете следния списък с думи веднъж, а след това веднага се опитайте да
КОГНИТИВНАТА
възпроизведете всички думи в какъвто и да е ред, без да ги поглеждате: Маса,
психология
Облак, Книга, Дърво, Риза, Котка, Светлина, Пейка, Тебешир, Цвете, Часовник,
Прилеп, Чердже, Сапун, Възглавница.
 Пр о ц е с и н а з а б р а в я н е и и з к р и в я в а н е н а с п о м е н и т е • 259

Ако сте като повечето хора, ще откриете, че възпроизвеждането на думите е

най-добро за айтемите в и близо до края на списъка. След това ще са тези, които
са близо до началото на списъка, а най-лошо ще е за средата му. Типичната крива
на серийната позиция е представена на фигура 6.3.

ФИГУРА 6.3.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Серийна позиция

Когато сме помолени да си спомним списък от думи, показваме по-добро възпроизвеждане

за думите близо до края на списъка (ефект на новостта), доста добро възпроизвеждане на
тези, близо до началото (ефект на първенството и относително лош о възпроизвеждане на
думите в средата на списъка.

Ефектът на н овостта се отнася до по-доброто възпроизвеждане на думи,

които са в или близо до края на списъка. Ефектът на п ъ рвен ството се отнася
до по-доброто възпроизвеждане на думите в или близо до началото на списъка.
Както показва фигура 6.3, двата ефекта влияят върху възпроизвеждането.
Кривата на серийната позиция има смисъл от гледна точка на теорията за интер-
ференцията. Думите в края на списъка са обект на проактивна, но не и на ретро-
активна интерференция. Тези в началото на списъка са обект на ретроактивна,
но не и на проактивна интерференция. Думите в средата са подложени и на двата
типа интерференция, следователно може да се очаква възпроизвеждането да е
най-лошо за средата на списъка и то наистина е такова.
Проактивната интерференция по принцип се засилва с увеличаване на
времето между момента на представяне на информацията (и нейното кодиране)
и този на извличането й (Underwood, 1957). Както може би подозирате, проак­
тивната интерференция се увеличава с увеличаване на количеството минало - и
потенциално интерфериращо - учене (Greenberg & Underwood, 1950).
Проактивната интерференция като че ли е асоциирана с активирането на
фронталната кора. В частност тя активира поле 45 на Бродман в лявото полукълбо
(Postle, Brush, & Nick, 2004). При пациенти с алкохолизъм проактивната интерфе­
ренция се наблюдава в по-малка степен, отколкото при неалкохолици. Този ре­
зултат подсказва, че алкохолиците имат трудности да интегрират миналата ин­
формация с новата. Следователно алкохолиците може би имат трудности в свърз­
ването на несвързани айтеми в списъка (De Rosa & Sullivan, 2003). Взети заедно,
тези резултати подсказват, че поле 45 на Бродман вероятно участва в свързването
на айтемите в смислени групи. Когато се събере повече информация, опитът тя
да се свърже може да заема голяма част от наличните ресурси, оставяйки огра­
ничена възможност за преработка на нови айтеми.
260 • ГЛАВА 6 ♦> Па м е т о в и процеси

ТАБЛИЦА 6.3. Легендата на Бартлет

Прочетете легендата, представена в тази таблица, и след това се опитайте да затворите стра­
ницата и да я възпроизведете от началото до края.

(А) (Б)
Ор и г и н а л н и я т и н д и а н с к и м и т ТИПИЧНО ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ ОТ СТУДЕНТ В АНГЛИЯ

Войната на духовете Войната на духовете

Една нощ двама млади мъже от Егюлак се спуснали по
реката, за да ловуват тюлени, и докато били в лодка­
та, се спуснала мъгла и настанало безветрие. Тогава те
чули бойни викове и си помислили: „Може би е военна
група." Избягали на брега и се скрили зад един дънер.
Появили се канута, те чули шума от веслата и видели
едното кану да се насочва към тях. В него имало пети­
ма мъже и те казали:
- Какво си мислите? Искаме да ви вземем с нас.
Отиваме нагоре по реката, за да се бием с хората.
Един от младите мъже казал: „Нямам стрели".
- Стрелите са в кануто - отговорили те.
- Няма да дойда. Може да ме убият. Моите роднини не
знаят къде съм. Ти обаче - казал той, обръщайки се
към другия - може да тръгнеш с тях.
И така един от младите мъже отишъл, а другият се
върнал у дома.
Войните заминали нагоре по реката до град от друга­
та страна на Калама. Хората се спуснали до водата и
започнали да се бият; мнозина били убити. М ладият
мъж обаче чул един от войните да казва: „Бързо, да се
връщаме у дома; този индианец е уцелен." Тогава той
си помислил: „0, това са духове." Не се чувствал зле, но
те казали, че е уцелен.
И така, канутата се върнали в Егюлак и младият мъж
слязъл на брега, за да се прибере у дома и да запали
огън. Казал на всички: „Вижте, придружавах духове и
ние влязохме в битка. Много от нас бяха убити и мно­
го от тези, които ни атакуваха, бяха убити. Те казаха,
че аз съм уцелен, но на мен не ми е лошо."
Казал това и замълчал.
Когато слънцето изгряло, той паднал. Нещо черно из­
лязло от устата му. Лицето му се изкривило. Хората
скочили и заплакали.
Той бил мъртъв.
Двама мъже от Едюлак отиш ли за риба. Докато били
в реката, чули шум в далечината.
- Звучи като вик - казал единият и се появили някол­
ко души в канута, които ги поканили да се присъе­
динят към групата в тяхното приключение. Един от
м ладите мъже отказал да иде заради семейни връзки,
но другите предлож или да отидат.
- Няма обаче стрели - казали.
- С трелите са в лодката - би л отговорът.
Той заел мястото си, докато п риятелят му се върнал
у дома. Групата гребала нагоре по реката до Калома и
се насочила към брега. Врагът се спуснал срещу тях и
започнал настървен бой. Никой не би л наранен и се
надигнал вик, че врагът са духове.
Групата се върнала н ад олу по потока и младият мъж
се върнал у дома, без да се чувства зле след прежи­
вяването. На следващ ата сутрин призори той се на-
канил да разкаже приклю ченията си. Докато говорел,
нещо черно и зля зло от устата му. Внезапно той изви­
кал и паднал. П риятелите м у се събрали около него.
Той обаче би л мъртъв.

„The War of the Ghosts," от Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology by F. C. Bartlett Copyright © 1932 by
Cambridge University Press. Препечатва се c разрешението на „Кеймбридж Юнивърсити Прес".

Цялата информация не допринася еднакво за проактивната интерференция.

Например ако учите списък от числа, представянето ви в ученето постепенно ще
спада с продължаване на списъка. Ако обаче списъкът премине към думи, пред­
ставянето ви ще се възстанови. Това подобрение на изпълнението е известно
като освобождаване от проактивната интерференция (Bunting, 2006). Ефектите
на проактивната интерференция като че ли доминират при условия, в които въз­
произвеждането е отложено. Проактивната и ретроактивната интерференция
обаче днес се разглеждат като допълващи се явления.
Друга теория за обясняване как забравяме информацията е тази за разпада.
Тя приема, че информацията се забравя заради постепенно изчезване, а не
 Ко н стру к ти вн а п ри ро д а на п а м е тта • 261

заради изместване на паметовата следа. Теорията за разпада разглежда първона­

чалната информация като постепенно изчезваща, освен ако не се направи нещо,
за да се поддържа непокътната. Това становище противоречи на току-що опи­
саната теория за интерференцията, в която един или повече късове информация
блокират възпроизвеждането на други.
Теорията за разпада се оказва изключително трудна за проверка. Защо?
Първо, при нормални обстоятелства преченето на участниците да повтарят ма­
териала е трудно. Чрез повторението изследваните лица поддържат в паметта
информацията, която трябва да се запомни. Обикновено хората знаят, че тес-
тирате паметта им. Те може да се опитат да повтарят информацията или дори не­
преднамерено да я повтарят, за да се представят добре на теста. Същевременно,
ако не им попречите да повтарят, се появява възможността за интерференция.
Задачата, която използвате за предотвратяване на повторението, може да интер-
ферира ретроактивно с първоначалния спомен.
Например опитайте се да не мислите за бели слонове, докато четете след­
ващите две страници. Когато сте инструктирани да не мислите за тях, всъщност
ви е много трудно да не го правите. Трудността не изчезва дори ако се опитвате
да следвате инструкциите. За съжаление като проверка на теорията за разпада
този експеримент сам по себе си е бял слон, защото предотвратяването на въз­
можността за повторение от хората е много трудно.
Въпреки тези трудности е възможно теорията за разпада да се провери. Такъв
тест включва използването на задача, намесваща се между ученето и тестирането,
която (1] предотвратява повторението и (2) не представя интерфериращо учене.
В едно такова изследване намесващата се задача, включваща откриване на тон,
изисква големи усилия и внимание, но не и ново учене (Reitman, 1971, 1974).
Изследваните лица чуват много слаб тон, който им се представя чрез слушалки. Те
трябва да натиснат бутон всеки път, когато чуят тона. Разбира се, няма гаранция,
че участниците не могат да повтарят материала. Няма и гаранция, че цялата ин­
формация ще е блокирана и няма да навлезе в кратковременната памет. Тестът
обаче е максимално приближение.
Участниците виждат пет думи (Reitman, 1974), чието представяне продължава
2 секунди. В момента, в който думите изчезнат, участниците се ангажират в
задача за откриване на тон в продължение на 15 секунди, след което се опитват
да си спомнят колкото се може повече от петте думи. Възпроизвеждането спада с
24% през 15-те секунди. Райтман интерпретира този спад като доказателство за
разпада.
За да завършим: съществуват доказателства както за интерференция, така и
за разпад, поне в кратковременната памет. Доказателствата за разпад не са непо­
клатими, но със сигурност са показателни. Доказателствата за интерференция са
много убедителни. Същевременно степента, до която интерференцията е ретро-
активна, проактивна или и двете, е неясна. Освен това тя влияе върху материала
в дълговременната памет, което води до изкривяване на спомените.

К О Н С ТР У КТИ В Н А П Р И Р О Д А НА ПАМ ЕТТА

Важен урок за паметта е, че извличането от нея не е просто реконструктивно,

включващо използването на различни стратегии (например търсене на насоки,
извличане на заключения) за извличане на първоначалните паметови следи от
преживяванията ни и след това изграждане на наново на първоначалните случки
като база за извличането (вж. Kolodner, 1983 за модел на реконструктивната
262 • ГЛАВА 6 ♦> Па м е т о в и п роцеси

памет от позициите на изкуствения интелект). По-скоро в реалните ситуации

паметта е и к он стр у к ти вн а , защото миналият опит влияе върху начина, по който
си спомняме нещата и какво всъщност извличаме от паметта (Grant & Ceci, 2000;
Sutton, 2003). Помислете за изследването на Брансфърд и Джонсън (Bransford &
Johnson, 1972), цитирано в началото на главата. В него участниците могат да си
спомнят добре пасаж за пране на дрехи само ако са осъзнали, че той е точно за
това.
В допълнителна демонстрация на конструктивната природа на паметта
участниците четат двусмислен пасаж, който може да се интерпретира смислено
по два начина (Bransford & Johnson, 1973): или като отнасящ се до гледане на
мирна манифестация от четиридесетия етаж на сграда, или за пътуване в космоса
до ненаселена планета. Участниците пропускат различни детайли в зависимост
от това, за какво според тях е пасажът. Например да разгледаме изречение, споме­
наващо, че атмосферата не изисква носене на специално облекло. Участниците е
по-вероятно да си го спомнят, когато мислят, че пасажът е за пътуване в космоса,
отколкото когато смятат, че е за мирната манифестация.
Да разгледаме сравнима демонстрация в различна област (Bower, Karlin, &
Dueck, 1975). Изследователите показват на участниците 28 различни „друдъли"5
- безсмислени рисунки, които може да получат различни интерпретации (вж.
също глава 10). Половината от участниците в експеримента получават интер­
претация, чрез която може да назоват това, което виждат. Другата половина не
получава интерпретация, подтикваща към „етикет". Участниците в групата с
етикета правилно възпроизвеждат почти 20% повече друдъли, отколкото тези в
контролната група.

Автобиографична памет
Автобиографичната памет се отнася до паметта за индивидуалната история
на човека. Тя е конструктивна. Човек не помни точно какво се е случило, а по-
скоро си спомня собствената конструкция или реконструкция на станалото.
Автобиографичната памет на хората по принцип е доста добра. Въпреки това те
са обект на изкривяване (както ще бъде обсъдено по-късно). Спомените са ди­
ференцирано добри за различните периоди от живота. Хората на средна възраст
често си спомнят събития от младостта и ранната си зрялост по-добре, отколкото
събитията от по-непосредственото минало (Rubin, 1982,1996).
Един от начините за изучаване на автобиографичната памет е чрез из­
следване на дневници. В такива изследвания хората, често изследователите,
водят подробна автобиография (например Linton, 1982; Wagenaar, 1986). Една
изследователка например води дневник в период на 6 години (Linton, 1982).
Тя записва поне две преживявания дневно на картички. След това всеки месец
избира по случаен начин две картички и се опитва да си спомни събитията, за
които е писала, както и датите им. Освен това оценява всеки спомен за очебий­
ността и емоционалното му съдържание. Изненадващото е, че скоростта на за­
бравяне на събитията е линейна. Тя не е криволинейна, както е обикновено. С

5 Droodle - комикси, създадени от Роджър Прайс и събрани в книгата му от 1953 г. Droodles.

Търговската марка „Droodle" е безсмислена дума, подсказваща doodle [драскулка], draw­
ing [рисунка] и riddle [гатанка]. Общата им форма е м ного минималистична: квадрат, съ­
държащ някои абстрактни елементи с надпис, даващ хум ористично обяснение на темата
на рисунката. Например друдъл, изобразяващ три концентрични кръга - малък, среден
кръг и голям квадрат - може да се казва „Въздуш ен поглед към каубой в химическа тоа­
летна".
 Ко н стру к ти вн а п ри ро д а на п а м е тта • 263

други думи, типичната паметова крива показва значително забравяне за кратък

интервал и след това забавяне на скоростта на забравяне за по-дълъг времеви ин­
тервал. Кривата на забравянето на Линтън обаче не показва този модел. Нейната
скорост на забравяне е приблизително същата през целия 6-годишен интервал.
Освен това тя почти не открива взаимоотношение между оценките на очебий­
ността и емоционалността върху спомените, от една страна, и паметността им, от
друга. Така тя изненадва себе си в това, което помни и не помни.
В друго изследване на автобиографичната памет изследователят се опитва
да си спомни информация за представленията, на които е бил в Метрополитън
Опера за период от 25 години (Sehulster, 1989]. Общо 284 изпълнения съста­
вляват данните за изследването. Резултатите в по-голяма степен съответстват на
традиционните очаквания. Оперите, гледани в началото и в края на 25-годишния
период, се помнят по-добре (ефект на серийната позиция). Важните изпълнения
също се помнят по-добре от не толкова важните.
Неотдавнашни изследвания са илюстрирали значението на самооценката
във формирането и възпроизвеждането на автобиографичните спомени. Хората
с положителна самооценка си спомнят повече положителни събития, докато тези
с отрицателна самооценка - повече отрицателни (Christensen, Wood, & Barrett,
2003).

Паметови изкривявания
Хората са склонни да изкривяват спомените си (Ayers & Reder, 1998; Balota et
al., 1999; Garry et al., 1996; Goff & Roediger, 1998; Heaps & Nash, 1999; Johnson &
Raye, 1998; Norman & Schacter, 1997; Roediger & McDermott, 2000; Schacter, 1995b;
Schacter & Curran, 2000). Например просто казването, че нещо се е случило, уве­
личава вероятността да си мислите, че то наистина е станало. Това е вярно, не­
зависимо дали събитието се е случило, или не (Ackil & Zaragoza, 1998). Тези из­
кривявания обикновено се случват по седем специфични начина, които Шактър
(Schacter, 2001) нарича „седемте гряха на паметта". Ето ги:
1. Мимолетност. Споменът бързо избледнява. Например макар че повечето
хора знаят, че С. Джей Симпсън е оправдан по наказателното обвинение за
убийството на съпругата му, не си спомнят как са разбрали за това оправдава­
не. Някога са можели да посочат, но вече не.
2. Разсеяност. Хората понякога си мият зъбите, след като вече са ги измили, или
влизат в стаята, за да търсят нещо, само за да открият, че са забравили какво
търсят.
3. Блокиране. Хората понякога знаят, че трябва да си спомнят нещо, но не могат.
Сякаш информацията е на върха на езика им, но не могат да я кажат. Например
може да видят някой познат, но името му да им убягва. Или да се опитват да
измислят синоним на дума, знаейки, че има очевиден синоним, но да не могат
да се сетят кой е.
4. Погрешна атрибуция. Понякога хората не могат да си спомнят къде са чули
или прочели нещо. Понякога смятат, че са видели неща, които не са виждали,
или са чули неща, които не са чували. Например свидетелските показания по­
някога се помрачават от това, което си мислим, че е трябвало да видим, а не
от действително видяното.
5. Внушаемост. Хората са податливи на внушения, така че ако им се внуши, че
са видели нещо, може да си мислят, че си спомнят да са го видели. Например
в Холандия, когато са попитани дали са гледали телевизионен филм, в който
264 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси

самолет се разбива в блок с апартаменти, мнозина отговарят, че са го гледали.

Няма такъв филм.
6. Предубеденост. Хората често са предубедени във възпроизвеждането.
Например тези, които изпитват хронична болка в живота си в момента, е по-
вероятно да си спом нят болка от миналото, независимо дали действително са
я изпитвали. Тези, които не изпитват болка, е по-малко вероятно да си спом­
нят болка в миналото, отн ово без особен о отнош ение към действителните им
минали преживявания.
7. Упорство. Хората понякога си спомнят нещата като значителни, макар че в
по-ш ирок контекст те не са такива. Например човек с множество успехи, но
един забележ ителен провал, може да си спомня по-добре провала, отколкото
м н огото успехи.

Кои са някои от конкретните начини, по които се изучават паметовите изкри­

вявания?

Парадигмата на свидетелските показания

Проучване на американски прокурори оценява, че около 77 000 заподозрени са
арестувани всяка година, след като са разпознати от свидетели (Dolan, 1995).
Изследвания на повече от 1000 известни погрешни присъди посочват грешките
в разпознаването от свидетели като „най-големият фактор, водещ до тези не­
правилни присъди“ (Wells, 1993, р. 554). Каква част от разпознаването от сви­
детели е погреш на? О тговорът на този въпрос много варира („от няколко
процента до повече от 9 0 % “; Wells, 1993, р. 554), но дори и най-консервативните
оценки на тази пропорция подсказват плашещи възможности.
Да разгледаме например историята на човек на име Тимъти. През 1986 г.
Тимъти е осъден за брутално уби й ство на майка и нейните две дъщери (Dolan,
1995). Осъден е на см ърт и в продължение на 2 години и 4 месеца живее, оч­
аквайки изпълнение на смъртната присъда. Макар че физическите доказателства
не сочат Тимъти като извърш ител, свидетелски показания го поставят близо до
м естопрестъ п л ението по време на уби й ството. След това се открива, че човек,
който изглежда като Тимъти, е чест посетител на квартала на жертвите на убий­
ств ото и Тимъти е съден за втори път и е оправдан.
Някои от най-убедителните доказателства за конструктивната природа на
паметта са получени от онези, които изучават валидността на свидетелските
показания. Във вече превърнало се в класика изследване участниците виждат
поредица от 30 диапозитива, на които червен датсън се движи по улица, спира
на знака „Стоп“, завива надясно и след това като че ли удря пешеходец, който
пресича на пешеходна пътека (Loftus, Miller, & Burns, 1978). След като
участниците приключват с гледането на диапозитивите, трябва да от­
говорят на поредица от 20 въпроса за инцидента. Един от въпросите
съдържа информация, която или съответства, или не на това, което

Е ли забет Л оф тъ с е професор по психология в Университета на Калифорния в

Ървайн. Има същ ествен принос към изучаването на човеш ката памет, особено
в обла стта на сви детелск и те показания и т.нар. изтласкани спомени, за които
твърди, че може да се „посяват“ в съзн ан и ето на нищ о неподозиращ и хора,
така че те да вярват, че си спом нят събития, които никога всъщ ност не са пре­
живявали.
 Кон структивн а п ри рода на п ам етта « 2 6 5

са видели. Например половината от изследваните лица са попитани: „Друга кола

задмина ли червения датсън, докато той беше спрял на знака „Стоп"?" Другата
половина от участниците получава същия въпрос, но думата „Стоп" е заменена
със „Пропусни движещите се по пътя с предимство". С други думи, информацията
във въпроса, поставен на тази втора група, не съответства на онова, което учас­
тниците са видели.
По-късно, след като са ангажирани в несвързана дейност, всички участници
виждат два диапозитива и са попитани какво са видели. Единият има знак „Стоп",
а другият - знак „Пропусни движещите се по пътя с предимство" Точността на
тази задача е 34% по-добра за участниците, които са получили съответстващия
въпрос (за знака „Стоп"), отколкото за тези, които са получили несъответстващия
въпрос (за знака за пропускане на тези с предимство). Този експеримент и други
(например Loftus, 1975,1977) са показали голямата податливост на хората да из­
кривяват свидетелските показания. Изкривяването може да се дължи отчасти на
явления, различни от простата конструктивна памет. То обаче показва, че лесно
можем да бъдем накарани да конструираме спомен, който е различен от това,
което наистина се е случило. Като пример може да сте имали несъгласие със съ­
квартирант или приятел за преживяване, в което и двамата сте били на едно и
също място по едно и също време. Това, което двамата си спомняте за преживя­
ването обаче, може рязко да се различава. И двамата може да сте убедени, че сте
прави и истинно си спомняте случилото се.
Има сериозни потенциални проблеми с погрешни присъди, когато сви­
детелски показания се използват като единствена или дори основна база за
осъждане на хора за престъпления (Loftus & Ketcham, 1991; Loftus, Miller, & Burns,
1987; Wells & Loftus, 1984). Нещо повече: свидетелските показания често са силен
детерминант дали съдебното жури ще осъди обвиняемия. Ефектът е особено
изразен, когато свидетелите изглеждат дълбоко убедени в показанията си. Това
е вярно дори ако свидетелите могат да осигурят малко перцептивни детайли или
предлагат видимо противоречиви отговори. Хората понякога дори мислят, че си
спомнят неща просто защото са си ги въобразили или са мислили за тях (Garry
& Loftus, 1994). Оценките са, че цели 10 000 души годишно може би се осъждат
неоправдано на базата на погрешни свидетелски показания (Cutler & Penrod,
1995; Loftus & Ketcham, 1991). По принцип хората са забележително податливи на
грешки в свидетелските показания. По принцип са склонни да си въобразяват, че
са виждали неща, които никога не са виждали (Loftus, 1998).
Редиците за разпознаване може да водят до погрешни заключения (Wells,
1993). Свидетелите приемат, че извършителят е в редицата. Това невинаги е така
обаче. Когато извършителят на организирано престъпление не е в редицата,
участниците са податливи на назоваване на някой друг като извършител. По този
начин те може да разпознаят някого в редицата като извършил престъплението.
Самоличността на неизвършителите в редицата също може да влияе върху пре­
ценките (Wells, Luus, & Windschitl, 1994). С други думи, дали даден човек се иден­
тифицира като извършителя, може да е повлияно просто от това, кои са другите
в редицата за разпознаване. Следователно изборът на „разсейващите" лица е
важен. Полицията може непреднамерено да влияе върху вероятността за разпоз­
наване или не, а също и върху това, дали е вероятно да се направи необосновано
разпознаване.
Идентификацията от свидетели е особено слаба, когато се идентифицират
хора от различна раса от тази на свидетеля (например Bothwell, Brigham, &
Malpass, 1989; Brigham & Malpass, 1985; Pezdek, Blandon-Gitlin, & Moore, 2003;
Shapiro & Penrod, 1986). Доказателствата сочат, че това не е резултат от проблеми
266 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси

с възпроизвеж дането на съхранени лица на хора от други раси, а на кодирането

на тези лица (Walker & Tanaka, 2003}. Дори бебетата като че ли са повлияни от ин­
формацията след събитието, когато си припомнят преживяване, както се вижда
от поведението им в експериментите върху оперантно обуславяне (Rovee-Collier
et al., 1993}.
Идентификацията и възпроизвеж дането от свидетели са повлияни и от
нивото на стрес на свидетеля. С увеличаване на стреса точността на възпроиз­
веждането и разпознаването намалява (Deffenbacher et al., 2004; Payne et al., 2002}.
Тези резултати допълнително поставят под въпрос точн остта на свидетелските
показания, защ ото повечето престъпления стават в силно стресиращи ситуации.
Не всеки разглежда свидетелските показания с такъв скептицизъм обаче
(вж. например Zaragoza, McCloskey, & Jamis, 1987}. Все още не е ясно дали инфор­
мацията за първоначалното съ битие наистина е била изместена от или просто
се конкурира с последващата подвеждаща информация. Някои изследователи
твърдят, че психолозите трябва да знаят м ного повече за обстоятелствата, които
влошават свидетелските показания, преди да поставят под съмнение такива по­
казания пред съ дебн ото жури (McKenna, Treadway, & McCloskey, 1992}. Днес при­
съдата на свидетелските показания още не е произнесена. Същото може да се
каже за изтласканите спомени, разглеждани в следващата част.

Помните ли времето, когато някои хора може наистина да са се срещали с

сте били деца и семейството Мики Маус в Дисниленд, и двете са възможни.
ви е отишло в Дисниленд? Затова проведохме второ изследване, в което
I Поантата на пътуването е участниците ни гледаха фалшива реклама
била срещата с Мики Маус, на Дисниленд, която внушаваше, че са се
който се е здрависал с вас? здрависали с невъзможен герой: Бъгс Бъни.
Помните ли това? Специа­ Разбира се, Бъгс е герой на „Уорнър Брадърс"
листите по маркетинг из­ и не може да се открие в Дисниленд. Отново:
ползват автобиографичното рекламиране от спрямо контролните лица рекламата уве­
този вид, за да създават чувство на носталгия личаваше увереността, че лично са се здра­
за своите продукти. Преди няколко години висали с невъзможния герой като дете в
се чудехме дали такова позоваване може да Дисниленд. Макар че това не е можело да се
накара хората да вярват, че са имали прежи­ случи, защ ото Бъгс Бъни е герой на „Уорнър
вявания в детството си като тези, споменати Брадърс“ и посм ъртно не може да се открие
в рекламите (Braun, Ellis, & Loftus, 2002}. В в собствен ост на „Дисни“, около 16% от из­
първото ни изследване участниците гледаха следваните лица по-късно казват, че си
реклама на Дисниленд, която внушаваше, спомнят или знаят, че случката наистина им
че като деца са се здрависвали с Мики Маус. се е случила. В друго изследване показахме,
По-късно отговаряха на въпроси за детските че разполагането със снимка на зайчето Бъгс
си преживявания в Дисниленд. Спрямо кон­ има значение. Още повече хора твърдяха,
тролните изследвани лица рекламата за­ че са срещали Бъгс, когато негова снимка е
силваше увереността им, че като деца лично са включена в рекламата, отколкото когато Бъгс
се здрависали с Мики Маус в Дисниленд. само е описан вербално. Фалшивите спомени
Разбира се, осъзнахме, че засилената за Бъгс в едното условие са цели 48% (Braun-
им увереност може да се дължи или на (1} LaTour et al., 2004}.
извличане на верен спомен, или на (2} съ з­ Чудехме се дали самата реклама създава
даване на нов, фалшив спомен. Тъй като фалшивия спомен или някакво скорошно съ-
 Ко н струк ти вн а п ри ро д а на п а м е тта • 2 6 7

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ЕЛИЗАБЕТ Л О Ф Т ЬС ( продълж ение )

прикосновение с Бъгс Бъни би предизвикало детайли, които биха могли да са верни. Те

подобен ефект. Например, ако хората наскоро
са гледали Бъгс във анимационно филмче, ще
твърдят ли по-късно, че са срещали Бъгс по
време на пътуването до Дисниленд, когато са
били деца? В една поредица от изследвания
хората не твърдяха, че са срещали Бъгс, ако
наскоро са гледали голяма картонена негова
фигура; твъдяха това само ако са изложени
на фалшифицирана реклама (Pickrell, 2005).
Едно е да посадиш фалшив спомен за
среща с Бъгс Бъни, а съвсем друго нещо е
да посадиш фалшив спомен за неприятно
преживяване с друг герой. Затова заедно с
Шари Бъркоуиц и други колеги се опитахме
да посадим фалшиво убеждение, че хората са
имали неприятно преживяване с героя Плуто,
докато са били на посещение в Дисниленд
като деца (Berkowitz et al., 2008). Успяхме
при около 30% от изследваните лица. Нещо
повече: тези, които бяха примамени от вну­
шението, не желаеха да платят толкова за
Плуто като сувенир. Този резултат показва, че
фалшивите спомени може да имат последици
- те могат да влияят върху по-късните мисли
и поведения.
Тези изследвания са част от по-голяма из­
следователска програма за ковкостта на чо­
вешката памет (Loftus, 2005). По-конкретно
обаче тези резултати показват, че рекламите,
които съдържат автобиографично позо­
ваване, може да манипулират спомените за
собственото ни детство. Макар че специа­
листите по реклама вероятно не споменават
фалшиви детайли, те все пак споменават
обаче не са верни за всеки. Може да сте
виждали снимка на Мики Маус, когато сте
били в Дисниленд, но никога да не сте го
виждали или да сте се здрависвали с него.
Рекламата може да ви накара да мислите, че
сте го правили. Тъй като виждаме хиляди
реклами в хода на типичния месец, може би
всички ние сме неволни изследвани лица в
масов експеримент върху изкривяване на
паметта?
Литература
Berkowitz, S. R., Laney, С, Morris, Е. К., Garry, М.,
& Loftus, Е. Е (2008). Pluto behaving badly:
False beliefs and their consequences. American
Journal o f Psychology, in press.
Braun, K. A., Ellis, R., & Loftus, Е. E (2002). Make
my memory: How advertising can change
our memories o f the past. Psychology and
Marketing, 1 9 , 1-23.
Braun-LaTour, K. A., LaTour, M. S., Pickrell,
J., & Loftus, E.E (2004). How (and when)
advertising can influence memory for
consumer experience. Journal o f Advertising,
33, 7-25.
Loftus, Е. E (2005). A 30-year investigation of the
malleability o f memory. Learning and Memory,
12, 361-366.
Pickrell, J. E. (2005). What's up doc? Factors
involved in the acceptance o f false information.
Unpublished doctoral dissertation, University
o f Washington.

Каквато и да е валидността на свидетелските показания при възрастните, те

очевидно са подозрителни при децата (Ceci & Bruck, 1993, 1995). Спомените на
децата са особено уязвими на изкривяване. Такова изкривяване е особено ве­
роятно, когато на децата се задават подвеждащи въпроси, например в съдебната
зала. Да разгледаме някои релевантни факти (Ceci & Bruck, 1995). Първо, колкото
по-малко е детето, толкова по-малко надеждни са показанията му. В частност,
децата в предучилищна възраст са много по-податливи на сугестивни въпроси,
които се опитват да ги насочат към определен отговор, отколкото учениците или
възрастните. Второ, когато задаващият въпросите притиска или дори просто
изглежда, че иска определен отговор, децата може да са особено податливи на
осигуряване на онова, което възрастният иска да чуе. Имайки предвид натиска,
включен в съдебните деца, такива форми на разпити за съжаление преобладават.
268 • ГЛАВА 6 ❖ Па м е т о в и п р о ц е с и

Например когато им се зададе въпрос с „да/не", дори когато не знаят отговора, ло­
венето деца ще отговорят. Ако въпросът има експлицитна възможност „Не знам",
когато не знаят отговора, повечето деца ще признаят, че не знаят, вместо да спе­
кулират (Waterman, Blades, & Spencer, 2001). Трето, децата може да вярват, че си
спомнят да са наблюдавали неща, които други са казали, че са наблюдавали. С
други думи, чуват разказ за нещо, което е станало, и вярват, че са наблюдавали
онова, за което се е разказвало. Ако детето има някакъв интелектуален дефицит,
спомените да събитието е още по-вероятно да са изкривени, поне когато има зна­
чителен интервал между времето на събитието и времето на възпроизвеждането
(Henry & Gudjonsson, 2003). Може би в още по-голяма степен от свидетелските
показания на възрастните, тези на децата трябва да се интерпретират с голяма
предпазливост.
Могат да се предприемат стъпки, за да се подобри разпознаването от сви­
детели (например използване на методи за намаляване на потенциална предубе­
деност, намаляване на натиска да се избере заподозрян от ограничен набор от въз­
можности и да се гарантира, че всеки член на редица от заподозрени съответства
на описанието, дадено от свидетеля, но да се предложи разнообразие по други
начини, описани в Wells, 1993). Изследванията освен това сочат, че сугестивни
разпити може да предизвикват уклони в паметта (Melnyk & Bruck, 2004). Това е
особено вероятно, когато тези разпити стават близо по време с действителното
събитие. След престъплението свидетелите по принцип се разпитват колкото е
възможно по-скоро. Следователно трябва да се предприемат стъпки, за да се га­
рантира, че задаваните въпроси на свидетеля не са подвеждащи, особено когато
той е дете. Тази предпазна мярка може да намали вероятността от изкривяване на
спомените. Освен това някои психолози (например Loftus, 1993а, 1993b) и много
адвокати на защитата вярват, че съдебните заседатели трябва да бъдат инфор­
мирани, че степента, до която свидетелят се чувства уверен в разпознаването, не
съответства задължително на степента, до която наистина е точен в своето раз­
познаване на обвиняемия като извършителя на престъплението. Същевременно
някои психолози (например Egeth, 1993; Yuille, 1993) и много прокурори са
убедени, че съществуващите доказателства, базирани до голяма степен на симу­
лирани свидетелски изследвания, а не на действителни разкази на свидетели, не
са достатъчно убедителни, за да се рискува с атакуване на достоверността на сви­
детелските показания, когато подобни показания могат да изпратят истински
престъпник в затвора, предотвратявайки възможността да извършва нови пре­
стъпления.

Изтласкани спомени
Може ли да сте били изложени на травмиращо събитие като дете, но да сте били
толкова травмирани от него, че днес да не можете да си го спомните? Някои пси-
хотерапевти започват да използват хипноза и свързани техники, за да извличат
т.нар. изтласкани спомени от клиентите си. За изтласканите спомени се твърди, че
са били въведени в безсъзнателното заради дистреса, който причиняват. Такива
спомени според становището на психолозите, които вярват в тяхното същест­
вуване, са много недостъпни, но може да се изровят на светло (Briere & Conte, 1993).
Наистина ли съществуват изтласканите спомени? Много психолози силно се
съмняват в съществуването им (Ceci & Loftus, 1994; Lindsay & Read, 1994; Loftus &
Ketcham, 1994; Pennebaker&Memon, 1996; Roediger& McDermott, 1995,2000). Други
са поне силно скептични (Bowers & Farvolden, 1996; Brenneis, 2000). Има много
причини за подобен скептицизъм, които ще изложа в следващата част. Първо,
 Ко н струк ти вн а п ри ро д а н а п а м е тт а • 2 6 9

някои терапевти може би непреднамерено посяват идеи в главата на клиентите

си. По този начин може би създават фалшиви спомени за събития, които никога
не са се случвали. Всъщност създаването на фалшиви спомени е относително
лесно, дори при хора, които нямат психични проблеми. Подобни спомени може да
се посадят чрез използване на обикновени, неемоционални стимули (Roediger &
McDermott, 1995). Второ, демонстрирането, че посадените спомени са фалшиви,
често е изключително трудно. Съобщените инциденти често завършват - какво е
в случая на сексуално малтретиране в детството - просто с противопоставянето
на думата на един срещу тази на друг (Schooler, 1994). Днес никакви убедителни
доказателства не сочат съществуването на подобни спомени. Психолозите обаче
не са достигнали до точката съществуването им да е окончателно отхвърлено.
Следователно засега не може да се достигне до ясно заключение.
Парадигмата на Родигър-Макдърмът (Roediger & McDermott, 1995), която е
адаптирана от изследванията на Дийз (Deese, 1959), може да покаже ефектите на
изкривяването на спомените в лабораторията. Участниците получават списък от
15 думи, силно асоциирани с критична, но непредставена дума. Например участ­
ниците може да получат 15 думи, силно свързани с думата „сън“, но никога да не
получават думата „сън“. Процентът разпознаване на непредставената дума (в този
случай „сън“) е сравним с този за представените. Резултатът е повтарян много
пъти (McDermott, 1996; Schacter, Verfaellie, & Pradere, 1996; Sugrue & Hayne, 2006).
Дори когато се използват по-кратки списъци, се наблюдава повишено равнище
на фалшиво разпознаване на непредставени айтеми. В един експеримент кратки
списъци от по 3 думи разкриват същия ефект, макар и в по-малка степен (Соапе
et al., 2007). Вместването на списъка в история може да засили този ефект при
малки деца. Стратегията засилва общия контекст и увеличава вероятността учас­
тниците фалшиво да разпознават непредставената дума (Dewhurst, Pursglove, &
Lewis, 2007).
Защо хората са толкова неспособни да разграничат чутото от това, което не
са чули? Една от възможностите е грешката на следенето на източника, която
се появява, когато човек приписва атрибутите на спомен, извлечени от един из­
точник, на друг. Изследванията на Марша Джонсън и нейните колеги (Johnson,
1996; Johnson, Hashtroudi, & Lindsay, 1993; Lindsay & Johnson, 1991) подсказват,
че хората често имат трудности в следенето на източника, или ориентирането
в произхода на даден спомен. Може да вярват, че са прочели статия в престижен
вестник, например New York Times, когато в действителност са я видели в таблоид
на щанда в супермаркета, докато са чакали на касата. Когато чуват списък от думи,
който не съдържа дума, силно асоциирана с останалите, хората може да вярват, че
възпроизвеждането на тази централна дума е от списъка, а не е тяхна измислица.
Друго възможно обяснение на това засилено фалшиво разпознаване е раз­
простиращата се активация. При нея всеки път, когато даден айтем се изучава,
мислите за айтемите, свързани с него. Представете си метафорична паяжина, в
чиято среда е думата. От нея излизат всички думи, които са свързани с нея. Разбира
се, ще има индивидуални различия в конструирането на тези мрежи, но ще има
и голямо припокриване. Например, когато четете думата дрямка, думи като сън,
легло и котка може да се активират в съзнанието ви. По този начин активацията
се разпространява от първоначалната дума дрямка. Ако видите 15 думи, които
активират думата сън, е вероятно заради грешката на следенето на източника да
си помислите, че думата сън ви е била представена. Някои по-нови изследвания
подкрепят теорията за разпростирането на активацията за грешките в тази па­
радигма (Dodd & MacLeod, 2004; Hancock et al., 2003; Roediger, Balota, & Watson,
2001). Тази теория обаче не е универсално приета (Meade et al., 2007).
270 • ГЛАВА 6 ❖ Па м е т о в и п р о ц е с и

Ефекти на контекста върху кодирането и извличането

Както показват изследванията на конструктивната памет, когнитивният ни
контекст на паметта недвусмислено влияе върху паметовите ни процеси ко­
диране, съхранение и извличане на информацията. Изследванията на екс­
пертните познания също показват как съществуващите схеми може да оси­
гуряват когнитивен контекст за кодирането, съхранението и извличането на
нова информация. По-конкретно, експертите по принцип имат по-разработени
схеми в сравнение с новаците по отношение на областта на експертни познания
(например Chase & Simon, 1973; Frensch & Sternberg, 1989]. Тези схеми осигуряват
когнитивен контекст, в който експертите може да действат. Използването на
схеми улеснява интеграцията и организацията. Те попълват празнотите, когато
се представи частична или дори изкривена информация, и илюстрират кон­
кретни аспекти на вербалната информация. Освен това те могат да прилагат под­
ходящите метакогнитивни стратегии за организиране и повторение на новата
информация. Ясно е, че експертните познания засилват увереността ни във въз­
произведените спомени.
Друг фактор, който засилва увереността във възпроизвежданото, е възприе­
маната яснота - живостта и богатството на детайла - на преживяването и неговия
контекст. Когато си спомняме дадено преживяване, често асоциираме степента
на перцептивни детайли и интензивност със степента, до която точно си го
спомняме (Johnson et al., 1988; Johnson, Hashtroudi, & Lindsay, 1993; Johnson, Nolde,
& De Leonardis, 1996; Johnson & Raye, 1981]. Чувстваме се по-уверени, че спомените
ни са точни, когато ги възприемаме с по-голямо богатство на детайла. Макар
че тази евристика за наблюдаване на реалността по принцип е ефективна, има
някои ситуации, в които фактори, различни от точността на възпроизвежданото,
може да водят до засилена живост и детайлност на спомените (Neisser, 1982].
Когато можете да си спомните контекста на учебното преживяване, има засилена
активация ва хипокампуса (Eldridge et al., 2000]. Събитията, които включват
емоционални стимули, също осигуряват засилена активация на бадемовидното
ядро. Тя води до засилване на експлицитната памет (Milner, Squire, & Kandel, 1998;
Roberson-Nay et al., 2006]. Интересното е, че електрическата стимулация или на
хипокампуса, или на бадемовидното ядро може да води до възпроизвеждане и
дори до халюцинации за автобиографични спомени (Vignal et al., 2007].
В частност често изследвана форма на ярка памет са спомените светкавици
- спомени за събитие, което е толкова влиятелно, че човекът го помни така ярко,
сякаш е неизличимо запечатано на филмова лента (Brown & Kulik, 1977). Хората,
които са достатъчно възрастни, за да си спомнят убийството на президента Джон
Кенеди, може би имат такива спомени за събитието. Някои хора имат спомени
светкавица за експлозията на космическата совалка „Челънджър", разрушаването
на Световния търговски център на 11 септември или някакви изключително
важни събития от личния си живот. Емоционалната интензивност на преживя­
ването може да увеличава вероятността да си спомняме определено преживяване
(в сравнение с останалите) ярко и може би точно (Bohannon, 1988). Свързано ста­
новище е, че даден спомен е най-вероятно да се превърне в светкавица при три
обстоятелства: паметовата следа е важна за човека, изненадваща е и има силно
емоционално въздействие върху него (Conway, 1995).
Някои изследователи смятат, че спомените светкавица може би се помнят
по-ярко заради емоционалната си интензивност. Други изследователи обаче са
убедени, че яркостта на спомена може да е резултат от ефектите на повторението.
Идеята тук е, че често преразказваме или поне мълчаливо размишляваме върху
преживяванията си в тези монументални събития. Може би преразказването
 Ко н стру к ти в н а п ри ро д а н а п а м е тт а • 27 1

засилва и перцептивната интензивност на възпроизвеждането (Bohannon, 1988).

Други резултати подсказват, че спомените светкавица може да са перцептивно
богати (Neisser & Harsch, 1993). Според това становище те могат да се възпро­
извеждат с относително по-голяма увереност в точността им (Weaver, 1993), но
всъщност да не са по-надеждни или точни в сравнение с други спомени (Neisser &
Harsch, 1993; Weaver, 1993). Да предположим, че спомените светкавица наистина
е по-вероятно да са обект на разговори или дори мълчалив размисъл. Тогава може
би при преразказването на преживяването реорганизираме и конструираме спо­
мените си, така че точността на възпроизвеждането всъщност намалява, докато
възприеманата му живост се увеличава в течение на времето. Днес изследова­
телите разгорещено дебатират дали изследванията на такива спомени като спе­
циален процес са всъщност фиаско (например Cohen, McCloskey, & Wible, 1990) или
истинско прозрение за паметовите процеси (например Schmidt & Bohannon, 1988).
Някои интересни ефекти на спомените светкавица включват ролята на
емоциите. Колкото по-силно емоционално ангажиран е човекът в дадено
събитие, толкова по-добра е паметта му за него. Освен това в течение на времето
споменът за събитието деградира (Smith, Bibi, & Sheard, 2004). В едно изследване
повече от 70% от интервюираните споделят, че на 11 септември 2001 г. - деня на
атаките срещу Световния търговски център - са видели първият самолет да се
забива в първата кула. Този репортаж обаче е излъчен за пръв път на следващия
ден (Pezdek, 2003, 2006) и следователно те не са могли да видят на 11 септември
репортажа за самолета, удрящ кулата. Тези изкривявания илюстрират конструк­
тивната природа на спомените светкавица. Резултатите допълнително сочат, че
тези спомени не са имунизирани срещу изкривяване, както се е смятало някога.
Емоционалната интензивност на паметното събитие не е единственият начин,
по който емоциите, настроенията и състоянията на съзнанието влияят върху
паметта. Настроенията и състоянието на съзнанието ни осигуряват контекст за
кодирането, което влияе върху по-късното извличане на семантичните спомени.
Когато кодираме семантична информация в определено настроение или със­
тояние на съзнанието, можем по-лесно да извличаме информацията, ако сме в
същото състояние (Baddeley, 1989; Bower, 1983). Независимо от състоянието на
съзнанието нещо, което е кодирано, когато сме били под влияние на алкохола
или други вещества, може да се извлече по-лесно, докато сме под същото влияние
(Eich, 1980, 1995). Като цяло обаче „основният ефект“ на алкохола и много ве­
щества е по-силен, отколкото взаимодействието. С други думи, потискащият
ефект на алкохола и много други вещества върху паметта е по-голям, отколкото
подпомагащия ефект на възпроизвеждането на нещо в същото дрогирано съ­
стояние, както когато то е кодирано.
По отношение на настроението някои изследователи предлагат един фактор,
който може да поддържа потискането. В частност, депресираният човек може
по-лесно да извлича спомени за предишни тъжни състояния, което подпомага
продължаването на депресията (Baddeley, 1989). Ако психолози или други спе­
циалисти могат да се намесват за предотвратяване на продължаването на този
порочен кръг, човекът може да започне да се чувства по-щастлив. В резултат други
щастливи спомени ще се извличат по-лесно, а това ще продължи да облекчава
депресията и т.н. Може би популярният съвет: „мисли радостни мисли" не е не­
обоснован. В действителност в лабораторни условия участниците като че ли по­
точно си спомнят айтеми, които имат приятни асоциации, отколкото такива с не­
приятни асоциации (Matlin & Underhill, 1979). Интересното е, че хората, страдащи
от депресия, обикновено имат дефицити във формирането и възстановяването
на спомени (Bearden et al., 2006).
272 • ГЛАВА 6 ❖ Па м е т о в и п р о ц е с и

Емоциите, настроенията, състоянията на съзнанието, схемите и другите ха­

рактеристики на вътрешния ни контекст недвусмислено влияят върху извли­
чането от паметта. Освен това дори външният ни контекст може да влияе върху
способността ни да си припомняме информация. Като че ли сме по-способни да
възстановяваме информация, когато сме в същия физически контекст като този,
в който сме учили материала (Godden & Baddeley, 1975). В един експеримент 16
гмуркачи са помолени да научат списък от 40 несвързани суми. Ученето става
или докато гмурканите са на брега, или докато са на 20 фута под вода. По-късно са
помолени да си спомнят думите, докато са или в същата среда, както когато са ги
учили, или в друга среда. Възпроизвеждането е по-добро, когато става на същото
място, на което се е осъществило ученето.
Дори бебетата демонстрират ефекти на контекста върху паметта. Да раз­
гледаме експеримента върху оперантното обуславяне, в който бебетата могат да
накарат висяща играчка да се движи по интересен начин, като я ритнат. Тримесечни
(Butler & Rovee-Collier, 1989) и шестмесечни новородени (Borovsky & Rovee-Collier,
1990) получават възможността да ритнат характерна движеща се играчка в същия
контекст (т.е. заобиколени от характерно предпазно одеяло по периферията на бе­
бешкото креватче), в който за пръв път са се научили да я ритат, или в друг контекст.
Те ритат по-силно в същия контекст. Бебетата ритат много по-малко, когато са в
различен контекст или им се представи различна висяща играчка.
Въз основа на тези резултати ученето изглежда силно контекстуално за­
висимо. В една група от изследвания обаче 3-месечни (Rovee-Collier & DuFault,
1991) и 6-месечни деца (Amabile & Rovee-Collier, 1991) получават преживявания
на оперантно обуславяне в множество контексти на ритане на висяща играчка.
Скоро след това са поставени в нов контекст. Той не прилича на никой контекст
на обуславянето. Бебетата запазват спомена. Те ритат играчката с голяма
скорост в новия контекст. Следователно, когато информацията е кодирана в
различни контексти, изглежда се извлича по-лесно в различни контексти. Този
ефект се появява поне когато има минимално забавяне между контекстите на
обуславяне и новия контекст. Същевременно да разгледаме какво става, когато
новият контекст се появява след еднодневно забавяне. Бебетата не демонс­
трират засилено ритане. Въпреки това обаче те продължават да показват за­
висима от контекста памет за ритане в познатите контексти (Amabile & Rovee-
Collier, 1991).
Всички тези ефекти на контекста може да се разглеждат като взаимодействие
между контекста на кодирането и този на извличането на кодираната ин­
формация. Резултатите от различни експерименти върху извличането подсказват,
че начинът, по който айтемите са кодирани, има силен ефект върху това, как и
колко добре те се извличат. Това взаимоотношение е наречено специфичност на
кодирането - какво се възпроизвежда зависи от това, което е кодирано (Tulving
& Thomson, 1973). Да разгледаме твърде драматичен пример на специфичност на
кодирането. Знаем, че разпознаването на практика винаги е по-добро от възпро­
извеждането. Например разпознаването на дума, която сте учили, е по-лесно от
възпроизвеждането й. В крайна сметка при разпознаването трябва само да кажете
дали сте виждали думата. При възпроизвеждането трябва да генерирате думата и
след това умствено да потвърдите дали тя се е появила в списъка.
В един експеримент Уоткинс и Тълвинг (Watkins & Tulving, 1975) карат
участниците да научат списък от 24 двойки, например земя-студен и кора-кекс.
Изследваните лица са инструктирани да се научат да асоциират всеки отговор
(например „студен“) с неговата стимулна дума (например „земя“). След като са
учили двойките думи, те получават нерелевантна задача. След нея им се дава
 Р а з в и т и е на п а м е т т а • 2 7 3

тест за разпознаване с разсейващи айтеми. От изследваните лица се иска просто

да заградят с кръгче думите, които са виждали преди това. Те разпознават средно
60% от думите от списъка. След това им се дават 24-те стимулни думи и се иска да
си припомнят отговорите. Насоченото им възпроизвеждане е 73%. Следователно
възпроизвеждането е по-добро от разпознаването. Защо? Според хипотезата за
специфичността на кодирането стимулът е по-добра насока за думата, отколкото
самата дума. Причината е, че думите да били заучени като асоциирани двойки.
Както беше споменато (вж. глава 5), връзката между кодирането и извли­
чането може да обясни и ефектът на себепозоваването (Greenwald & Banaji, 1989).
По-конкретно, основната причина за ефекта на себепозоваването не се дължи на
уникални свойства на себереферентните насоки, а на по-общ принцип на коди­
рането и извличането от паметта: когато хората генерират собствени насоки за
извличането, те са много по-силни, отколкото когато други го правят вместо тях.
Други изследователи са потвърдили значението на превръщането на насоките в
нещо смислено за човека за засилване на паметта. Например да разгледаме какво
става, когато участниците създават собствени насоки за извличането. Те могат да
помнят - почти без грешки - списъци от 500 и 600 думи (Mantyla, 1986). За всяка
дума в списъка участниците са помолени да генерират друга дума (насока), която
за тях е подходящо описание или свойство на целевата дума. По-късно им се дават
списък на техните насочващи думи. Помолени са да си спомнят целевата дума.
Насоките са най-полезни, когато са едновременно съвместими с целевата дума и
отличителни, защото няма да генерират голям брой свързани думи. Например,
ако ви се даде думата палто, тогава яке може да е едновременно съвместима и
отличителна като насока. Да предположим обаче, че сте избрали думата вълна за
насока. Тя може да ви накара да мислите за редица думи, например тъкан и овца,
които не са целевата дума.
В обобщение: извличането силно взаимодейства с кодирането. Да пред­
положим, че учите за тест и искате да си спомняте добре по време на изпита.
Организирайте информацията, която учите, по начин, който приблизително съ­
ответства на начина, по който ще се очаква от вас да я извлечете от паметта си.
По същия начин ще си спомняте по-добре материала, ако нивото на преработка за
кодирането съответства на това на извличането (Moscovitch & Craik, 1976).

РАЗВИТИЕ НА ПАМЕТТА

В процеса на развитие се осъществяват редица промени в паметта (Bauer & Van

Abbema, 2003). Кои са някои от тях?

Метакогнитивни умения и развитие на паметта

Някои изследователи са предложили идеята, че по-големите деца може би имат
по-големи ресурси за преработкаКаП & Bisanz, 1992), например ресурси на вни­
манието и на работната памет. Тези ресурси може да лежат в основата на ця­
лостната по-голяма скорост на познавателна преработка от по-големите деца.
Според това становище причината по-големите деца да са способни да прера­
ботват информацията по-бързо в сравнение с по-малките вероятно е, защото
по-големите могат да съхраняват повече информация за активна преработка.
Следователно в допълнение на способността да организират информацията във
все по-големи и комплексни групи, по-големите деца може би са способни да за­
държат повече групи информация в работната си памет.
274 • ГЛАВА 6 ❖ Па м е т о в и п р о ц е с и

Децата като че ли развиват и използват все повече метапаметови умения и

различни други видове метакогнитивни умения. Сред тях са разбирането и кон­
тролът на познавателните процеси. Примерите са наблюдаване и модифициране
на собствените познавателни процеси, докато човек е ангажиран в справяне с
познавателни задачи (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977). Много изследователи
на преработката на информацията се интересуват от конкретните метаког­
нитивни умения на по-големите деца. Пример са изследванията на разбирането
на външния вид и реалността. Например на 4- и 5-годишни деца се показват
имитации, например гъба, която изглежда точно като камък (Flavell, Flavell, &
Green, 1983). Изследователите насърчават децата да си играят с имитациите, за
да се запознаят с обектите. По този начин децата виждат ясно, че имитациите
не са това, което изглеждат. След това децата трябва да отговарят на въпроси
за идентичността на обектите. Накрая са помолени да гледат обектите през син
найлонов лист и да правят преценки за тях. Листът изкривява възприемания
цвят на обектите. Децата трябва да правят преценки и за размера, докато гледат
обекти през увеличителна лупа. Те напълно съзнават, че гледат обектите през
тези посредници.
Грешките на децата образуват интересен модел. Има два фундаментални
типа грешки. Когато са помолени да съобщават реалността (какъв наистина е
обектът), децата понякога съобщават външен вид (начинът, по който обектът
изглежда през синия найлон или лупата). Когато трябва да съобщават външен
вид, понякога докладват реалността. С други думи, 4- и 5-годишните все още не
възприемат ясно разграничението между външен вид и реалност.
Всъщност много учени са съгласни с наблюдението, че малките деца често
не успяват да разграничат външния вид от реалността. Техният неуспех в запаз­
ването на количеството също може да се припише на вниманието им към про­
мяната във външния вид, а не към стабилността на количеството. Децата освен
това все повече се възползват и в крайна сметка започват да търсят обратна връзка
за резултата от техните познавателни усилия. Тези промени в кодирането, паме-
товата организация и съхранението, метапознанието и използването на обратна
връзка като че ли влияят върху познавателното развитие на децата в много кон­
кретни области. Освен това обаче някои социално-развитийни промени сякаш са
специфични за областта.
Използването на външни помощни средства за паметта, повторението и
много други паметови стратегии като че ли ни се отдават естествено почти на
всички нас, възрастните - до такава степен, че може да приемаме за даденост, че
винаги сме го правили; но не е така. Лин Апъл и нейните колеги (Appel et al., 1972)
планират експеримент, за да открият степента, до която малките деца спонтанно
повтарят. Те показват цветни картинки на често срещани обекти на деца в три
възрастови групи: на предучилищна възраст, в първи клас и в пети клас. Децата
са инструктирани или „да погледнат" имената на 15-те картинки, или „да за­
помнят" имената за тест по-късно.
Когато са инструктирани да погледнат картинките, почти никое дете не де­
монстрира повторение. В паметовото условие някои от децата показват известно,
но не много повторение. Много малко от децата в предучилищна възраст като че
ли знаят, че повторението е добра идея, когато по-късно ще трябва да извличат
информация от паметта. Нещо повече: представянето на децата в предучилищна
възраст не е по-добро в паметовото условие в сравнение с това на „поглеждането".
По-големите деца се представят по-добре. Основно различие между паметта
на по-малките и по-големите деца (а и възрастните) не е в базисните механизми,
а в заучените стратегии, например повторението (Flavell & Wellman, 1977).
 Ра з в и т и е н а п а м е т т а • 2 7 5

Малките деца сериозно надценяват способността си да помнят информация. Те

рядко спонтанно използват стратегии на повторението, когато трябва да запа­
метяват нещо. С други думи, малките деца като че ли не познават много подпо­
магащи паметта стратегии.
Освен това дори когато малките деца знаят за такива стратегии, не ги из­
ползват винаги. Например дори когато са обучени да използват стратегии на пов­
торение в една задача, повечето не пренасят използването на стратегията. Те не
прехвърлят наученото в една задача към други (Flavell & Wellman, 1977; Jarrold,
Baddeley, & Hewes, 2000). Следователно малките деца като че ли нямат не само
познания за стратегиите, но и склонност да ги използват, когато знаят за тях.
По-големите деца разбират, че за да съхранят думите в кратковременната памет,
трябва да ги повтарят. По-малките нямат това разбиране. В резюме: по-малките
деца нямат метапаметови умения.
Дали децата повтарят материала не е просто функция на възрастта. Умствено
изостаналите деца е по-малко вероятно да повтарят спонтанно в сравнение
с децата с нормална интелигентност (Brown et al., 1973). Всъщност ако такива
деца са обучени да повтарят, изпълнението им може да се подобри съществено
(Belmont & Butterfield, 1971; Butterfield, Wambold, & Belmont, 1973). Същевременно
умствено изостаналите невинаги спонтанно пренасят ученето към други задачи.
Например, ако децата са научени да повтарят със списъци от числа, но след това
им се представи списък с животни, вероятно ще трябва да бъдат обучавани наново
да повтарят за новия вид айтеми, както и за стария. При децата с разстройство
с дефицит на вниманието и хиперактивност, при което често се наблюдават па-
метови дефицити, също, изглежда, има недостатъчно разчитане на повторението
(Kilingberg, Forssberg, & Westerberg, 2002).
Културата, опитът и изискванията на средата също влияят върху използ­
ването на засилващи паметта стратегии. Например западните деца по принцип
имат повече формално обучение, отколкото незападните. В резултат те получават
много повече практика в стратегиите на повторението за запаметяване на изо­
лирани късове информация. Обратното, децата от Гватемала и австралийските
аборигени по принцип имат повече възможности да станат вещи в използването
на подпомагащи паметта стратегии, които разчитат на пространственото место­
положение и подреждането на обектите (Kearins, 1981; Rogoff, 1986).
Друг аспект на метапаметовите умения включва когнитивното следене. При
него човек проследява и когато е необходимо, приспособява течащата линия
на мисълта. Когнитивното следене може да се състои от няколко свързани
умения (Brown, 1978; вж. също Brown & DeLoache, 1978). Например осъзнавате
„какво знаете и какво не знаете“ (Brown, 1978, р. 82). Научавате се да осъзнавате
собственото си съзнание и степента на разбирането си (Holt, 1964). Други из­
следвания върху развитието на когнитивното следене предлагат идеята за
разграничаване на себенаблюдаването и стратегиите за саморегулация (Nelson
& Narens, 1994). Себенаблюдаването е процес отдолу нагоре на следене на ак-
туалното разбиране, включващ подобрена способност за точно предвиждане
на паметовото представяне. Саморегулацията е процес отгоре надолу на цен­
трален изпълнителен контрол над планирането и оценката. Децата имат полза
от обучение в използването на такива процеси на когнитивно следене, за да се
подпомогне използването на подходящите стратегии (вж. Schneider & Bjorklund,
1998).
Спомнете си също, че физиологичното съзряване на мозъка и засиленото съ­
държателно познание отчасти могат да обяснят защо възрастните и по-големите
деца по принцип се представят по-добре на паметови тестове в сравнение с по-
276 • ГЛАВА 6 ❖ Паметови процеси

малките деца. Тези физиологични и основани на опита промени усилват про­

мените в паметовите процеси. Примерите са обогатеното познание за и склон­
ността да се използват метапаметови стратегии. Целта на такива стратегии е
човек да може да извлича съхранената информация, когато пожелае.
Важно метакогнитивно развитие е придобиването на теория за съзнанието,
т.е. разбиране как то действа (Keil, 1999; Perner, 1998,1999). С нарастване на въз­
растта теорията на децата за съзнанието става по-развита. Да разгледаме един
пример (Perner, 1999, р. 207): „Макси слага шоколада си в шкафа. Излиза да играе.
Докато е навън, не може да види, че майка му се връща и премества шоколада от
шкафа в чекмеджето на масата. След това тя отива на гости на приятелка. Когато
Макси се прибира, за да си вземе шоколада, къде ще го потърси?“ Децата под
3-годишна възраст обикновено дават погрешен отговор, вярвайки, че Макси ще
потърси шоколада в чекмеджето, където той наистина е. Към 3-годишна възраст
някои деца започват да схващат правилно задачата. Към 4-годишна възраст по-
вечето деца решават правилно задачата, макар че дори някои 5- и 6-годишни про­
дължават да правят грешки (Ruffman et al., 1998). Аутистичните деца като че ли
нямат или имат сериозно дефектна теория за съзнанието (Baron-Cohen, Leslie, &
Frith, 1985; Perner, 1999).
Ранното развитие на теория за съзнанието е свързано с вербалната инте­
лигентност, комуникативните способности и броя братя/сестри, които детето
има (McAlister & Peterson, 2007; Resches & Perez Pereira, 2007). Този резултат
не е изненадващ, имайки предвид, че повишените вербални и комуникативни
способности, и по-големият брой братя/сестри е вероятно да увеличават коли­
чеството междуличностен опит, който децата имат. Следователно засилените
вербални способности и броят на децата в семейството подпомагат детето да има
по-силно развита способност да се поставя на мястото на другия.
В късното детство и по-голямата част от зрялата възраст паметовите спо­
собности остават относително постоянни. При мнозина по-възрастни обаче па­
метовите способности започват да намаляват. Много изследвания отбелязват
намаляване на количеството нов материал и умения, които могат да се учат,
докато остаряваме (Collie et al., 2001; Tunney et al., 2002). Видимо е, че упадъкът на
паметта при по-възрастните се появява в резултат на промените във фронтално-
стриаталната система. Тези промени включват изменения в бялото вещество и
изчерпване на невротрансмитерите (Buckner, 2004). Освен това намаляване на
хипокампалната активност е свързана с упадък на паметта (Cabeza et al., 2004).
Тези промени са различни от мозъчните изменения, които се наблюдават при па­
циенти с болест на Алцхаймер (вж. глава 5).
В тази и предишната глава бяха посочени много ситуации, в които познанието
и паметта взаимодействат, например когато миналите познания влияят върху
кодирането и извличането от паметта. Следващите две глави описват как пред­
ставяме познанията. Те подчертават ролята на умствените образи и семантичното
познание.

КЛЮЧОВИ ТЕМИ

Тази глава илюстрира няколко от ключовите теми, представени в първа глава.

Първо, тя осветлява въпроса за валидността на каузалното заключение срещу
екологичната валидност. Някои изследователи, например Мазарин Бенаджи и
Робърт Краудър, твърдят, че лабораторните изследвания дават резултати, които
максимизират не само експерименталния контрол, но и екологичната валидност.
 Обобщ ение • 277

Улрик Нийсър не е съгласен и смята, че ако човек иска да изучава всекидневната

памет, трябва да го прави във всекидневна среда. В крайна сметка свата типа из­
следвания заедно е вероятно да максимизират разбирането ни на паметовите
явления. Обикновено няма един-единствен правилен начин за провеждане на из­
следвания. Изглежда научаваме най-много, когато използваме различни методи,
които се сливат в множество от общи резултати.
Второ, главата повдига въпроса за специфичността за областта срещу общ ­
ността. Мнемоничните техники, обсъдени в тази глава, работят по-добре в оп­
ределени области, но не и в други. Например може да създадете по-добра мне-
моника, ако сте много добре запознати с областта, например случая с бегача,
изучаван от Чейс, Ериксън и Фалуун (обсъден в глава 5). По принцип колкото
повече познания имате за дадена област, толкова по-лесно е информацията в нея
да се групира.
Трето, в главата повдигам интересния въпрос за рационализма срещу ем-
пиризма. Той е за степента, до която съдилищата трябва да разчитат на емпи­
ричните доказателства от психологическите изследвания, за да ръководят ра­
ботата си. До каква степен достоверността на свидетел трябва да се определя
от рационални съображения (например бил ли е на местопрестъплението или
радва ли се на репутация, че може да му се има доверие) и до каква степен - на ем­
пирични съображения, разкривани от психологическите изследвания (например
това, че е бил на местопрестъплението, не гарантира достоверни свидетелски по­
казания, а преценките на хората за достоверност често са неточни)? Съдебната
система често работи на базата на рационални съображения... или би трябвало.
Психологическите изследвания разкриват каква е реалността.
Накарайте няколко приятели или членове на сем ейството да ви по­
могнат отново. Кажете им, че ще четете списък от думи и в момента, в който
свършите, трябва да запишат колкото се може повече думи в ред, който по­
желаят. Прочетете им следните думи на интервал от около 1 секунда: книга,
мир, прозорец, бягам, кутия, хармония, шапка, глас, дърво, започвам, котва, кух,
под, област, домат, понятие, ръка, правило, лъв, надежда. След като им дадете
достатъчно време да си спомнят думите, съберете броя на възпроизведените
думи в следните групи от по четири: (1) книга, мир, прозорец, бягам; (2) кутия,
хармония, шапка, глас; (3) дърво, започвам, котва, кух; (4) под, област, домат,
понятие; (5) ръка, правило, лъв, надежда. Най-вероятно приятелите и род­
нините ви ще си спомнят повече от групи 1 и 5, отколкото от групи 2, 3 и 4, като
група 3 ще е най-малко възстановяваната група. Това упражнение демонстрира
кривата на серийната позиция. Запазете извлеченото от паметта от тях за д е­
монстрация в седма глава.

ОБОБЩ ЕНИЕ

1. Какво са открили когнитивните психо­ акустично объркване, т.е. грешки, базира­

лози по отношение на начина, по който
кодираме информацията за съхраняване
в паметта? Кодирането на информацията
в кратковременната памет като че ли до
голяма степен, - макар и не изключител­
но е акустично по форма. Информацията
в кратковременната памет е податлива на
ни на звуковете на думите. Има обаче из­
вестно зрително и семантично кодиране на
информацията в кратковременната памет.
Информацията в дълговременната памет
като че ли е кодирана предимно в семан­
тична форма. Объркванията обикновено
са от гледна точка на значенията, а не на
278 • ГЛАВА 6 ♦> Паметови процеси
звуковете на думите. Освен това някои д о ­
казателства сочат към същ ествуването на
зрително, както и на акустично кодиране в
дълговрем енното хранилище.
Пренасянето на информация в дъ л говре­
менната памет може да се подпомага от ня­
колко фактора. Единият е повторен ието на
информацията, особен о ако тя е смислено
разработена. Втори е организацията, напри­
мер категоризирането й. Трети е използва­
нето на мнемонични средства. Четвърти е
използването на външни паметови сред­
ства, например писане на списъци и водене
на бележки. Освен това хората обикновено
си спомнят по-добре, когато познанието е
придобито чрез разпределена практика в
различни сесии на учене, а не чрез масира­
на практика. Разпределението на врем ето
по време на всяка сесия обаче като че ли не
влияе върху преноса в дълговременната па­
мет. Ефектите на разпределената практика
могат да се дължат на базиран в хипокампу-
са механизъм, който води до бързо кодира­
не на новата информация, която трябва да
се интегрира със същ ествуващ ите памето­
ви системи в течението на времето, може би
по време на сън.
2. Какво в л и я е върху способността ни да
и зв ли ч ам е инф орм ация от паметта?
Изучаването на извличането от д ъ л гов ­
ременната памет е трудно заради п р обл е­
ми с диф еренц ирането на извличането от
други те пам етови процеси. Освен това е
трудно да се диф еренцира д остъ п н остта
от наличността. Извличането на инф орм а­
ция от кратковрем енната памет изглежда
става под формата на серийно изчерпа­
тел н о преработване. Това означава, че
ч овек винаги проверява последовател но
цялата информация от списъка. Въпреки
това някои данни м огат да се и н терп ре­
ти рат като позволяващ и въ зм ож н остта за
преработване със сам остоятел н о прекра­
тяване на извличането и дори паралелна
преработка.
3. Как това, което знаем и ли което сме
н аучи ли , в ли я е върху онова, което си
спомняме? Две от осн овн и те теори и за
забравянето в кратковременната памет
са тези за разпада и за интерференцията.
Теорията за интерф еренцията разграни­
чава ретроакти вн а и проактивна интер-
ференция. Оценяването на ефектите на
разпада, д ок а то се изклю чват ефектите на
интерф еренцията и повторението, е мно­
го по-трудно. Открити са обаче някои до­
казателства за отчетливи ефекти на раз­
пад.
Интерференцията като че ли влияе и върху
дълговременната памет, поне по време на
периода на консолидация. Той може да про­
дължи и няколко години след първоначал­
ното паметно събитие
Паметта като че ли не е само реконструк­
тивна - възпроизвеж дане на това, което е
научено въз основа на възпроизведените
данни и и зводите от тях, но и конструк­
тивна - повлияна от нагласи, получена по-
късно информация и схеми, базирани на
миналите познания. Както се показва от
еф ектите на същ ествуващ ите схеми вър­
ху конструирането на паметта, схемите
влияят върху пам етовите процеси. Това
правят и други вътреш ни контекстуални
фактори, например емоционална интен­
зи вн ост на пам етното преживяване, на­
строен ие и дори състояние на съзнанието.
Освен това насоки от контекста на средата
по време на кодирането като че ли влияят
върху п о-къ сн ото извличане от паметта.
Специфичността при кодирането се отнася
до факта, че това, което се възпроизвежда,
зависи от онова, което е било кодирано.
Как информацията се кодира по време на
ученето, до голяма степен ще влияе върху
начина, по който по-късно се възпроиз­
вежда. Едно от най-ефективните средства
за подобряване на възпроизвеждането е
човек да генерира смислени насоки за пос­
ледващ о извличане.
4. Как се развива паметта с възрастта?
Паметта по принцип се подобрява с възраст­
та до зрялата възраст и след това запада
по-късно в живота. Причините са много, но
засилените метакогнитивни умения като
че ли са от същ ествено значение за осъ­
щ ествяването на развитието на паметта.
По-големите деца развиват по-напреднали
теории за съзнанието. Децата с аутизъм не­
рядко нямат такива теории.
 Мислене за мисленето: фактологични, аналитични , творчески и практически въпроси • 2 7 9

МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО: ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВО РЧ ЕС К И И

ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ

1. В какви форми кодираме информацията 6. Използвайте примера от началото на гла­

за кратко срещу дълговременно паметово
съхранение?
2. Какви са доказателствата за специфичност­
та на кодирането? Цитирайте поне три из­
точника на подкрепящи доказателства.
3. Каква е основната разлика между два от
предложените механизми, чрез които за­
бравяме информация?
4. Сравнете и съпоставете някои от станови­
щата за спомените светкавица.
5. Да предположим, че сте адвокат, защитаващ
клиент, който е съден единствено на базата
на свидетелски показания. Как ще демон­
стрирате през съдебните заседатели сла­
бостта на свидетелските показания?
вата от Брансфорд и Джонсън като илюс­
трация, за да изградите описание на често
срещана процедура, без да я етикетирате.
Опитайте се да накарате някого да прочете
вашето описание и след това да възпроиз­
веде процедурата.
7. Направете списък от 10 или повече несвър­
зани айтеми, които трябва да запомните.
Изберете едно от мнемоничните средства,
споменати в тази глава, и опишете как ще
го приложите за запаметяване на списъка
от айтеми. Бъдете конкретни.
8. Кои са трите основни неща, които научихте
за паметта, които могат да ви помогнат да
учите нова информация, така че ефективно
да си я спомняте в дългосрочен план?

КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ

Автобиографична памет Масирана практика Реконструктивен

Достъпност Метапамет Ретроактивна интерференция
Ефект на първенството Метапознание Специфичност на кодирането
Ефекта на новостта Мнемонични средства Спомени светкавица
Извличане (от паметта) Наличност Съхранение (в паметта)
Интерференция Повторение Теория за интерференцията
Кодиране Проактивна интерференция Теория за разпада
Консолидация Разпад
Конструктивен Разпределена практика

Coglab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Браун-Питърсън Серийна позиция

Ефект на фон Ресторф Забравил съм го
Фалшиви спомени Изследвания на Стърнбърг
Специфичност на кодирането Помня/Зная
280 • ГЛАВА 6 <♦ Паметови процеси
АНОТИРАНА Д О П Ъ Л Н И ТЕЛ Н А ЛИТЕРАТУРА
Dewhurst, S. A., Pursglove, R. С., & Lewis, С. (2007).
Story contexts increase susceptibility to the DRM
illusion in 5-year-olds. Developmental Science, 10(3),
374-378. В това изследване се изучава използ­
ването на DRM (процедурата на Д ийз-Родигър-
Макдърмът) при деца. Много изследвания са
изучавали начини за намаляване на ефекта на
фалшивите спомени. Това илюстрира начин за
увеличаване на ефекта на фалшивите спомени.
Pezdek,K.(2003).Eventm em oryandautobiographi-
cal m em ory for the events o f September 11,2001.
Applied Cognitive Psychology, 1 7(9), 1033-1045.
Изследване, проучващ о спомените светкави­
ца за 11 септем ври 2001 г. Изследват се раз­
ликите меж ду личните и глобалните споме­
ни.
Schacter, D. L. (2002). The seven sins o f memory.
New York: Mariner. Интересен разказ за това,
защ о хората забравят неща, които иначе биха
могли да си спомнят. Книгата може да се чете
и от хора с минимални познания по когни-
тивна психология.
 ГЛАВА
П редставяне
И М А Н И П УЛ А Ц И Я Н А 7
познанието в пам етта:
О БРАЗИ И ТВ Ъ Р Д Е Н И Я

Изследване на когнитивната психология Пространствено познание и когнитивни карти

Плъхове, пчели, гълъби и хора
Умствено представяне на познанието
Външно представяне: картини срещу думи Умствени съкратени пътища

Умствени образи Текстови карти

Теория за двойния код: аналогови образи срещу Развитие на зрително-пространствени умения

символи
Ключови теми
Пропозиционна теория
Обобщение
Умствени манипулации на образите
Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Умствени ротации
тични, творчески и практически въпроси
Сканиране на образите
Ключови термини
Сканиране на образите
Анотирана допълнителна литература
Синтезиране на образи и пропозиции
Епифеномени и характеристики на изискванията

Умствени модели на Джонсън-Леърд

Невропсихологически свидетелства за множество
кодове
Зрителни срещу пространствени образи
282 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в паметта : образи и твърдения

ИЗСЛЕДВАНЕ Н А КО ГН И ТИ В Н А ТА П С И ХО ЛО ГИ Я
1. Кои са някои от основните хипотези за начина, по който познанието е пред­
ставено в съзнанието?
2. Кои са някои от характеристиките на умствените образи?
3. По какъв начин представянето на познанието се възползва от аналоговите
образи и символните твърдения?
4. Как могат да влияят концептуалното познание очакванията върху начина, по
който използваме образи?
5. Как се развиват пространствените умения?

огледнете внимателно снимките, представени на фигура 7.1. Опишете

П пред себе си как изглеждат и звучат двама от тези хора. Ясно е, че никой
от тях не съществува наистина във физическа форма в съзнанието ви. Как
можете да си ги представите и да ги опишете? Би трябвало в съзнанието си да
имате някаква форма на представа (нещо, което представя нещо друго) за онова,
което знаете за тях (Thagard, 1995; Von Eckardt, 1993,1999). По-общо, използвате
представяне на познанието - формата на онова, което знаете за нещата, идеите,
събитията и т.н., които съществуват извън съзнанието ви.

УМСТВЕНО ПРЕДСТАВЯНЕ НА ПОЗНАНИЕТО

В идеалния случай когнитивните психолози биха искали да могат да на­

блюдават директно как всеки от нас представя познанието: все едно да можем
да направим видеозапис или поредица от снимки на течащ ото представяне на
познанието в човеш кото съзнание. За съжаление директни емпирични методи
за наблюдаване на представянето на познанието засега не съществуват. Нещо
повече: такива методи е малко вероятно да се появяват в близко бъдеще. Когато
преките емпирични методи не съществуват, остават няколко алтернативни
методи. Първо, можем да помолим хората да опишат собственото си пред­
ставяне на познанието и процесите, чрез които го правят. За съжаление никой
от нас няма съзнателен достъп до собствен ите си процеси на представяне на
познанието и самоотчетената информация за тези процеси е изключително не­
надеждна (Pinker, 1985).
Друга възможност е рационалисткият подход. В него се опитваме логически
да правим заключения за най-смисленото обяснение на начина, по който хората
представят познанието. От векове философите са правили точно това. В класи­
ческата епистемология - изучаването на природата, произхода и ограниченията
на човешкото познание - философите разграничават два типа познавателни
структури. Първият е декларативното познание: познанието за фактите, което
може да се заяви. Примерите са датата на раждането ви, името на най-добрия
ви приятел или начина, по който изглежда заекът. Вторият тип познание е про­
цедурното: познанието за процедурите, които могат да се прилагат. Примери са
стъпките, включени във връзването на обувките, събиране на колона от числа
или шофирането на кола. Разграничението е между знаете ; че и знаене как (Ryle,
1949).
 Умствено представяне на познанието • 283

Погледнете внимателно всяка от тези снимки. След това затворете очи и си пред­
ставете двама от изобразените хора - хора, които разпознавате от репортажите в
медиите. Без да гледате отново снимките, умствено сравнете външния вид на тези,
които сте избрали.
2 8 4 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

Когнитивните психолози широко са използвали рационалистките про­

зрения като начална точка за разбирането на познанието. Те обаче рядко се за­
доволяват само с рационалисткото описание и вместо това търсят някаква ем­
пирична подкрепа за идеите, предложени в рационалистките описания на по­
знанието. Има два основни източника на емпирични данни за представянето на
познанието: стандартните лабораторни експерименти и невропсихологическите
изследвания.
В експерименталната работа изследователите индиректно изучават пред­
ставянето на познанието. Правят го, като наблюдават как хората се справят с
различни познавателни задачи, които изискват манипулиране на умствено пред­
ставено познание. В невропсихологическите изследвания изследователите обик­
новено използват един от два метода. Единият е да наблюдават как нормалният
мозък реагира на различни познавателни задачи, включващи представяне на
познанието. Другият е да се наблюдават връзките между различни дефицити в
представянето на познанието и свързаните патологии на мозъка.

Външно представяне: картини срещу думи

В тази глава се фокусираме върху разграничението между познание, представено
чрез умствени картини, и такова, представено в по-символни форми, например
думи или абстрактни твърдения. Разбира се, когнитивните психолози се инте­
ресуват предимно от вътрешните ни представи на онова, което знаем. За да си
помогнем в разбирането обаче, първо ще разгледаме как външното представяне
с думи се различава от такива образни представи.
Някои идеи са по-добри и по-лесно се представят в образи, а други - с думи.
Например да предположим, че някой ви попита: „Каква е формата на кокешото
яйце?“ Вероятно ще ви е по-лесно да го нарисувате, отколкото да го опишете с
думи. За много геометрични форми и конкретни обекти картините като че ли из­
разяват хиляди думи за обекта по много икономичен начин. Ами ако ви попитат:
„Що е справедливост?“ Описването на такова абстрактно понятие с думи ще е
много трудно. Да се направи с образи ще е още по-трудно.
Както показва фигура 7.2а и б, образите и думите могат да се използват
за представяне на неща и идеи. Никоя форма на представяне обаче не запазва
всички характеристики на това, което се представя. Например нито думата котка,
нито снимката на котка могат да ядат риба, да мяукат или да мъркат, когато са
погалени. Както думата котка, така и снимката на тази котка представят по
различен начин „котешкостта“. Всеки тип представяне има своите отличителни
характеристики.
Както току-що видяхте, картината е относително аналогова на нещото от
реалния свят, което представя. Тя показва конкретни атрибути, например форма
и относителен размер. Тези атрибути са подобни на характеристиките и свой­
ствата на обекта от реалния свят, представен от картината. Дори ако закриете
част от фигурата на котката, това, което остава, продължава да е аналогично на
част от котка. При обикновените обстоятелства повечето аспекти на картината
могат да се схванат едновременно. Можете обаче да сканирате картината, да я
приближавате за по-внимателен поглед, или да я отдалечавате, за да я видите
цялата. Дори когато сканирате и приближавате или отдалечавате обаче, не е
нужно да следвате никакви произволни правила за разглеждане на характерис­
тиките на картината отгоре надолу, отляво надясно и т.н.
За разлика от картината на котка, думата котка е си м вол н о представяне, т.е.
отношението между думата и това, което тя представя, е просто произволно. Няма
 Умствено представяне на познанието • 2 8 5

нищо вътрешно присъщо на котките в думата. Да предположим, че покриете част

от думата. Останалата видима част вече няма дори и символно взаимоотношение
с определена част от обекта, който представя. Нещо повече: тъй като символите
са произволни, тяхната употреба изисква прилагането на правила. Например при
образуването на думи звуковете или буквите също трябва да се подреждат според
правила (например „к-о-т-к-а“, а не „т-о-к-а-к“ или „к-а-к-о-т“]. При формирането
на изречения думите също трябва да се подреждат според правилата: например
човек може да каже „котката е под масата“, а е „масата котката под е“.

(а)
(б) Котката е под масата.
(в) ПОД (КОТКА, МАСА)

Можем да представяме неща и идеи в картини или с думи. Нито картините, нито думите
улавят всички характеристики на онова, което представят, и всяка по-лесно улавя някои ти ­
пове информация, отколкото други. Някои когнитивни психолози смятат, че имаме (а) ня­
кои представи, които наподобяват картинни, аналогови образи; (б ) други представи, които
са силно символни, например думи, и може би дори (в ) по-фундаментални пропозиционни
представи, които са на чист, абстрактен „умствен език", който не е нито вербален, нито кар­
тинен, който когнитивните психолози често изразяват чрез този силно опростен стенограф­
ски език.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА
Наблюдавайте фигура 7.2. Каква е формата на думата котка? Каква е формата
КОГНИТИВНАТА
на картинката на котка? Покрийте част от думата. Сега обяснете как това, което
ПСИХОЛОГИЯ
е останало, е свързано с характеристиките на котката. Прикрийте част от кар­
тинката. Обяснете как останалото е свързано с характеристиките на котка.

Символното представяне, например думата котка, улавя някои типове ин­

формация, но не и други. Речникът определя котката като „месояден бозайник
( Felis catus], отдавна опитомен като домашен любимец, както и за ловене на
плъхове и мишки“ (Merriam-Webster's Collegiate Dictionary, 1993]. Да предположим,
че представите ни за значенията на думите наподобяват тези на речника. Тогава
думата котка предава значението „животно, което яде месо“ („месоядно“], „кърми
малките си“ („бозайник“] и т.н. Тази информация е абстрактна и обща. Тя може да
се приложи към всякакви конкретни котки с всякакъв цвят на козината. За да
представим допълнителни характеристики, трябва да използваме допълнителни
думи. Примерите биха могли да са: черна, персийска или пъстра.
286 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в паметта : образи и твърдения

Стивън М. Кослин е професор по психология в Харвардския университет. Става

известен с изследванията си, показващи, че образността не е единична, недифе-
ренцирана способност, а по-скоро включва няколко отделни процеса. Освен
това има приноси в невропсихологията, като идентифицира отделни зони на
мозъка, свързани с конкретни образни процеси.

Картината на котката не предава никаква част от тази абстрактна

информация, предавана от думите, за това, какво яде котката, дали
кърми малките и т.н. Картината обаче предава голям обем конкретна
информация за тази конкретна котка. Например тя предава точното положение
на краката на котката, ъгъла, от който я гледаме, дължината на опашката й, дали
и двете й очи са отворени и т.н.
Картините и думите представят и взаимоотношенията по различен начин.
Картината на фигура 7.2а показва пространственото взаимоотношение между
котката и масата. За всяка картина, показваща котка и маса, пространственото
(позиционното) взаимоотношение (например до, над, под, зад) ще е представено
конкретно. Обратното, когато използваме думи, пространственото отношение
между нещата трябва да се формулира експлицитно чрез дискретен символ, на­
пример предлог. Пример е: „Котката е под масата." По-абстрактните взаимоот­
ношения обаче, например членство в определен клас, често се внушават от зна­
ченията на думите, например че котките са бозайници или масите са вид мебел.
Абстрактните взаимоотношения обаче рядко се внушават чрез картини.
В обобщение: картините много добре улавят конкретната и простран­
ствената информация по начин, аналогичен на онова, което представят. Думите
удобно улавят абстрактна и категориална информация по начин, който е
символен за онова, което представят. Картинното представяне предава всички
характеристики едновременно. По принцип всякакви правила за създаване или
разбиране на картини се отнасят до аналоговото взаимоотношение между кар­
тината и онова, което представя. Те способстват да се гарантира колкото се може
по-голямо сходство между двете. Представянето с думи обикновено предава ин­
формацията последователно. Прави го според произволни правила, които нямат
много общо с онова, което думите обозначават. Думите обаче имат много общо със
структурата на символната система за използването им. Всеки тип представяне
е добре приспособен за някои цели, но не и за други. Например проектите и пас­
портните снимки обслужват различни цели от есетата и докладните записки.
Сега вече имаме някои предварителни идеи за външното представяне на
познанието. Да се насочим към изследване на вътрешното представяне на по­
знанието. По-конкретно, как представяме онова, което знаем, в съзнанието си?
Имаме ли умствени сценарии (картини) и умствени разкази (думи)? В следващите
глави върху преработката на информацията и езика ще обсъдим различни типове
символно представяне. В тази глава се фокусираме върху умствените картини.

Умствени образи
Представите са умствено изобразяване на неща, които в момента не се усещат от се­
тивните органи (Behrmann, Kosslyn, & Jeannerod, 1996; Thomas, 2003). Често имаме
представи за обекти, събития и ситуации. Например спомнете си едно от първите
 Умствено представяне на познанието • 287

ви преживявания в университета. Кои са някои от гледките, звуците и дори ми­

ризмите, които сте усещали по онова време? Може би са включвали окосена трева,
високи сгради или алеи с дървета от двете страни? Тези усещания не са непосред­
ствено на ваше разположение в момента. Все пак обаче можете да си ги представите.
В действителност психичните представи могат да представят неща, които никога
не са били усещани от сетивата ви. Например представете си какво би било да пъ­
тувате по река Амазонка. Представите могат дори да изобразяват неща, които не
съществуват извън съзнанието на човека, създаващ образа. Например представете
си как бихте изглеждали, ако имахте трето око в центъра на челото си.
Представите могат да включват умствено изобразяване във всяка от се­
тивните модалности, например слух, обоняние или вкус. Представете си звука на
пожарна сирена, любимата си песен или националния химн. Сега си представете
миризмата на роза, пържен бекон или на кромид-лук. Накрая си представете
вкуса на лимон, кисела краставичка или любимите ви бонбони. Поне хипотетично
всяка форма на представа е обект на изследване. Изследователите са изучавали
всяка от сетивните представи (например Intons-Peterson, 1992; Intons-Peterson,
Russell, & Dressel, 1992; Reisberg et al., 1989; Reisberg, Wilson, & Smith, 1991; Smith,
Reisberg, & Wilson, 1992).
Въпреки това повечето изследвания върху представите в когнитивната пси­
хология са се фокусирали върху зрителните образи. Те включват умственото
представяне на зрителното познание, например обекти или среда, които в
момента не са пред очите. Очевидно изследователите са точно като останалите
хора. Повечето от нас осъзнават повече зрителните образи, отколкото другите
форми на представи. Когато водят дневник на умствените си образи, студентите
записват много повече зрителни образи, отколкото слухови, обонятелни, осе­
зателни или вкусови (Kosslyn et al., 1990).
Използваме зрителните образи, за да решаваме проблеми и да отговаряме
на въпроси, включващи обекти (Kosslyn, 1990; Kosslyn & Rabin, 1999). Кое е по-
тъмночервено: черешата или ябълката? Колко прозорци има в къщата или апар­
тамента ви? Как стигате от дома си до първата лекция за деня? Как напасвате
парчетата на пъзела или компонентите на машина, сграда или модел? Според
Кослин, за да решаваме проблеми и да отговаряме на такива въпроси, си пред­
ставяме въпросните обекти. Правейки това, умствено представяме образите.
Много психолози извън когнитивната психология се интересуват от прило­
женията на представите към други области на психологията. Такива приложения
включват използване на техники за насочване на представите за контролиране
на болката или за засилване на имунните отговори и по друг начин подпомагане
на здравето. Такива техники са полезни и в преодоляването на психологически
проблеми, например фобии и други тревожни разстройства. Дизайнери, био-
химици, физици и много други учени и технолози използват представите, за да
мислят за различни структури и процеси, и да решават проблеми в избраната
област. Не всеки обаче е еднакво свободен в създаването и манипулирането на
умствени образи. Изследванията в приложна среда и в лабораторията сочат,
че някои от нас са по-способни да създават умствени образи, отколкото други
(Reisberg et al., 1986). Изследванията освен това сочат, че използването на ум­
ствени образи може да помогне за подобряване на паметта. В случая на лица със
синдрома на Даун използването на умствени образи заедно с история подобрява
паметта за материала в сравнение само с чуването на историята (de la Iglesia,
Buceta, & Campos, 2005; Kihara & Yoshikawa, 2001).
Точно в каква форма представяме образите в съзнанието си? Според едно
крайно становище за представите всички образи на всичко, което някога
288 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в паметта : образи и твърдения

сме усещали може да се съхраняват като точни копия на физически образи.

Реалистично погледнато, да се съхранява всеки наблюдаван физически образ в
мозъка изглежда невъзможно. Способността на мозъка и на структурите и про­
цесите, използвани от него, ще са неадекватни за такава задача (Kosslyn, 1981;
Kosslyn & Pomerantz, 1977). Забележете простия пример в следващото каре
„Изследване на когнитивната психология".

ИЗСЛЕДВАНЕ Погледнете лицето си в огледалото. Постепенно обърнете глава максимално

НА надясно (за да видите себе си с периферното зрение на лявото си око), а след
КОГНИТИВНАТА
това максимално наляво. Сега наклонете главата си колкото се може по-напред,
ПСИХОЛОГИЯ
а след това - максимално назад. През цялото време се грижете да виждате отра­
жението си в огледалото. Сега направете няколко различни изражения, може би
дори говорейки си, за да подчертаете лицевите движения. Как бихте могли да
съхраните движеща се картина или дори поредица от отделни образи на лицето
си или на друг въртящ се обект?

Теория за двойния код: аналогови образи срещу символи

Според теорията за двойния код използваме както представен, така и вербален
код за представяне на информацията (Paivio, 1969,1971). Тези два кода организират
информацията в познание, на чиято база може да се действа, по някакъв начин да
се съхранява и дори по-късно да се извлича за последваща употреба. Според Пейвио
умствените образи са аналогови кодове. А н а л о го в и те кодове са форма на предста­
вяне на познанието, която запазва основните перцептивни характеристики на онова,
което се представя вместо физическите стимули, които наблюдаваме в средата си.
Например дърветата и реките могат да се представят чрез аналогови кодове. Точно
както движенията на стрелките на аналоговия часовник са аналогични на премина­
ването на времето, умствените образи, които си формираме, са аналогични на физи­
ческите стимули, които наблюдаваме.
Обратното, според Пейвио представянето на думите е предимно чрез символен
код. Символният код е форма на представяне на познанието, която е била избрана
произволно да замества нещо и не прилича перцептивно на представяното. Точно
както дигиталният часовник чрез произволни символи (обикновено цифри) пред­
ставя преминаването на времето, съзнанието ни използва произволни символи
(думи и комбинации от тях), за да представя много идеи. Символ може да е всичко,
което е произволно проектирано да замества нещо друго. Например осъзнаваме, че
цифрата „9" е символ на понятието „девет-ност". Тя представлява количеството девет
от нещо. Нищо в символа по никакъв начин не подсказва неговото значение. Понятия
като справедливост и мир ще се представят символно. Ние произволно сме опреде­
лили този символ, за да представя понятието. Същевременно „9" има значение само
защото го използваме, за да представим по-дълбоко понятие.
ИЗСЛЕДВАНЕ НА За да получите интуитивна представа как може би използвате всеки от двата
К О ГН И Т И В Н А Т А
типа репрезентации, помислете за това, как умствено представяте всички
П С И Х О Л О ГИ Я
факти, които знаете за котките. Използвайте умствената си дефиниция на
думата котка и всички заключения, които можете да извлечете от умствения си
образ за котка. Кой тип представяне е по-полезен за отговарянето на следните
въпроси: Опашката на котката достатъчно дълга ли е, за да достигне до носа
й, ако тя се разтяга по цялата си дължина? Котките обичат ли да ядат риба?
Задните и предните крака на котките с абсолютно един и същ размер и форма
ли са? Котките бозайници ли са? Кое е по-широко: носът или окото на котката?
Кои типове умствено представяне са най-ценни за отговаряне на всеки от тези
въпроси?

В ЛАБОРАТОРИЯТА Н А СТИВЪН КОСЛИН
Ако са помолени да решат
каква е формата на ушите
на Мики Маус, повечето хора
казват, че си ги представят
и „виждат“, че са кръгли.
Зрителните представи за­
висят от такова „виждане в
съзнанието“ и се използват не
само за възпроизвеждане на информация, за
която човек не е мислил преди това (например
ушите на този гризач), но и в различни форми
на разсъждения. Например когато обмисляте
как най-добре да подредите множество раници,
куфари и брезентови чували в багажника на
колата, може би си представяте всяка от тях и
„виждате“ как най-ефективно да ги сместите -
още преди да сте си помръднали пръста, за да
сложите и една чанта в багажника.
В моята лаборатория изучаваме природата
на зрителните умствени образи от повече от
три десетилетия и сме научили много. Първо
и най-важно, зрителните умствени образи
приличат много на зрителното възприятие,
което се осъществява, когато човек ре­
гистрира „входящите данни“ от очите. С други
думи, докато образите са нещо като пускане на
DVD и виждане на резултатите на екрана, въз­
приятието е по-скоро като входящите данни
от камерата, показвани на екран (това обаче
е просто метафора; в главата ви няма малко
човече, което да гледа екрана - само сигнали,
които се обработват). В действителност, когато
искаме от изследваните лица да класифицират
части от видими (но деформирани) обекти и в
друга част на теста да класифицират части от
умствено представени обекти, се активират
повече от 90% от същите мозъчни зони (Ganis,
Thompson, & Kosslyn, 2004).
Има обаче спорове по отношение на това,
докъде стигат представите в мозъка. По-
конкретно, Зона VI - първата част на кората,
която регистрира входящото от очите, използва
ли се и по време на зрителните представи?
Някои невропсихологически образни из­
следвания откриват, че тази зона се активира
по време на зрителните представи, а други -
не. В един метаанализ, отчитащ резултатите
от повече от 50 такива изследвания, Кослин и
Томпсън (Kosslyn & Thompson, 2003) откриват,
Ум ствено п редставян е на позн ан ието • 289
I. 1 1'1 1 N Щ- ЩЩ
че вариациите в резултатите отразяват три
фактора: (1) ако задачата е изисквала „виждане“
на части с относително голяма резолюция
(т.е. каквото е необходимо, за да се използват
представите за класифициране на формата на
ушите на животно от паметта), тогава първата
зона се активира; (2) ако задачата е простран­
ствена (т.е. каквото се изисква, за да се реши с
коя ръка Статията на свободата държи факела),
Зона VI не се активира, но го правят части от
париеталните дялове; и (3) ако се използва
по-могъща техника на сканиране (например
използване на по-силен магнит в машината за
предаване на образ чрез магнитен резонанс),
тогава е по-вероятно да се идентифицира ак­
тивиране в Зона VI. Тези резултати от мета-
анализа обаче по необходимост са post factum.
Затова сега проверяваме директно заклю­
ченията, извлечени от анализа.
Освен това, за да се използват представи
в разсъжденията, например натоварването на
багажника на колата, човек трябва да може
да трансформира образа (да върти обектите
в него, да ги размества, да ги свива и т.н.).
Открили сме, че има няколко отчетливи
начина, по които се осъществяват такива
процеси. Например можете да си представите
физически да движите обектите в представите
(например да ги извивате с ръка) или да ги
движи някаква външна сила (например на­
блюдаване на мотор, който да се върти около
тях). В първия случай частите на мозъка, из­
ползвани за контролиране на действителните
движения, се активират по време на пред­
ставите, но не и когато същото движение се
представя като резултат от действието на
външна сила (Kosslyn et al., 2001).
Накратко, много въпроси за пред­
ставите, които преди са били изцяло в об­
ластта на спекулациите, днес могат да се
изучават емпирично и всяко ново откритие
ни приближава до разбирането как можем да
„виждаме“ неща, които ги няма!
Литература
Ganis, G., Thompson, W. L., & Kosslyn, S. M.
(2004). Brain areas underlying visual mental
imagery and visual perception: an fMRI study.
Cognitive Brain Research, 2 0 , 226-241.
290 • ГЛАВА 7 ❖ Пре д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о зн а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и тв ъ рд ен и я

Kosslyn, S. М., & Thompson, W. L. (2003). When
is early visual cortex activated during visual
mental imagery? Psychological Bulletin, 129,
723-746.
Kosslyn, S. M., Thompson, W. L., Wraga, M., &
Alpert, N. M. (2001). Imagining rotation by
endogenous and exogenous forces: Distinct
neural mechanisms for different strategies.
N euroreport, 12, 25 1 9-2 5 2 5 .

Пейвио открива и известна емпирична подкрепа за своята теория за двойния

код. Той отбелязва, че вербалната информация като че ли се преработва по
различен начин, откол кото образната информация. Например в едно изследване
участниците виждат бърза последователност от картини и от думи (Paivio,
1969). След това от тях се иска да си спом нят дум ите или картините по един от
два начина. Единият е случайно, така че да могат да си спомнят колкото се може
повече независимо от реда, в който айтемите са били представени. Другият е в
правилната последователност. Участниците по-лесно си спомнят картините,
когато им е позволено да го правят в произволен ред. По-лесно обаче си спомнят
последователността, в която дум ите са били представени, в сравнение с последо­
вателността на картините.
Други изследователи същ о подкрепят идеята, че съзнанието ни използва
една систем а за представяне на вербална информация и различна - за об­
разната. Например издигана е хипотезата, че д ей ств и тел н ото зрително въз­
приятие може да интерф ерира с едн овр ем ен н и те зрителни представи. По
същия начин нуждата от осъ щ ествяван е на вербална реакция може да интер­
ферира с едноврем енната манипулация на дум ите. Класическо изследване
проверява тази идея (Brooks, 1968). У частниците изпълняват или зрителна,
или вербална задача. Зрителната вклю чва отговар ян е на въпроси, изискващи
преценки за картина, която е представена за кратко. Вербалната задача
изисква отговарян е на въпроси, изискващ и преценки за изречение, което е
изказано бъ рзо. И зследваните лица дават о тго в о р и те си вербално (казвайки
„да" или „не" на глас), зри тел н о (посочвайки о т го в о р ) или ръчно (почуквайки
с едната ръка за съгласие и с другата - за несъгласие). Двете условия на ин-
терф еренция са зрителна задача, изискваща зрителна (посочване) реакция, и
вербална задача, изискваща вербална реакция. Интерференцията се измерва
чрез забавянето във врем ето на реакция. Брукс потвърждава хипотезата си.
Участниците имат по-дълги времена на реакция при изпълняването на об­
разната задача, когато са пом олени да реагират, използвайки конкурентно
зрително излагане, в сравнение съ с случаите, когато използват неинтерфе-
риращ о ср ед ство за реагиране (т.е. вербално или ръчно). По същия начин из­
следваните лица дем он стри рат повече интерф еренция в изпълняването на
вербалната задача, когато са помолени да реагират, използвайки конкурираща
се вербална форма на изразяване, в сравнение с представянето им, когато ре­
агират ръчно или използвайки зрител н о излагане. Следователно реакция,
включваща зрително възприятие, може да пречи на задача, включваща мани­
пулации на зрителен образ. По същия начин реакция, включваща вербално из­
разяване, може да пречи на задача, състоящ а се от ум ствени манипулации на
вербално твърдение. Тези резултати подсказват използването на два различни
кода за ум ствен о представяне на познанието. Те са образният (аналоговият) и
вербалният (сим волният).
 Ум ствено п редставян е на позн ан ието • 291

Пропозиционна теория
Не всеки е съгласен с теорията за двойния код. Алтернативна теория за пред­
ставянето на познанието понякога се нарича концептуално-пропозиционна,
или просто пропозиционна (Anderson & Bower, 1973; Pylyshyn, 1973, 1978, 1981,
1984). Според това становище ние не съхраняваме представите под формата на
образи, а по-скоро те (понякога наричани „умствен език") наподобяват повече
абстрактна форма на твърдение. Твърдението е значението, лежащо в основата
на определено взаимоотношение между понятията. Според това становище об­
разите са епифеномени: вторични явления, които се появяват в резултат на други
познавателни процеси. Андерсън и Бауър надскачат тази първоначална концеп-
туализация. Никой от тях не вярва днес в идеята, че твърденията са в основата на
цялото умствено представяне на познанието. Други обаче, например Пилишин,
продължават да се придържат към това становище.
Как би действала пропозиционното представяне? Да разгледаме един
пример. За да опишете фигура 7.2 а, можете да кажете: „Масата е над котката", но
и „Котката е под масата." И двете твърдения сочат едно и също взаимоотношение:
„Над котката е масата." С малко допълнителна работа вероятно можете да из­
мислите дузина начини вербално да представите взаимоотношението. Вж. тази
идея на фигура 7.2а. Разбира се, теоретиците на представите ще отхвърлят тези
обяснения и ще обяснят зрителните явления до голяма степен от гледна точка на
зрителните представи и невропсихологическите механизми, които са в основата
им (Farah, 2000а, 2000b; Farah & Ratcliff, 1994; Hampson, Marks, & Richardson, 1990;
Kosslyn, 1994a, 1994b; Kosslyn & Thompson, 2000; Logie & Denis, 1991).
Логиците са създали съкратено средство, наречено „предикатно смятане",
за изразяване на фундаменталното значение на дадено взаимоотношение. То се
опитва да елиминира различните повърхностни различия в начините, по които
описваме по-дълбокото значение на твърдението:

[Взаимоотношение между елементите]([Елемент субект], [Елемент обект ])

Логическото изразяване на твърдението, лежащо в основата на взаимоот­

ношението между котката и масата, е показано на фигура 7.2в. Този логически
израз, разбира се, ще трябва да се преведе от мозъка във формат, подходящ за
неговото вътрешно умствено представяне.

Използване на пропозиции
Лесно е да се види защо хипотетичният конструкт на пропозициите е толкова
широко приет между когнитивните психолози. Пропозициите могат да се из­
ползват за описване на всякакви взаимоотношения. Примери на взаимоот­
ношения включват действията на едно нещо върху друго, атрибути на дадено
нещо, позициите му, членство в даден клас и т.н., както е показано в таблица
7.1. Освен това всякакъв брой пропозиции могат да се комбинират, за да пред­
ставят по-сложни взаимоотношения, образи или поредици от думи. Пример е:
„Мъхестата мишка ухапа котката, която сега се крие под масата." Ключовата идея
е, че пропозиционната форма на представяне не е нито в думи, нито в образи,
а е по-скоро абстрактна и представя фундаменталното значение на познанието.
Следователно пропозиция за дадено изречение няма да запазва акустичните или
зрителните свойства на думите. По същия начин пропозиция за картина няма да
запазва точната перцептивна форма на картината (Clark & Chase, 1972).
292 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я на п о зн ан и ето в п а м е т т а : о брази и твърдения

Според п р оп ози ц и он н ото становищ е (Clark & Chase, 1972) образите (на­
пример на котката и на масата от фигура 7.2а) и вербалните твърдения (на­
пример на фигура 7.26) се представят ум ствен о от гледна точка на дълбоките им
значения. С други думи, те се представят като пропозиции, а не като конкретни
образи или твърдения. Според пропозиционната теория образната и вербалната
информация се кодират и съхраняват като пропозиции. Когато искаме да из­
влечем инф ормацията о т паметта, се извлича пропозиционното представяне. От
нея съ зн ан ието ни пресъздава сравнително точ н о вербалния или образния код.
Някои доказателства подсказват, че тези представи не е нужно да са изклю­
чителни. Хората като че ли са сп особн и да използват и двата вида представяне, за
да п од обряват изпълнението на когнитивни тестов е (Talasli, 1990).

■
L А Б Л И Ц А 7. Пропозиционно представяне на фундаментални значения
Можем да използваме пропозициите, за да представям е всякакъв вид взаимоотношения, вклю­
чително действия, атрибути, п ростран ствен и позиции, членство в клас или почти всякакво друго
мислимо взаим оотнош ение. Тази въ зм ож н ост за ком биниране на пропозициите в сложни про-
позиционни представяни взаим оотнош ения прави използването на подобни представи много
гъвкаво и ш ироко прилож имо.

ТИП ВЗАИМО­ Пред став ян е

Пр о п о з и ц и о н н о п р е д с т а в я н е * О б р а з н о представяне
ОТНОШЕНИЕ с дум и

Действия Мишката ухапа Хапя [действие] (мишка [субект на действи­

котката. ето], котка [обект])

Атрибути Мишките имат [външна повърхностна характеристика] (ко­

козина. зина [атрибут], мишка [обект])

С ерийни п о­ К отката е под [в е р т и к а лн о по-висока п ози ц и я ] (маса,

зиц ии масата. к отк а)

Ч ленство в Котката е ж ивотно. [к а т е го р и а лн о ч л е н с т в о ] (ж и в отн о [ка­

клас т е го р и я ], котка [ч л е н ])

* В тази та б ли ц а п р оп о зи ц и и те са изр азен и в сък р атен а форма (и зв естн а като „предикатно смятане"), често
и зп о лзв а н а за изразяване на ф ун д ам ен талн ото значение. С ъкратената форма цели само да даде известна
представа как мож е да се изрази ф у н д ам ен талн ото зн ачен и е на познанието, а не че тази форма е буквално
формата, под която с м и с ъ л ъ т е представен в съзн ан и ето. По принцип съкратената форма за представяне
на п р оп о зи ц и и те е следн ата: [В заи м оотн ош ен и е м еж ду е л е м е н т и т е ] ([е л е м е н т субект], [елемент обект]).

Аналогови ограничения
Някои доказателства наистина подсказват ограничения за аналоговото пред­
ставяне на образите. Например бързо погледнете фигура 7.3. След това отместете
поглед. Фигура 7.3 съдържа ли паралелограма (четиристенна фигура, която
има две двойки успоредни линии с еднаква дължина)? Участниците в едно из­
следване гледат подобни фигура. Те трябва да определят дали определени форми
(например паралелограма) са или не са част от дадена цяла фигура (както е по­
казано на фигура 7.3) (Reed, 1974). Ц ялостното представяне е малко по-добро от
случайното. Изследваните лица са като че ли неспособни да извикат в съзнанието
 Ум ствен о п ред ставян е н а п озн ан и ето • 29 3

си прецизен аналогов умствен образ. Те не могат да използват умствен образ, за

да проследят линиите и да определят кои компонентни форми са или не са част
от цялата фигура. Според Рийд тези резултати подсказват използването на про-
позиционен код, а не на аналогов. Примери на пропозиционен код са „звезда на
Давид" или „два припокриващи се триъгълника, единият от които е обърнат".
Друго възможно обяснение е, че хората имат аналогови умствени образи, които в
някои отношения са непрецизни.

ФИГУРА 7.3.

Бързо погледнете тази фигура и след това я покрийте с ръка. Представете си фигу­
рата, която току-що видяхте. Съдържа ли паралелограма? От Cognition, Third Edition,
by Margaret W. Matlin. Copyright © 1994 by Holt, Rinehart and Winston. Възпроиз­
вежда се c разрешението на издателя.

Аналоговото представяне има допълнителни ограничения (Chambers &

Reisberg, 1985,1992). Погледнете сега фигура 7.4а. Представете си заека, показан
на фигурата. Всъщност показаната тук фигура е неясна, т.е. може да се интер­
претира по повече от един начин. Двусмислените фигури често се използват за
изучаване на възприятието, но тези изследователи решават да ги използват, за
да определят дали умственото представяне на образите е истински аналогично
на възприятията за физически обекти. Без да гледате отново фигурата, можете
ли да определите алтернативната интерпретация на фигура 7.4а? Когато изслед­
ваните лица в изследването на Чеймбърс и Райзбърг (Chambers & Reisberg, 1985,
1992) имат трудности, изследователите предлагат насоки. Дори участниците със
силно развити умения за визуализиране обаче често са неспособни да предложат
алтернативна интерпретация.
И накрая, изследователите предлагат на изследваните лица да разчитат на
паметта си, за да „начертаят" представите си за фигурите. Без да гледате отново
фигурата, скицирайте фигура 7.4а на базата на представата си за нея. След като
сте завършили рисунката, опитайте се още веднъж да видите дали можете да
откриете алтернативна интерпретация на фигурата. Ако сте като повечето
участници на Чеймбърс и Райзбърг, преди да имате пред себе си действителния
обект на възприятието (фигурата), няма да можете да отгатнете алтернативна
нейна интерпретация. Тези изследвания показват, че умственото представяне на
фигурите не е същ ото като възприятието им. В случай че все още не сте отгатнали,
алтернативната интерпретация на заека е патица. В тази интерпретация ушите
на заека са човката на патицата.
Една интерпретация - неправдоподобна - на резултатите на Чеймбърс и
Райзбърг е, че не съществува дискретен образен код. Алтернативно и по-правдо-
2 9 4 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

подобно обяснение е, че пропозиционният код може да надделява над образния при

някои обстоятелства. С други думи, първоначалната интерпретация на фигурата в
пропозиционния код може да надделява над образния код за фигурата. Голяма част
от ранните изследвания подсказват, че семантичната (вербална) информация (на­
пример етикети на фигури) обикновено изкривява възпроизвеждането на зрителни
образи по посока на значението на образа (Carmichael, Hogan, & Walter, 1932).
Например за всяка от фигурите в централната колона на фигура 7.5 следете алтерна­
тивните интерпретации, които са възпроизведени за фигурите. Базирайте възпроиз­
веждането си на различните етикети, дадени на фигурите.

(а) (б )

(в)

(а) Погледнете отблизо заека, след това го закрийте с ръка и го пресъздайте в ума
си. Можете ли да видите различно животно в този образ просто като умствено сме­
ните перспективата? (б) какво животно виждате на тази фигура? Създайте умствен
образ на фигурата и се опитайте да си представите предницата на животното като
задницата на друго животно, а опашката на това животно - като предница на друго,
(е) Наблюдавайте животното на тази фигура и създайте негов умствен образ; за­
крийте фигурата и се опитайте да интерпретирате наново умствения си образ като
различен вид животно (и двете животни вероятно гледат в една и съща посока). От
D. Chambers and D. Reisberg (1985), „Can Mental Images be Ambiguous?" Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 11, 317-328. Copyright©
1985 by the American Psychological Association. Препечатва се c разрешение, (б, е)
Peterson, М. A., Kihlstrom, J. F., Rose, P. M., & Glisky, M. L. (1992). Mental images can be
ambiguous: Reconstruals and reference-frame reversals. Memory & Cognition, 20, 107—
123. Препечатва се c разрешението на Psychonomic Society, Inc.__________________

Пропозиционниграници
За разлика от току-що разгледаните изследвания има някои доказателства, че ум­
ствените образи могат да се манипулират директно, а не чрез пропозиционен код
(Finke, Pinker, & Farah, 1989). Участниците в това изследване манипулират умствени
образи чрез комбинирането на два различни образа, за да се формира изцяло нов
образ. Тази манипулация на умствени образи може да се разглежда като образно
гещалт преживяване. В комбинирания образ цялото на два комбинирани образа
 Умствено представяне на познанието • 295

се различава от сбора на отделните му части. Изследването показва, че в някои си­

туации умствените образи могат да се комбинират ефективно (например буквата Н
и буквата X}, за да се създават умствени образи. Те могат да са с геометрични форми
(например правоъгълни триъгълници) или букви (например М), или обекти (на­
пример папийонка). Изглежда, че пропозиционните кодове е по-малко вероятно да
влияят върху образните, когато участниците създават собствени мислени образи, а
не когато им се представи картина, която трябва да си представят. Пропозиционните
кодове обаче могат да влияят върху образните. Това е особено вероятно, когато кар­
тините, използвани за създаването на образ, са двусмислени (както е на фигура 7.4
а-с) или абстрактни (например фигура 7.3).

ФИГУРА 7.5;

Възпроизведена Вербални Стимулни Вербални Възпроизведена

фигура етикети фигури етикети фигура

Семантичните етикети недвусмислено влияят върху умствените образи, както е по­

казано тук с различни рисунки, базирани на умствени образи на обекти, получили
различни семантични (вербални) етикети. (По Carmichael, Hogan, & Walter, 1932.)

Други изследователи са надграждали работата на Финк върху констру­

ирането на умствени образи (Finke, Pinker, & Farah, 1989). Те представят ал­
тернативно становище за резултатите на Чеймбърс и Райзбърг върху манипу-
296 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

лирането на двусмислени фигури (вж. фигура 7.4а) (Peterson et al., 1992). Те са

убедени, че умственото представяне на двусмислени фигури включва две ма­
нипулации. Първата е умствено преподреждане на референтната рамка. Това
е промяна в позиционната ориентация на фигурите на умствената „страница"
или „екран", на който се представя образът. На фигура 7.4а промяната би била от
задната част на патицата към предната на заека и от предната на патицата към
задната на заека. Втората манипулация е умственото реконструиране (реинтер-
претиране) на части от фигурата. Това е човката на патицата като уши на заек.
Участниците е малко вероятно да манипулират умствените образи спонтанно, за
да интерпретират двусмислените фигури, но такива манипулации се появяват,
когато им се даде правилният контекст.
При какви условия участниците умствено реинтерпретират образа си на
фигурата на патица-заек (вж. фигура 7.4 а) и някои други двусмислени фигури
(Peterson et al., 1992)? Някои експерименти се различават от гледна точка на ти­
повете подкрепящи насоки.
В експериментите от 20% до 83% от участниците са способни да реинтер­
претират двусмислени фигури, използвайки една или повече от следните насоки:
1. Имплицитна насока за отправната рамка, при която на участниците пър­
во се показва друга двусмислена фигура, включваща преподреждане на ре­
ферентната рамка (вж. например фигура 7.46: глава на ястреб/опашка на
гъска, опашка на ястреб/глава на гъска).
2. Експлицитна насока за отправната рамка, при която от изследваните
лица се иска да модифицират отправната рамка, като обмислят или „чер­
ното на главата на животното, което току-щ о са видели, като предницата
на някакво друго животно" (Peterson et al., 1992, р. I l l ; смятано за концеп­
туална насока) или „предната част на нещото, което сте виждали като зад­
ница на нещо друго" (р. 115; смятано за абстрактна насока).
3. Насока за вниманието, при която изследваните лица са инструктирани да
обръщат внимание на зони от фигурите, в които ще се появи преподрежда­
не или реконструиране.
4. Построения от „добри" части, при които от изследваните лица се иска да
конструират образ от частите, определени като „добри" (според обектив­
ните [геометрични] и емпиричните [съгласие между оценителите] крите­
рии), а не от частите, дефинирани като „лоши" (според подобни критерии).

Освен това може да се получи някаква спонтанна реинтерпретация на ум­

ствените образи за двусмислените фигури. Това е особено вероятно за образи на
фигури, които могат да се реинтерпретират без преподреждане на отправната
рамка. Например вж. фигура 7.4в, която може да е или цял охлюв, или глава на
слон, а може би птица, шлем, листо или морска черупка.
Изследователите смятат, че процесите, включени в конструирането и ма­
нипулирането на умствени образи са подобни на процесите, включени в пер-
цептивните процеси (Peterson et al., 1992). Пример е разпознаването на форми
(обсъдено в глава 3). Не всеки е съгласен с това становище. Известна подкрепа
за тези виждания обаче се открива от когнитивни психолози, които твърдят,
че представите и зрителното възприятие са функционално еквивалентни. Тук
функционална еквивалентност се отнася до хора, използващи приблизително
едни и същи операции, служещи на едни и същи цели в съответната им област.
Като цяло тежестта на доказателствата като че ли сочи, че съществуват мно­
жество кодове, а не просто един-единствен код. Споровете обаче продължават
(Barsalou, 1994).
 Ум ствени м анипулации на о брази те • 297

УМ С ТВ Е Н И М А Н И П У Л А Ц И И НА О БРА ЗИТЕ

Според хипотезата за функционалната еквивалентност, макар че зрителните

представи не са идентични на зрителното възприятие, те са функционално ек­
вивалентни с него. С други думи, Пейвио предлага преди десетилетия тезата, че
макар да не конструираме образи, които да са абсолютно идентични с перцеп-
тивните, все пак конструираме образи, които са им функционално еквивалентни.
Тези функционално еквивалентни образи са аналогични на физическите обекти
на възприятията, които представят. Това становище има много защитници (на­
пример Farah, 1988b; Finke, 1989; Jolicoeur & Kosslyn, 1985a, 1985b; Rumelhart &
Norman, 1988; Shepard & Metzler, 1971).
Един изследовател е предложил някои принципи, по които зрителните
представи могат да са функционално еквивалентни на зрителното възприятие
(Finke, 1989). Тези принципи могат да се използват като насока за планиране и
оценяване на изследвания върху представите. Таблица 7.2 дава идея за някои
от изследователските въпроси, които могат да се генерират въз основа на прин­
ципите на Финк.
Доказателства за функционална еквивалентност могат да се открият в не-
вропсихологическите образни изследвания. В едно от тях изследваните лица
гледат или си представят образ. Забелязва се активация на сходни мозъчни зони,
в частност във фронталната и париеталната част. Няма обаче припокриване в
зоните, свързани със сетивните процеси, например зрение (Ganis, Thomspon, &
Kosslyn, 2004).
Шизофренията е интересен пример на сходствата между възприятията и
представите. Много хора, които страдат от шизофрения, имат слухови халю­
цинации. Това е преживяване на „чуване“, което се осъществява в отсъствието на
действителни слухови стимули. „Чуването" е резултат от вътрешно генериран
материал. Отбелязва се, че такива пациенти имат трудности в разграничаването
на многото типове самопроизведени и външно осигурени стимули (Blakemore et
al., 2000). Свидетелства от други изследователи разкриват, че по време на слухови
халюцинации има анормално активиране на слуховата кора (Lennox et al., 2000).
Освен това по време на слухови халюцинации се наблюдава и активиране на
мозъчните зони, включени в рецептивния език (Ishii et al., 2000). В обобщение:
смята се, че слуховите халюцинации се появяват поне отчасти заради дефекти
в системата на слуховите представи и проблемни перцептивни процеси (Seal,
Aleman, & McGuire, 2004). Тези трудности възпрепятстват засегнатите лица да ди­
ференцират вътрешните си образи от възприятието на външни стимули.

Умствени ротации

Основни явления
Умствената ротация включва трансформиране чрез въртене на зрителния умствен
образ на обекта (Takano & Okubo, 2003). В един класически експеримент от участ­
ниците се иска да наблюдават фигури (фигура 7.6; Shepard & Metzler, 1971). Както
се вижда на фигурата, формите се въртят от 0 до 180 градуса. Ротацията е или на
плоскостта на картината (т.е. в двумерното пространство, както е на фигура 7.6а),
или в дълбочина (т.е. в тримерно пространство, както е на фигура 7.66). Освен това
на изследваните лица се показват и разсейващи фигури. Те не са ротации на първона­
чалните стимули (както е на фигура 7.6в). От участниците след това е иска да кажат
дали даден образ е или не е ротация на оригиналния стимул.
2 9 8 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

Както се вижда на фигура 7.7., времената на реакция за отговарянето на въпроси

за фигурите са линейна функция на степента, до която фигурите се въртят. За всяко
увеличение в градуса на въртене на фигурите има съответстващо увеличение във
времето на реакция. Нещо повече: няма значима разлика между въртенето на плос­
костта на картината и в дълбочина. Тези резултати са функционално еквивалентни
на това, което бихме очаквали, ако изследваните лица въртяха физически обекти в
пространството. Да се въртят обектите на по-голям ъгъл отнема повече време. Няма
значение дали се въртят по часовниковата стрелка, срещу часовниковата стрелка
или в трето измерение на ротацията. Откриването на отношение между градуса
на въртене и времето на реакция днес вече е повторено многократно с различни
стимули (напр. Jordan & Huntsman, 1990; Van Selst & Jolicoeur, 1994; вж. също Тагг,
1999).

ТАБЛИЦА 7.2. Принципи на зрителните представи: въпроси

Според хипотезата за функционалната еквивалентност представяме и използваме зрителни
представи по начин, който е функционално еквивалентен на този за физическите възприятия.
Роналд Финк предлага няколко принципа на зрителните представи, които могат да се използват,
за да насочват изследванията и разработването на теория.

Принцип ВЪЗМОЖНИ ВЪПРОСИ, ГЕНЕРИРАНИ ОТ ПРИНЦИПИТЕ

1. Умствените трансформации на образите Умствените ни образи следват ли същите закони на движението и простран­
и умствените ни движения с тях съответ­ ството, които се наблюдават във физическите възприятия? Например нужно
стват на сходни трансформации и движе­ ли е по-дълго време за манипулиране на умствен образ на по-голям ъгъл на
ния с физическите обекти на възприятие­ въртене, отколкото на по-малък? Нужно ли е по-дълго време да се сканира на
то. голямо разстояние в умствения образ, отколкото на по-малко разстояние?
2. Пространствените отношения между Характеристиките на умствените образи аналогични ли са на тези на възпри­
елементите на зрителния образ са анало­ ятията? Например по-лесно ли е да се видят детайли на по-големи умствени
гични на тези отношения в действително­ образи, отколкото на по-малки? Обектите, които са по-близо във физическото
то физическо пространство. пространство, по-близо ли са и в умствените образи на пространството?
3. Умствените образи могат да се използват След като от участниците се иска да си формират умствен образ, могат ли да
за генериране на информация, която не е отговарят на въпроси, които изискват от тях да правят заключения на базата
била експлицитно съхранена по време на на образа за информация, която не е била конкретно кодирана по времето на
кодирането. създаването на представата? Например да предположим, че от участниците
се иска да си представят обувка за тенис. Могат ли по-късно да отговарят на
въпроси като: „Колко дупки за връзките има обувката за тенис?"
4. Конструирането на представи е анало­ Нужно ли е повече време за умствено конструиране на по-сложен умствен об­
гично на конструирането на зрително въз- раз, отколкото на по-прост? Нужно ли е по-дълго време за конструиране на
приемаеми фигури. по-голям образ, отколкото на по-малък?
5. Зрителните представи са функционално Едни и същи зони на мозъка ли участват в манипулирането на умствени
еквивалентни на зрителното възприятие образи като тези, участващи в манипулирането на зрителни възприятия?
от гледна точка на процесите на зрителна­ Например подобни зони на мозъка ли се активират, когато умствено манипу­
та система, използвани при всяко от тях. лираме образ, както когато физически манипулираме обект?

За да опитате лично умствени ротации, направете демонстрацията от карето

„Изследване на когнитивната психология" (базирано на Hinton, 1979).
Други изследователи подкрепят оригиналните резултати в други изследвания
на умствените ротации. Например те са открили сходни резултати при въртенето
на двумерни фигури, например букви от азбуката (Jordan & Huntsman, 1990),
кубове (Just & Carpenter, 1985) и части от тялото, в случая ръце (Fiorio, Tinazzi &
Aglioti, 2006; Fiorio et al., 2007; Funk, Brugger, & Wilkening, 2005). Освен това вре­
мената на реакция са по-дълги за деформираните стимули - стимули, които са
мъгляви, непълни или по друг начин недооформени (Duncan & Bourg, 1983), от-
колкото за непокътнатите стимули. Времето на реакция е по-дълго за сложните
айтеми в сравнение с простите (Bethell-Fox & Shepard, 1988) и за непознатите
фигури в сравнение с познатите (Jolicoeur, Snow, & Murray, 1987). По-възрастните
имат повече трудности с тази задача, отколкото по-младите (Band & Кок, 2000).
 Ум ствени м анипулации на о брази те • 299

ФИГУРА 7.6.

(в)

При кои от тези двойки фигури тази вдясно представя точна ротация на фигурата
вляво? Препечатва се с разрешение от „Mental Rotation/' by R. Shepard and J. Metzler.
Science, 171(3972], 701-703. Copyright © 1971, American Association for the
Advancement of Science.

ФИГУРА 7.7.

Ъгъл на ротация (градуси) Ъгъл на ротация (градуси)

Времето на реакция на въпроси за умствени ротации на фигурите показва линейно

отношение с ъгъла на въртене и това отношение се запазва, независимо дали вър­
тенето е на плоскостта на картината или в дълбочина. Препечатва се с разрешение
от „Mental Rotation," by R. Shepard and J. Metzler. Science, 111(3972), 701-703. Copyright
© 1971, American Association forthe Advancement of Science.
300 • ГЛАВА 7 ♦> П р е д с т а в я н е и м ан ип улац ия на п озн ан и ето в п а м е т т а : о брази и твърдени я

Роджър Н. Шепърд е почетен професор по социални науки в Стенфордския

университет. Той е известен най-вече с творческата си работа в изследването
на представите, както и с изследванията върху м ногом ерното скалиране за
установяването на общи закони на познанието и на зри телн ото мислене по
принцип.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Представете си куб, който се носи в пространството пред вас. Сега умствено
КОГНИТИВНАТА
хванете левия преден долен ъгъл на куба с лявата си ръка. Хванете и десния
ПСИХОЛОГИЯ
заден горен ъгъл с дясната си ръка. Докато умствено държите тези ъгли, за­
въртете куба, така че ъгълът в лявата ви ръка да е директно под този в дясната
ви ръка (сякаш за да формирате вертикална ос, около която кубът да се върти).
Колко ъгъла на въображаемия куб са в средата сега (т.е. не се държат от ръцете
ви)? Опишете позициите на ъглите._______________________________________

Ползите от засилената познатост може да води и до ефекти на практиката

- подобрения в изпълнението, свързани със засилената практика. Когато участ­
ниците имат практика в умственото въртене на определени фигури (засилвайки
тяхната познатост), изпълнението им се подобрява (Bethell-Fox & Shepard, 1988).
Това подобрение обаче изглежда не се предава на задачите за въртене на нови
фигури (Jolicoeur, 1985; Wiedenbauer, Schmid, & Jansen-Osmann, 2007). Например
малко хора имат богата практика с въртене на действителни геометрични кубове.
Следователно в демонстрацията с умствения куб повечето хора си представят, че
има четири оставащи ъгъла на куба, които се държат от двата в ръцете им. Освен
това си представят, че и четирите ъгъла са подредени на хоризонтална плоскост,
успоредна на земята. В действителност остават шест ъгъла. Само два са ъглите,
които са подравнени на дадена хоризонтална плоскост (успоредна на земята) в
определен момент. Опитайте, използвайки някакъв истински куб, който можете
да хванете с ръка.
Работата на Шепърд и други изследователи върху умствената ротация оси­
гурява пряка връзка между изследванията в когнитивната психология и тези
върху интелигентността. Типовете проблеми, изучавани от Шепърд и неговите
колеги, са много подобни на тези, откривани в традиционните психометрични
тестове върху пространствените способности. Например тестът за Основни ум­
ствени способности на Луис Търстоун и Телма Търстоун (Thurstone & Thurstone,
1962) изисква умствено въртене на двумерни нарисувани обекти на равнината
на картината. Подобни задачи се появяват и в други тестове. Работата на Шепърд
посочва основния принос на когнитивните изследвания за разбирането на ин­
телигентността. Той е идентифицирането на представите и познавателните
процеси, които лежат в основата на адаптацията към средата, а следователно на
човешката интелигентност.
 Ум ствени м ан и п улац и и на о бра зи те • 301

Невропсихологически свидетелства
Има ли някакви физиологични свидетелства за умствената ротация? Изсле­
дователите често са неспособни да изучават директно мозъчната активност,
свързана с редица познавателни процеси в живия човешки мозък. Понякога може
да получим прозрения за тези процеси, като изучаваме мозъците на примати:
животни, чиито мозъчни процеси изглеждат най-близки до нашите. Използвайки
запис на отделни клетки в моторната кора на маймуни, изследователите са
открили някои физиологични свидетелства за умствена ротация от страна на
маймуните (Georgopoulos et al., 1989). Всяка маймуна е била обучена физически
да мести ръчка в посока, която е перпендикулярна и обратно на часовниковата
стрелка на целева светлина. Тази светлина се използва като отправна точка.
Винаги когато се появява целевата светлина, маймуните трябва да използват тази
точка като отправна позиция за перпендикулярно и обратно на часовниковата
стрелка физическо въртене на ръчката. По време на тези физически ротации е за­
писвана мозъчната дейност на маймуните. По-късно в отсъствието на ръчката це­
левата светлина отново е представена на различни места. Мозъчната активност
отново е записвана. По време на това представяне дейността на мозъчната кора
показва интересен модел. Същите отделни мозъчни клетки реагират, сякаш май­
муните очакват движението в определени ротации, свързани с конкретни место­
положения на целевата светлина. Друго изследване проучва умственото въртене
и сочи, че моторната кора се активира по време на тази задача. Областите, асо­
циирани с движенията на ръката, са особено активни по време на задачата за ум­
ствена ротация (Eisenegger, Herwig, & Jancke, 2007).
Предварителните резултати, базирани на изследвания с примати, под­
сказват, че зоните на мозъчната кора имат очертания, подобни на двумерните
подреждания на зрителните рецептори в ретината на окото (вж. Kosslyn, 1994b).
Тези карти могат да се схващат като относително показателни (Cohen et al., 1996;
Kosslyn et al., 1995). Може би ако същите зони на кората са активни при хората
по време на задачи, включващи представи, умствените образи може да са по
сходен начин показателни за представянето. Възходът на съвременните образни
техники е позволил на изследователите да представят образи на активността на
човешкия мозък неинвазивно, за да адресират такива спекулации. Например в
изследване, използващо образи от функционален магнитен резонанс, изследо­
вателите откриват, че едни и същи мозъчни зони, включени във възприятието,
участват и в задачите за умствени ротации (Cohen et al., 1996; вж. също Kosslyn
& Sussman, 1995). Следователно не само представите и възприятията са функ­
ционално еквивалентни в психологическите изследвания, но и невропсихоло-
гическите техники верифицират еквивалентността чрез демонстриране на при­
покриваща се мозъчна активност. Представите обаче включват ли същите ме­
ханизми като паметовите процеси? Ако е така, хипотезата за функционалната ек­
вивалентност за възприятието ще загуби известни основания. Ако представите
на „функционално еквивалентни" на всичко, тогава не са еквивалентни на нищо.
Един внимателен обзор цитира редица психологически изследвания, които от­
криват разлики между задачи за представи и за памет при хора (Georgopoulos
& Pellizzer, 1995). Нещо повече: този обзор адресира изследванията със запис
на отделни клетки на примати, изпълняващи аналогични задачи, за да се вери-
фицира разграничението между представи и памет. Накратко, има някои сливащи
се доказателства както от традиционните, така и от невропсихологическите из­
следвания, които осигуряват подкрепа на хипотезата за функционалната еквива­
лентност на възприятието и представите. Допълнителни невропсихологически
изследвания ще бъдат обсъдени по-нататък в главата.
302 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

Умствените ротации са всестранно изучавани в допълнение на приложението

им към теориите за представите. Няколко изследвания са подчертали едно пре­
димство на мъжете пред жените в задачи за умствени ротации (De Lisi & Cammarano,
1996; Richardson, 1994; Roberts & Bell, 2000a, 2000b, 2003). Някои изследователи са
спекулирали, че това предимство се е намалило, откакто е наблюдавано за пръв път.
Няколко други интересни характеристики на този ефект също са идентифицирани.
Първо, при малките деца няма полови различия в изпълнението или в нервната
активация (Roberts & Bell, 2000а, 2000b). Второ, изглежда има различия в активи­
рането на париеталните зони между мъжете и жените. Отбелязвано е, че има по-
слаба париетална активация при жените, извършващи задача за умствена ротация,
в сравнение с мъже, изпълняващи същата задача (Thomsen et al., 2000; Roberts & Bell,
2000a, 2000b). Приема се, че този резултат означава, че при жените пространствените
задачи включват двете страни на мозъка, докато при мъжете дясното полукълбо до­
минира в тази функция (Blake, McKenzie, & Hamm, 2002). Разликите в мозъчната ак­
тивация се интерпретират и като значещи, че мъжете и жените използват различни
стратегии за решаване на задачи за умствени ротации (Jordan et al., 2002). И накрая,
обучението води до намаляване или дори изчезване на половите различия (Bosco,
Longoni, & Vecchi, 2004; Kass, Ahlers, & Dugger, 1998; Roberts & Bell, 2000a, 2000b).

Скалиране на образите
Ключовата идея в основата на изследванията върху размера и скалирането на
образите е, че представяме и използваме умствените образи по начини, които
са функционално еквивалентни на представянето и използването на перцеп-
тивните образи. Например в зрителното възприятие има ограничения върху ре­
золюцията - способността ни да разграничаваме отделните елементи, например
части на обекта или физически съседни обекти. Може да има ограничения на яс­
нотата, с която възприемаме детайлите на това, което наблюдаваме. По принцип
виждането на характерните детайли на големи обекти е по-лесно, отколкото
виждането им в по-малки обекти. Реагираме по-бързо на въпроси за големите
обекти, които наблюдаваме, отколкото на такива за наблюдаваните малки обекти.
Следователно, ако представите са функционално еквивалентни на възприятието,
участниците би трябвало да реагират по-бързо на въпроси за характеристиките
на големи представни образи, отколкото на такива за малките представни образи.
Какво става обаче, когато доближим обектите, за да възприемем характерните
детайли? Рано или късно стигаме до точка, на която вече не можем да виждаме
целия обект. За да го видим отново, трябва да се отдалечим. Вж. „Изследване на
когнитивната психология“, за да наблюдавате лично когнитивния „зум"._______
ИЗСЛЕДВАНЕ НА Намерете голям шкаф за книги (от пода до тавана, ако е възможно; ако не, наблю­
КОГНИТИВНАТА
давайте съдържанието на голям хладилник с отворена врата). Застанете колкото се
психология може по-близо до шкафа, докато продължавате да го виждате целия. Сега прочетете
най-малкия шрифт на най-малката книга в него. Без да променяте погледа си,
можете ли да виждате целия шкаф? Можете ли да прочетете заглавието на книгата,
която е най-отдалечена от тази, върху която сте фокусирали възприятието си?

Изследователите доста лесно контролират размерите на перцептивните образи

в изследванията върху възприятието. При изследване на размера на образите обаче
контролирането на размерите на умствените образи на хората е по-трудно. Откъде
да знам, че образът на слона в главата ми е със същия размер като този във вашата
глава? Има някои начини проблемът да се заобиколи (Kosslyn, 1975).
Един от тях е да се използва относителния размер като средство за манипу­
лиране на размера на образа (Kosslyn, 1975). По-конкретно, участниците си пред­
 Ум ствени м анипулац ии на о брази те • 3 0 3

ставят четири различни двойки животни. Това са слон и заек, заек и муха, заек и
муха с размерите на слон и заек и слон с размерите на муха. Те отговарят на кон­
кретни въпроси за характеристиките на заека, като отговорите им се засичат по
време. В такива ситуации отнема по-дълго време да се опишат детайлите на по-
малките обекти, отколкото тези на по-големите. С други думи, нужно е по-дълго
време, за да се отговори за зайците, съчетани със слонове или мухи с размерите на
слон, отколкото да се отговори за зайците, съчетани с мухи или слонове с размерите
на мухи. Да разгледаме една метафора, за да обясним това явление (Kosslyn, 1983).
Представете си, че всички имаме метален екран за зрителни образи. Резолюцията
на екрана ни е по-голяма и по-подробна за обекти, които заемат по-голяма площ
от него, отколкото за такива, които заемат по-малка площ (Kosslyn & Koenig, 1992).
В друго изследване деца от първи и четвърти клас, и студенти са попитани
дали определени животни могат да се характеризират като имащи различни
физически атрибути (Kosslyn, 1976). Примери са: „Котката има ли нокти?“ и
„Котката има ли глава?". В един експеримент изследваните лица са помолени да
си представят всяко животно. Трябва да използват този умствен образ при от­
говарянето на въпросите. В друго условие не са молени да използват умствени
образи. Предполага се, че те ще използват вербално пропозиционно познание, за
да отговарят на вербалните въпроси.
В условието с представи всички участници отговарят по-бързо на въпроси
за физическите атрибути, които са по-големи, отколкото на такива за по-малки
атрибути. Например може да са попитани за главата на котката (по-голяма) и за
ноктите й (по-малки). Открити са различни резултати в условието без представи.
В него четвъртокласниците и възрастните отговарят по-бързо на въпроси за фи­
зическите атрибути на базата на отчетливост на характеристиката за животното.
Например отговарят по-бързо на въпроси дали котките имат нокти (които са от­
четливи), отколкото на такива дали имат глава (които не са особено отчетливи само
за котките). Физическият размер на характеристиките няма никакъв ефект върху
изпълнението в условието без представи за четвъртокласниците или възрастните.
Обратното, първокласниците непрекъснато отговарят по-бързо за по-големите
атрибути. Правят го и в двете условия. Много от тези малки деца сочат, че са из­
ползвали представи дори когато не са инструктирани да го правят. Нещо повече: в
двете условия възрастните отговарят по-бързо от децата. Разликата обаче е много
по-голяма в условието без представи, отколкото в това с представи. Тези резултати
подкрепят хипотезата за функционална еквивалентност. Причината е, че физи­
ческият размер влияе върху способността за перцептивна резолюция. Те освен това
подкрепят становището за двойния код в две отношения. Първо, при възрастните
и по-големите деца отговорите, базирани на използването на представи (образен
код), се различават от тези, основани на пропозиции (символен код). Второ, раз­
витието на пропозиционно познание и способност не се осъществява с еднаква
скорост като развитието на образно познание и способност. Разграничението в
скоростта на развитие на всяка форма на представяне на познанието като че ли
подкрепя и идеята на Пейвио за два отделни кода.

Сканиране на образите
Кослин е открил допълнителна подкрепа за използването на представи в изслед­
ванията си на сканирането на образи. Ключовата идея зад изследванията на ска­
нирането на образи е, че те могат да се разглеждат почти по същия начин като
физическите обекти на възприятията. Нещо повече: стратегиите и отговорите ни
на сканирането на образи се очаква да са функционално еквивалентни на онези,
304 • ГЛАВА 7 ♦> П р е д с т а в я н е и м ан и п ул ац и я на п о зн ан и ето в п а м е тт а : образи и твърдени я

които използваме при перцептивното сканиране. Средство за тестиране на функ­

ционалната еквивалентност на сканирането на образи е да се наблюдават някои
аспекти на изпълнението по време на перцептивното сканиране. След това се
сравнява това изпълнение с представянето по време на сканиране на образи.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Погледнете заека и мухата на фигура 7.8. затворете очи и си ги представете. Сега
КОГНИТИВНАТА
представите си погледнете само мухата и определете точната форма на главата
психология
й. Забелязахте ли, че ви трябва време, за да приближите образа и да „видите"
детайлните характеристики на мухата? Ако сте като повечето хора, можете да
приближавате образа, за да се фокусирате и да дадете на характеристиките или
обек ти те по-голяма част от ум ствения си екран, точн о както може физически да
се приближ ите към обекта, ако искате да го изследвате по-отблизо.
Сега погледнете заека и слона и си ги представете. Затворете очи и по­
гледнете слона. П редставете си, че го наблюдавате как се приближава все
повече към вас. Откривате ли, че идва момент, в който вече не можете да видите
заека или дори целия слон? Ако сте като повечето хора, ще откриете, че образът
на слона като че ли ще „прелее" от простран ството на вашия умствен образ. За
да „видите" целия слон, вероятно ще трябва ум ствено да отдалечите отново
фокуса.

Стивън К ослин (Kosslyn, 1983) иска от и зслед ван и те ли ц а да си представят или заека и му­
хата (за да наблю дават приближ аване на фокуса, за да се „ви дят" дета й ли те), или заека и
сло н а (за да наблю дават д али приближ аването на фокуса ще дов еде до видимо „разливане"
на образа от ум ствения екран).

Например при възприятието сканирането на по-големи разстояния отнема

по-дълго време, откол кото сканирането на по-къси разстояния (Denis & Kosslyn,
1999). В един от експериментите на Кослин участниците виждат карта на въ­
ображаем остров, която е представена на фигура 7.9 (Kosslyn, Ball, & Reiser,
1978). Тя показва различни обекти на острова, например колиба, дърво и езеро.
Изследваните лица изучават картата, докато могат да я възпроизведат точно от
паметта си. На този етап поставят разположението на всеки от шестте обекта на
 У м ствени м ани пулац и и на о брази те • 30 5

картата на не повече от четвърт инч от правилните им места. След като фазата на

запаметяването е завършена, започва критично важният етап.

ФИГУРА 7.9.

Стивън Коспин и неговите колеги използват карта на въображаем остров с различни забе-
леж ителности, за да определят дали умственото сканиране на образа на картата е функцио­
нално еквивалентно на перцептивното сканиране на възприеманата карта.

Участниците са инструктирани, при чуване на името на обект, което ще им

се чете, да си представят картата. След това трябва умствено да сканират ди­
ректно споменатия обект. Накрая трябва да натиснат бутон в момента, в който са
пристигнали на местоположението на назования обект. Експериментаторът след
това чете на участниците името на първия обект. Пет секунди по-късно експери­
ментаторът чете на изследваните лица името на втория обект. Те отново трябва
умствено да сканират правилното местоположение. След това натискат бутон,
когато открият обекта. Процедурата се повтаря няколко пъти. Във всеки случай
участниците умствено се придвижват между различни двойки обекти в после­
дователни опити. Експериментаторът следи времето на реакция на участниците
при всеки опит. Тези времена на реакция сочат количеството време, което е
нужно на участниците да сканират образа от единия до другия обект. Резултатът
с критично важно значение е, че има почти съвършено линейно отношение
между разстоянията, отделящи последователните двойки обекти в умствената
карта и количеството време, което е нужно на участниците да натискат бутона. С
други думи, участниците като че ли са кодирали картата под формата на образ. Те
всъщност сканират този образ, когато е нужно да реагират.
Резултати, подкрепящи образния код, са получени в няколко други области.
Например същият модел резултати са получени за сканиране на обекти в три из­
мерения (Pinker, 1980). По-конкретно, участниците наблюдават и след това ум­
ствено си представят 3D поредица от обекти: играчки, закачени в отворена кутия.
След това те умствено ги сканират последователно.
3 0 6 • ГЛАВА 7 ♦> П р е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

Представно пренебрегване
Допълнителни свидетелства за сходството между възприятието и представите
могат да се видят в случаите на представно пренебрегване. Много пациенти,
страдащи от пространствено пренебрегване (вж. глава 4], страдат и от свързан
дефицит, наречен представно пренебрегване. При него човекът, помолен да си
представи сцена и след това да я опише, ще описва напълно информацията, която
е в дясното зрително поле, но тази, която е в лявото, ще бъде пренебрегната. Макар
че тези типове пренебрегване често се появяват заедно, могат да съществуват
и независимо. Перу и Запороли (Peru & Zapparoli, 1999] описват случай на жена,
която не демонстрира свидетелства за пространствено пренебрегване, докато се
мъчи със задачи, изискващи създаването на умствен образ.
В друга група изследвания се описва поредица на пациенти, страдащи от
представно пренебрегване. Когато трябва да си спомнят поредицата, не могат
да опишат лявата част (Logie et al., 2005]. По същия начин, когато на изследвани
лица с представно пренебрегване се представи образ, могат да го опишат целия,
но когато образът се отстрани и от тях се иска да го опишат по памет, не успяват
да го направят за лявата половина (Denis et al., 2002].
В сцените представно пренебрегване присъства само когато гледната точка е
дадена (Rode et al., 2004]. Например ако човек с представно пренебрегване трябва
да опише собствената си кухня, ще го направи много точно. Ако същият човек
е помолен да опише кухнята от гледна точка на мястото на хладилника, ще де­
монстрира представно пренебрегване. Вероятно съществува пълно познание за
сцената, но то понякога е недостъпно, когато пациентът генерира умствен образ.

СИНТЕЗИРАНЕ НА ОБРАЗИ И П Р О П О З И Ц И И

В тази глава обсъдихме две противоположни становища за представянето на

познанието. Едното е теорията за двойния код, приемаща, че познанието се
представя чрез образи и символи. Второто е пропозиционната теория, приемаща,
че познанието се представя само чрез фундаменталните пропозиции, а не под
формата на образи или думи и други символи. Преди да разгледаме някои пред­
ложени интеграции на тези хипотези, да направим преглед на описаните дотук
резултати. Ще го направим в светлината на принципите на зрителните образи
на Финк (таблица 7.3]. В обсъждането досега адресирахме първите три от кри­
териите на Финк за образните представи. Умствените образи в много отношения
изглеждат функционално еквивалентни на възприятието. Това заключение се
основава на изследвания на умствените ротации, скалирането на образи (сор­
тиране по големина] и сканирането на образи. Изследванията, включващи не­
определени фигури и непознати умствени манипулации обаче подсказват, че
аналогията между възприятието и представите има граници.

Епифеномени и характеристики на изискванията

Макар че сякаш има убедителни свидетелства за съществуването както на про­
позиции, така и на умствени образи (Kosslyn, 1994а, 1994b], дебатите не са при­
ключили. Вероятно някои от резултатите, откривани в образните изследвания,
биха могли да са резултат от характеристиките на изискванията (Intons-Peterson,
1983]. Според това становище очакванията на експериментатора за изпъл­
нението на определена задача от участниците създават имплицитно изискване
за тях да се представят така, както се очаква.
 Си н т е з и р а н е н а о б р а з и и п р о п о з и ц и и • 307

ТАБЛИЦА 7.3. Принципи на зрителните образи: резултати

Колко добре изследванията, описани в тази глава, удовлетворяват критериите, предложени от

принципите на зрителните представи според Роналд Финк?

Пр и н ц и п ВЪЗМОЖНИ ВЪПРОСИ, ГЕНЕРИРАНИ ОТ ПРИНЦИПИТЕ

1. Умствените трансформации на обра­
зите и умствените ни движения с тях
съответстват на сходни трансформации
и движения с физически обекти на въз­
приятията.
2. Пространствените отношения между
елементите на зрителния образ са ана­
логични на тези отношения в действи­
телното физическо пространство.
3. Умствените образи могат да се използ­
ват за генериране на информация, която
не е експлицитно съхранена по време на
кодирането.
4. Конструирането на умствени образи е
аналогично на конструирането на зри­
телно възприемаеми фигури.
5. Зрителните представи са функцио­
нално еквивалентни на зрителното въз­
приятие от гледна точка на процесите,
които зрителната система е използвала
за тях.
Умствените ротации по принцип се подчиняват на същите закони на движението
и пространството, които се наблюдават при физическите обекти на възприяти­
ята (например Shepard & Metzler, 1971), дори демонстриране на спад на изпъл­
нението, свързан с „осакатени" стимули (Duncan & Bourg, 1983; вж. също глава 3
за сравнение с перцептивните стимули). Същевременно изглежда, че за някои
умствени образи умствените ротации на въображаеми обекти не представляват
изцяло и точно физическото въртене на възприеманите обекти (например Hinton,
1979); следователно някои представи за несвързано с въображението познание
или познавателни стратегии изглеждат влиятелни в определени ситуации. При
сканирането на образи е нужно повече време за сканиране на голямо разстояние в
умствения образ, отколкото на по-малко разстояние (Kosslyn, Ball, & Reiser, 1978).
Изглежда, че познавателните манипулации на умствените образи са аналогични на
манипулациите на възприятията в изследванията, включващи размер на образа.
Както и при зрителното възприятие, има ограничения на резолюцията на характер­
ните детайли на образа, както и ограничения на размера на образното пространство
(аналогично на зрителното поле), което може да се „наблюдава" в даден момент. За
да се наблюдават в по-големи детайли отделните обекти или части от обекти, ще
се наблюдават по-малък размер или брой обекти или части от обекти, и обратното
(Kosslyn, 1975). В свързани изследвания (Kosslyn, 1976) изглежда по-лесно да се ви­
дят детайлите на по-големи умствени образи (например главата на котка), откол­
кото по-малки (например ноктите на котка). Освен това изглежда, че точно както
възприемаме физическата близост (по място) на обектите, които са по-близо един
до друг във физическото пространство, така си представяме близостта в умствените
образи в умственото ни образно пространство (Kosslyn, Ball, & Reiser, 1978).
След като от изследваните лица се иска да си формират умствен образ, могат да
отговорят на някои въпроси, изискващи от тях да правят заключения за инфор­
мация въз основа на образа, която не е била конкретно кодирана по времето,
когато са създавали образа. Изследванията на Рийд (Reed, 1974) и на Чеймбърс
и Райзбърг (Chambers & Reisberg, 1985) подсказват, че пропозиционните пред­
стави може да играят роля; изследванията на Финк (Finke, 1989) и на Питърсън
и колеги (Peterson et al., 1992) показват, че въображаемите представи понякога
са достатъчни за правене на заключения.
Изследванията на слепи по рождение хора показват, че умствени образи под
формата на пространствено подреждане могат да се конструират от осезателна,
а не зрителна информация. Въз основа на резултатите за когнитивните карти
(например Hirtle & Mascolo, 1986; Saarinen, 1987b; Stevens & Coupe, 1978; Tversky,
1981) изглежда, че представите за пропозиционното и образното познание вли­
яят върху конструирането на пространствени подреждания.
Изглежда, че някои от същите зони на мозъка, участващи в манипулирането на
зрителните възприятия, вероятно участват в манипулирането на умствените
представи (вж. например Farah et al., 1988а, 1988b), но също така изглежда, че
пространствените и зрителните представи може да се представят по различен
начин в мозъка.

Интънс-Питърсън (Intons-Peterson, 1983) манипулира очакванията на екс­

периментатора, като внушава на една група експериментатори, че се очаква из­
пълнението да е по-добро при перцептивни задачи, отколкото при представни.
Тя внушава противоположното на втора група експериментатори и открива, че
очакванията на експериментатора наистина влияят върху отговорите на участ­
ниците на три задачи: сканиране на образи, умствени ротации и друга задача,
сравняваща перцептивното изпълнение с представното. Когато експеримен­
таторът очаква представното изпълнение да е по-добро от перцептивното, из­
следваните лица реагират по този начин, и обратното. Този резултат се появява
3 0 8 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

дори когато експериментаторите не присъстват, докато участниците изпълняват

задачите, а насоките са представени на компютър. Следователно участниците в
експерименти, изпълняващи представни задачи, може би реагират отчасти на
изискванията на характеристиките на задачата. Тези изисквания са резултат от
очакванията на експериментатора за резултатите.
Други изследователи реагират (Jolicoeur & Kosslyn, 1985а, 1985b). В една
група от експерименти изследователите модифицират процедурата за задачата.
Те напълно изпускат всички инструкции да сканират умствения образ. Нещо
повече: въпросите, които включват отговори, изискващи сканиране, са смесени
с такива, които не изискват никакво сканиране на образи. Дори когато скани­
рането не е имплицитно изискване на задачата, отговорите на изследваните
лица показват, че умствените образи са сканирани по начин, който е аналогичен
на перцептивното сканиране.
В друга група от експерименти Жоликър и Кослин подвеждат експеримен­
таторите да очакват модел на отговори, който се различава от аналогичния на
перцептивното сканиране. По-конкретно, експериментаторите са накарани да
очакват, че моделът на реакциите ще показва U-образна крива, а не линейна
функция. И в това изследване отговорите пак демонстрират линейно отношение
между разстоянието и времето. Те не показват U-образния модел, очакван от
експериментаторите. Хипотезата за функционалната еквивалентност на пред­
ставите и възприятието следователно има силна емпирична подкрепа.
Дебатите между пропозиционната хипотеза и тази за функционалната ек­
вивалентност се възприемат от някои като неразрешими на базата на същест­
вуващото познание (Keane, 1994). За всеки емпиричен резултат, подкрепящ ста­
новището, че представите са аналогични на възприятието, може да се предложи
рационалистка интерпретация. Реинтерпретацията предлага алтернативно
обяснение на резултата. Макар че рационалистката алтернатива вероятно е по-
пестеливо обяснение в сравнение с емпиричната, алтернативата не може да се
обори категорично. Следователно дебатите между становището за функцио­
налната еквивалентност и пропозиционното гледище могат да се сведат до спор
между емпиризма и рационализма.

Умствени модели на Джонсън-Леърд

Алтернативен синтез на литературата приема, че представите могат да приемат
три форми (Johnson-Laird, 1983, 1989, 1995, 1999; Johnson-Laird & Goldvarg,
1997). Това са пропозиции, умствени модели или образи. Тук пропозициите
са напълно абстрахирано представяне на значение, което може да се изрази
вербално. Критерият за вербалната изразимост разграничава становището на
Джонсън-Леърд от това на други когнитивни психолози. Умствените модели са
познавателни структури, които хората конструират, за да разберат и да обяснят
своите преживявания (Brewer, 2003; Halford, 1993; Johnson-Laird, 2001; Schaeken,
Johnson-Laird, & D'Ydewalle, 1996; Tversky, 2000). Моделите са ограничени от им­
плицитните теории на хората за тези преживявания. Тези концепции може да са
повече или по-малко точни. Например, може да имате умствен модел за обясняване
как самолетите летят във въздуха. Моделът обаче зависи не на физически или
други закони, а по-скоро на убежденията ви за тях. Същото важи за създаването
на умствени модели от текст или от задачи за символно разсъждение, както и
от разкази за самолети, летящи във въздуха (Byrne, 1996; Ehrlich, 1996; Garnham,
1987; Garnham & Oakhill, 1996; Rogers, Rutherford, & Bibby, 1992; Schwartz, 1996;
Stevenson, 1993; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995).
 Синтезиране на образи и пропозиции • 309

Образите са много по-конкретни представи. Те запазват много от перцеп-

тивните характеристики на определени обекти, разглеждани от определен ъгъл,
с конкретните детайли на дадения случай (Katz, 2000; Kunzendorf, 1991; Schwartz
& Black, 1996). Например „Котката е под масата" може да се представи по няколко
начина: като пропозиция (защото е вербално изразимо), като умствен модел (на
всяка котка и маса, може би наподобяващ прототипни примери; вж. глава 4) или
като образ (на определена котка в конкретна поза под конкретна маса).
Да разгледаме един експеримент (Mani & Johnson-Laird, 1982). Някои
участници получават определени описания на пространствено подреждане. Те
сочат точното местоположение на всеки обект в пространствена група. Други
участници получават неопределени описания на пространствено подреждане:
дадени са им неопределени местоположения на обектите в него. Като аналогия,
помислете за относително определено описание на местоположението на
Вашингтон, окръг Колумбия. Той е между Александрия, Вирджиния и Балтимор,
Мериленд. Неопределено описание на местоположението е, че се намира между
Тихия и Атлантическия океан. Когато участниците получават определените
описания на пространственото местоположение на обектите, извличат д о­
пълнителна информация, която не е включена в описанието, но не си спомнят
добре буквалните детайли. Това, че са извлекли допълнителна пространствена
информация, подсказва, че участниците са си формирали неин умствен модел.
Фактът, че не си спомнят особено добре буквалните описания, подсказва, че са
разчитали на умствени модели, а не на вербалните описания, за да си формират
представите.
Обратното, да разгледаме какво става, когато на участниците са дадени не­
определени описания на пространственото подреждане на обектите. Те рядко
извличат пространствена информация, която не е дадена в описанието, но си
спомнят буквалните описания по-добре, отколкото другите участници. Авторите
смятат, че изследваните лица не са извлекли умствен модел за неопределените оп­
исания заради множеството възможности за умствени модели на представената
информация. Вместо това участниците като че ли умствено са представили опи­
санията като вербално изразими пропозиции. Идеята за умствените модели като
форма на представяне на познанието е прилагана към широк спектър от позна­
вателни явления. Сред тях са зрителното възприятие, паметта, разбирането на
текст и разсъжденията (Johnson-Laird, 1983,1989).
Вероятно използването на умствени модели може да предложи възможно
обяснение на някои резултати, които не могат да се обяснят изцяло от гледна
точка на зрителните представи. Поредица от експерименти проучват хората,
които са родени слепи (Kerr, 1983). Тъй като тези участници никога не са прежи­
вявали зрително възприятие, може да приемем, че и никога не са си формирали
зрителни образи. Най-малкото не са го правили в обикновения смисъл на думата.
Някои от задачите на Кослин са адаптирани да работят по сравним начин при
зрящи и слепи изследвани лица (Kerr, 1983). Например за задачата за сканиране
на карта експериментаторът използва дъска с топографски характеристики и от­
личителни белези, които могат да се открият чрез осезанието. След това тя иска
от участниците да си формират умствен образ на дъската.
За задача, подобна на задачите на Кослин за размер на образа, Кер иска от
участниците да си представят различни често срещани обекти с различен размер.
Слепите участници реагират по-бавно на всички задачи, отколкото зрящите.
Слепите участници на Кер обаче въпреки това демонстрират модели на отговори,
подобни на тези на зрящите. Те показват по-кратко време на реакция, когато
сканират по-малки разстояния, отколкото по-големи. Освен това са по-бързи,
3 1 0 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

когато отговарят на въпроси за образи на по-големи обекти, отколкото на такива

за по-малки обекти. Поне в някои отношения пространствените образи като че
ли не включват представи, които са действителни аналогии на зрителните въз­
приятия. Използването на осезателните (основани на докосването) „образи"
подсказва алтернативни модалности на представите. Осезателните представи са
изследвани допълнително от няколко изследователи. Те са установили, че тези
представи споделят няколко общи характеристики със зрителните, например
подобни мозъчни зони са активни по време на двата типа представна дейност
(James et al., 2002; Zhang et al., 2004).
Образните представи могат да се появят и в слуховата модалност. Като
пример: изследователите откриват, че участниците сякаш имат слухови ум­
ствени образи точно както имат зрителни (Intons-Peterson, Russell, & Dressel,
1992). По-конкретно, участниците имат нужда от по-дълго време, за да увеличат
умствено гръмкостта на звук, отколкото да я намалят. В частност те са по-бавни
при преминаването от мъркане на котка с по-малка гръмкост към звъненето
на телефона с по-голяма гръмкост, отколкото да преминат от мъркането на
котката към тиктакането на часовника. Относителното време на реакция е ана­
логично на времето, нужно физически да се променят звуците нагоре или надолу
по гръмкост. Да разгледаме какво става, обратното, когато от хората се иска да
правят психофизически преценки, включващи разграничение между стимули. На
изследваните лица е нужно по-дълго време, за да определят дали мъркането е
с по-ниска гръмкост, отколкото тиктакането (два относително близки стимула),
отколкото дали мъркането е с по-ниска гръмкост от звъненето на телефона (два
относително далечни стимула).
Психофизическите тестове на слуховото възприятие разкриват аналогични
резултати. В друго изследване участниците слушат или познати, или непознати
песни, като части от тях са заменени с тишина. Изследването на мозъка на тези
участници разкрива, че има по-силна активация на слуховата кора по време на
тишината, когато песента е позната, отколкото когато е непозната (Kraemer et
al., 2005). Тези резултати се интерпретират като означаващи, че когато човек ге­
нерира слухов образ, се ангажират същите мозъчни зони, участващи в слуха.
Погрешни умствени модели са отговорни за редица грешки в мисленето.
Да разгледаме няколко примера (Brewer, 2003). Единият е, че учениците обик­
новено мислят за горещината и студа като движещи се през обектите, подобно
на течности. Тези деца освен това вярват, че растенията получават храната си от
земята и че корабите, направени от желязо, трябва да потънат. Дори възрастни
имат проблеми с разбирането на траекторията на обект, пуснат от движещ се
самолет.
Опитът е полезен инструмент за коригиране на погрешни умствени модели
(Greene & Azevedo, 2007). В едно изследване се проучват погрешни умствени
модели, засягащи процеса на дишане. В изследването участва група студенти,
които правят погрешни прогнози за дихателния процес. Тези прогнози се ос­
новават на непрецизни умствени модели. Експериментаторите устройват лабо­
раторно преживяване за студентите, за да демонстрират и да изследват диха­
телния процес. Една група заявява прогнозите си преди експеримента, а друга -
не. Като цяло, участието в дейността подобрява точността на отговорите на учас­
тниците на въпроси за дишането в сравнение с представянето преди дейността.
Същевременно, когато от студентите се иска да заявят прогнозите си преди
експеримента, подобрението е още по-голямо (Modell et al., 2000). Следователно
опитът може да способства за коригирането на погрешни умствени модели. Той
обаче е най-полезен, когато умствените модели са експлицирани.
 Си н т е з и р а н е н а о б р а з и и п р о п о з и ц и и • 311

Невропсихологически свидетелства за множество кодове

Може да се издигне аргументът, че очакванията на експериментатора и из­
искванията на задачата влияят върху представянето на когнитивни задачи.
Изглежда неправдоподобно обаче такива фактори да влияят върху резултатите
от психобиологични изследвания. Например да предположим, че си спомняте
всяка дума от глава 2 за това, кои части на мозъка управляват кои перцептивни и
познавателни функции. (Това, разбира се, е малко вероятно допускане за вас или
за повечето участници в психобиологични изследвания.) Как ще подходите към
потвърждаване на очакванията на изследователя? Ще трябва да контролирате
директно дейността и функциите на мозъка си, така че да симулирате това,
което експериментаторът очаква във връзка с определени перцептивни или ког­
нитивни функции. По същия начин пациенти с мозъчно увреждане не знаят, че оп­
ределени лезии се очаква да водят до конкретни дефицити. Всъщност пациентите
рязко знаят, че имат лезия, докато не се открият дефицитите. Следователно нев-
ропсихологическите резултати могат да заобикалят проблемите с изискванията
на задачата при разрешаване на спора за двойния код. Същевременно тези из­
следвания не елиминират предубедеността на експериментатора по въпроса,
къде да се търсят лезии или съответстващ ите им дефицити.

Латерализация на функцията
Някои изследователи следват отдавнашната традиция да изучават моделите
мозъчни лезии и свързаните с тях познавателни дефицити. Те отбелязват, че
лезиите в определени зони на мозъка като че ли влияят върху функциите на ма­
нипулиране на символи като езика (Luria, 1976; Milner, 1968). Обратното, лезии
в други зони на мозъка като че ли влияят върху функциите на манипулация на
образи, например способността да се разпознават лица. По-конкретно, лезиите в
дясното полукълбо са свързани по-силно с влошена зрителна памет и зрително
възприятие. Лезиите в лявото полукълбо са свързани повече с влошена вербална
памет и вербално разбиране.
Първоначалните психобиологични изследвания върху представите са с
пациенти с идентифицирани лезии и такива с разцепен мозък (вж. глава 2).
Спомнете си от глава 2 изследванията на пациенти, които претърпяват операция,
разделяща двете им полукълба. Изследователите установяват, че дясното по­
лукълбо като че ли е по-изкусно в представянето и манипулирането на познание
със зрително-пространствена природа по начин, който може би е аналогичен на
възприятието (Gazzaniga & Sperry, 1967). Обратното, лявото полукълбо изглежда
по-опитно в представянето и манипулирането на вербално и друго символно ба­
зирано познание.
Един изследовател стига дори до идеята, че мозъчната асиметрия има ево­
люционен произход (Corballis, 1989). Както е и при мозъка на други животни,
дясното полукълбо на човешкия мозък представя познанието по начин, който
е аналогичен на физическата ни среда. За разлика от мозъка на други животни
обаче лявото полукълбо единствено на човешкия мозък има способността да ма­
нипулира образни компоненти и символи и да генерира изцяло нова информация.
Примери на такива образни компоненти са гласни и съгласни звукове и гео­
метрични форми. Според Корбалис само хората могат да си представят това, което
никога не са възприемали. Същевременно един скорошен обзор на резултатите
върху латерализацията е довел до модифицирано становище (Corballis, 1997). По-
конкретно, по-новите невропсихологически изследвания на умствената ротация
при животни и хора показват, че и двете полукълба може би са отчасти отговорни
312 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в паметта : образи и твърдения

Марта Фара е професор по психология в Университета на Пенсилвания. Тя е

най-известна с оригиналната си работа върху ум ствените представи и връз­
ката им с мозъка. Например тя е показала, че образите използват редица от
същите мозъчни зони, които участват в зр и телн ото възприятие.

за изпълнението на задачата. Очевидната доминация на дясното полукълбо, на­

блюдавана при хората, вероятно е резултат от засенчването на функциите на
лявото полукълбо от езиковите способности. Би било добре да имаме ясни дока­
зателства за хемисферна дисоциация между аналоговите образни функции и тези
на символните пропозиции. Учените обаче ще трябва да потърсят по-дълбоко в
мозъчното функциониране, преди този въпрос да може да се реши окончателно.

Зрителни срещу пространствени образи

В опитите да разберат природата на зрителните представни образи някои из­
следователи откриват доказателства, че зрителните и пространствените образи
може би се представят по различен начин (Farah, 1988а, 1988b; Farah et al., 1988а).
Тук зрителни образи се отнася до използването на образи, които представят
зрителни характеристики, например цветове и форми. Пространствени образи
се отнасят до такива, които представят пространствени характеристики, на­
пример измеренията дълбочина, разстояния и ориентации. Да разгледаме случая
на Л.Х. - 36-годишен пациент, който претърпява травма на главата на 18 години.
Нараняването води до лезии в дясната и лявата темпоро-окципитална зона,
десния темпорален дял и десния долен фронтален дял. Нараняванията на Л.Х. за­
гатват за възможно влошаване на способността му да представя и да манипулира
зрителни и пространствени образи. Фигура 7.10 показва зоните в мозъка на Л.Х.,
в които има увреждане.
Независимо от нараняванията на Л.Х., способността му да вижда е запазена.
Той може задоволително да копира различни картини (фигура 7.11а и б). Въпреки
това той не може да разпознае това, което е копирал. С други думи, той не може
да свърже имената с изобразените обекти. Той се представя много зле, когато е
помолен да реагира вербално на въпроси за зрители образи, например тези за
цвят и форма. Изненадващо обаче Л.Х. демонстрира относително нормални спо­
собности в няколко типа задачи. Те включват: (1) ротации (2D букви, 3D обекти);
(2) умствено сканиране, сканиране на размера, матрична памет и ъгли на букви;
и (3) местоположения (фигура 7.11в и г).
Изследователите използват и изследвания със свързани със събитие по­
тенциали (ERP; вж. глава 2, таблица 2.3). Така те могат да сравняват мозъчните
процеси, свързани със зрителното възприятие, с тези процеси, които са асо­
циирани със зрителни образи (Farah et al., 1988b). Както можете да си спомните,
основната зрителна кора е разположена в окципиталната зона на мозъка. При
зрително възприятие ERP по принцип се повишават в окципиталната зона. Да
 Си н т е з и р а н е н а о б р а з и и п р о п о з и ц и и • 313

предположим, че зрителните образи са аналогични на зрителното възприятие.

Бихме могли да очакваме, че по време на задачи, включващи зрителни образи, ще
има аналогично повишение на ERP в окципиталната зона.
В това изследване ERP се измерват по време на задача за четене. В едно условие
участниците трябва да четат списък от конкретни думи (например котка). В
другото условие изследваните лица трябва да четат сравним списък с конкретни
думи. Освен това трябва да си представят обектите, докато четат думите. Всяка
дума е представяна за 200 милисекунди. ERP са записвани от различни места в ок-
ципиталните и темпоралните зони. Изследователите откриват, че ERP са подобни
по време на първите 450 милисекунди. След този период обаче участниците в ус­
ловието с представи показват по-голяма нервна активност в окципиталния дял,
отколкото тези в условието без представи (само четене).

Ляво М

Зоните, които м озъкът на Л.Х. Е увреден: дясната темпорална зона и лявата долна фрон­
тална зона, както е показано на фигурата отгоре; и темпорално-окципиталната зона, пока­
зана на фигурата долу. От Robert Solso, Cognitive Psychology, Ed. 6, p. 306. Copyright © 2000
Elsevier. Препечатва се c разрешение.

Според изследователите: „Неврофизиологичните доказателства подсказват,

че когнитивната ни архитектура включва както представи за зрителния външен
вид на обектите от гледна точка на форма, цвят и перспектива, така и на прос­
транствената им структура в термините на триизмерното подреждане в прос­
транството“ (Farah et al., 1988а, р. 459). Познанието за „етикетите“ на обектите
(разпознаването им по име) и атрибутите (отговаряне на въпроси за характе­
ристиките на обектите) отразява пропозиционно, символно познание за изо­
бразените обекти. Обратното, способността за манипулиране на ориентацията
(ротацията) или размера на образите улавя представното, аналогово познание
за обектите. Следователно и двете форми на представяне като че ли отговарят на
определени типове въпроси за използването на познанието.
314 • ГЛАВА 7 ❖ Представяне и манипулация на познанието в пам етта : образи и твърдения

ФИГУРА 7.11.

Л.Х. Е в състояние да рисува точн о р азли чн и обекти. Част а представя онова, което му е по­
казвано, а част б - това, което е нарисувал. С ъщ еврем енно то й не може да разпознае обек­
тите, които е копирал. Н езависимо от теж ки те деф ицити на Л.Х. в зрително-пространстве­
ните задачи (част в по отнош ение на цветове, размери, ф орми и т.н.), Л.Х. демонстрира
норм ална способност в пространствено-представните задачи (ч аст г относно ротациите,
сканирането, скалирането и т.н.). Препечатва се от М. J. Farah, К. М. Hammond, D. N. Levine, &
R. Calvanio. Visual and spatial mental im agery: Dissociable system s o f representation. Cognitive
Psychology, 2 0 , 439-462, © 1988, c разреш ен и ето на Elsevier.
 Пространствено познание и когнитивни карти • 3 1 5

П Р О С ТР А Н С ТВ ЕН О П О З Н А Н И Е И КО Г Н И Т И В Н И КА Р Т И

Плъхове, пчели, гълъби и хора

Повечето от изследванията, описани дотук, включват начина, по който пред­
ставяме образното познание. Те се базират на онова, което сме възприели, като
сме гледали и след това сме си представяли зрителни стимули. Други изследвания
подсказват, че може да си формираме въображаеми карти, базирани единствено
на физическите ни взаимодействия със и маневрирането във физическата ни
среда. Това е вярно дори когато никога не сме имали възможност „да видим цялата
картина", например на въздушна фотография или карта. К о г н и т и в н и т е к а р т и са
вътрешни представи за физическата ни среда, центриращи се най-вече на прос­
транствените отношения. Когнитивните карти като че ли предлагат вътрешни
представи, които симулират определени пространствени характеристики на
външната ни среда (Rumelhart & Norman, 1988).

ПРАКТИЧЕСКИ
Каква е ползата за вас от притежаването на двоен код за представяне на по­
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
знанието? Макар че двойният код изглежда излишен и неефикасен, да имаме
КОГНИТИВНАТА
код за аналогови физически и пространствени характеристики, който е различен ПСИХОЛОГИЯ
от този за символното пропозиционно познание, всъщност може да е много
ефикасно. Да разгледаме как можете да учите материала в курса по когнитивна
психология. Повечето хора ходят на лекции. Там те получават информация от
преподавателя. Освен това четат материал от учебник, както правите сега. Ако
имахте само аналогов код за представяне на познанието, щяхте да имате много
големи трудности с интегрирането на вербалната информация, която сте по­
лучили от преподавателя в час, с напечатаната информация от учебника. Цялата
ви информация щеше да е под формата на слухово-зрителни образи, извлечени
от слушането и наблюдаването на преподавателя в час и зрителните образи на
думите в учебника. Следователно символният код, който е различен от анало­
говите характеристики на кодирането, е полезен за интегриране на различните
модалности на придобиване на познанието. Нещо повече: аналоговите кодове за­
пазват важни аспекти на опита, без да интерферират с фундаменталната пропози-
ционна информация. За целите на доброто представяне на теста е нерелевантно
дали информацията е получена в час или от учебника. По-късно обаче може да
се наложи да верифицирате източника на информацията, за да докажете, че от­
говорът ви е правилен. В този случай може да помогне аналоговата информация.

Някои от най-ранните изследвания на когнитивните карти са правени от

Едуард Толман през 30-те години на XX век. По онова време се смята за твърде
неподходящо психолозите да се опитват да разбират познавателните процеси,
които не могат да се наблюдават или измерват директно. В едно изследване из­
следователите се интересуват от способността на плъховете да научат пътя в ла­
биринт, например показания на фигура 7.12 (Tolman & Honzik, 1930). Плъховете
са разделени на три групи:
1. В първата група плъховете трябва да учат лабиринта. Наградата им за д о­
стигането до края е храна. В крайна сметка те се научават да тичат в него,
без да правят никакви грешки. С други думи, животните не правят погреш­
ни завои и не влизат в задънени алеи.
2. Втора група плъхове също е поставена в лабиринта, но те не получават под­
крепление за успешното достигане до края. Макар че изпълнението им се
подобрява в течение на времето, те продължават да правят повече грешки
316 • ГЛАВА 7 Пред ставя н е и манипулация на познанието в пам етта : образи и твърдения

в ср а вн ен и е с подкрепяната група. Тези резултати едва ли са изненадващи.

О чакваме награж даваната група да има повече стимули да учи
3. И накрая да разгледаме тр ета та група. Тези плъхове не получават награ­
да за 1 0 -д н ев н о учене. На 11-тия ден обаче за пръв път се поставя храна в
края на лабиринта. Само с едно подкрепление ученето на тези плъхове се
п о д о б р я в а драм атично. Те ти чат в лабиринта същ о толкова добре, колкото
и п ъ рвата група с по-м алко опити.

ФИГУРА 7 .1 2 .

Е д уар д Т о л м а н откр и ва, че п л ъ х о в е т е като че л и са си ф орм и рали ум ствена карта на лаби­

р и н т а по в р е м е на б и х е й в и о р и с т и ч н и т е ек сп ер и м ен ти .

К акво т о ч н о учат пл ъ ховете в експеримента на Толман и Хонзик? Изглежда

н е в е р о я т н о т е да учат п р осто „тук завий надясно, тук завий наляво" и т.н.
П о-ск ор о сп ор ед Толман пл ъ ховете учат когнитивна карта: вътрешна представа
за л аби ри н та. С то зи аргум ент Толман става един от най-ранните когнитивни те­
ор ети ц и . Той защ итава значението на представите, които пораждат поведение.
Д есети л ети я п о-к ъ сн о е показано, че дори м н ого прости създания изглеждат
сп о с о б н и да си ф орм и рат някои когнитивни карти. Те могат да „превеждат“
об р а зн и п редстави в примитивна, вградена, аналогова и може би дори символна
ф орм а. Н апример нем ски учен, носител на Н обелова награда, изучава пове­
д е н и е т о на пчелите, к огато се връщ ат в кошера, след като са локализирали из­
т о ч н и к на нектар (von Frisch, 1 9 6 2 ,1 9 6 7 ). Очевидно пчелите не само си формират
об р а зн и карти за д о сти га н е то д о източн иц ите на храна, но и могат да използват
д о н я к ъ д е си м вол н а ф орма на предаване на тази информация на другите пчели.
П о-к он к р етн о, различните модели танци м огат да се използват за представяне на
разл ичн и значения. Например танц в кръгове сочи източник на по-малко от90м
о т кош ера. Танц под ф орм ата на осмица сочи източник на по-голямо разстояние.
Д ета й л и те на танца (наприм ер по отн ош ен ие на модела на въртене) се различават
 Пространствено познание и когнитивни карти • 317

в отделните видове, но основните танци като че ли са едни и същи при всички

видове пчели. Ако „простата" пчела изглежда способна да си представи пътя до
нектара, какъв тип когнитивни карти могат да създава съзнанието на хората?
Група животни, които са известни с отличните си когнитивни карти, са гъ­
лъбите. Тези птици са известни със способността си да се връщат у дома от големи
разстояния. Това качество ги прави полезни за общуването в миналото. Правени
са обширни изследвания по въпроса, как гълъбите си формират такива карти.
Отбелязвано е, че хипокампусът е от интегрално значение за процеса (Seigel, Nitz,
& Bingman, 2005). По-конкретно, левият хипокампус играе централна роля във
формирането на картите. Когато в левия хипокампус има лезия, способността на
гълъба да се връща у дома е компрометирана. Същевременно лезии в друга част
на хипокампуса влошава насочването към дома (Gagliardo et al., 2001). Други из­
следвания показват, че десният хипокампус участва в чувствителността към гло­
балните характеристики на средата (например геометрия на пространството).
Левият хипокампус е от критично значение за възприятието на отличителните
характеристики на средата (Bingman et al., 2003). Хипокампусът освен това
участва във формирането на когнитивни карти при хората (Maguire, Frackowiak,
& Frith, 1996).
Хората като че ли използват три типа познание, когато си формират и из­
ползват когнитивни карти. Първият е познанието за отличителните характе­
ристики, т.е. информация за конкретните особености на дадено място, които
може да се основават на образни и на пропозиционни представи (Thorndyke,
1981). Вторият е познанието за маршрута, което включва конкретни пътища за
придвижване от едно място до друго (Thorndyke & Hayes-Roth, 1982). То може да
се базира както на процедурно, така и на декларативно познание. Третият тип
е земемерното познание, което включва изчислените разстояния между отличи­
телните характеристики, почти както те се появяват върху земемерните карти
(Thorndyke & Hayes-Roth, 1982). То може да се представя образно или пропози-
ционно (например като разстояния, изразени с цифри). Следователно хората из­
ползват както аналогов, така и пропозиционен код за образните представи, на­
пример образи на карта (McNamara, Hardy, & Hirtle, 1989; Russell & Ward, 1982).

Умствени съкратени пътища

Когато използваме тези три типа познание (за отличителните характеристики,
маршрута и земемерното), понякога като че ли поемаме по умствени съкратени
пътища, които влияят върху оценките ни за разстоянието. Тези съкратени пътища
са познавателни стратегии, наречени евристики, често описвани като насоки
или пътепоказатели. Например по отношение на познанието за отличителните
характеристики гъстотата им понякога като че ли влияе върху представата ни
за областта. По-конкретно, с увеличаване на гъстотата на намесващите се отли­
чителни характеристики оценките на разстоянието се увеличават. С други думи,
хората са склонни да изкривяват представите си, така че умствените им оценки
се увеличават по отношение на броя на намиращите се по средата отличителни
характеристики (Thorndyke, 1981).
В оценките на разстоянията между определени физически местоположения
(например градове) познанието за маршрута като че ли често има по-голямо тегло
от земемерното. Това е вярно дори когато участниците си формират умствен образ
въз основа на изучаване на карта (McNamara, Ratcliff, & McKoon, 1984). Да разгледаме
какво става, когато изследвани лица са помолени да посочат дали определени
градове са нанесени на картата. Те показват по-кратко време на реакция между
318 • ГЛАВА 7 ❖ Пред ставя н е и м а н и п у л а ц и я н а п о зн а н и е то в п а м е т т а : о б р а з и и тв ъ р д е н и я

имената на градове, когато два града са по-близо на разстояние по маршрута, от-

колкото когато са физически по-близо „от птичи поглед" (фигура 7.13).
Използването на евристики в манипулирането на когнитивни карти под­
сказва, че пропозиционното познание влияе върху образното (Tversky, 1981).
Това е така поне когато хората решават проблеми и отговарят на въпроси за
образи. В някои ситуации концептуалната информация като че ли води до изкри­
вявания в умствените образи. В тези ситуации пропозиционните стратегии, а не
образните, може би обясняват по-добре отговорите на хората. По принцип изкри­
вяванията като че ли отразяват тенденцията да се регулират характеристиките
на умствените карти. Така ъгли, линии и форми се представят като по-чисто аб­
страктни геометрични фигури, отколкото са всъщност.
1. Уклон на правия ъгъл: хората са склонни да представят кръстовищата като
образуващи 90-градусови ъгли по-често, отколкото е в действителност
(Moar & Bower, 1983).
2. Евристика на симетрията: хората са склонни да представят формите (на­
пример щати или държави) като по-симетрични, отколкото са в действи­
телност (Tversky & Schiano, 1989).
3. Евристика на ротацията : когато представят фигури и граници, които
са леко наклонени (например скосени), хората са склонни да изкривяват
образите като или по-вертикални, или по-хоризонтални, отколкото са в
действителност (Tversky, 1981).
4. Евристика на подреждането : хората са склонни да представят отличи­
телните характеристики и границите, които са леко неподравнени, като
изкривяват умствените си образи, така че да са по-добре подравнени, от­
колкото са в действителност (например изкривяване начина, по който
подреждаме група фигури или обекти; Tversky, 1981).
5. Евристика на относителната позиция : хората са склонни да представят
относителните позиции на определени характерни белези и граници, като
изкривяват умствените си образи по начини, които по-точно отразяват
концептуалното им познание за контекста, в който те са разположени, а
не чрез отразяване на действителните пространствени конфигурации
(Seizova-Cajic, 2003).

Калиф ордиего

Cn

Кой от градовете е по-близо до Стърнбърг: Ш мийвил или Ш мувил? Изглежда, че използва­

нето на когнитивни карти често подчертава употребата на познанието за маршрута, дори
когато го противоречи на земемерното познание. Въз основа на Tim othy R. McNamara, Roger
Ratcliff, and Gail McKoon (1984), „The Mental Representation o f Knowledge Acquired from Maps,"
Journal o f Experimental Psychology: L M C 1 0 [ 4), 723-732. Copyright © 1984 by the American
Psychological Association.
 Пространствено познание и когнитивни карти • 319

За да видите как функционира евристиката относителна позиция, затворете

очи и си представете картата на САЩ. Рино, Невада, на запад от Сан Диего,
Калифорния, ли е, или на изток? В поредица от експерименти изследователите
задават на изследваните лица такива въпроси (Stevens & Coupe, 1978) и откриват,
че голямото мнозинство от тях смята, че Сан Сиего е на запад от Рино. С други
думи, за повечето от нас умствената ни карта изглежда като тази в част а на
фигура 7.14. Всъщност обаче Рино е на запад от Сан Диего; вж. правилната карта
в част б на фигура 7.14.

ФИГУРА 7.14.

Коя от тези две карти (а или б) изобразява по-точно относителните позиции на Рино, Не­
вада, и Сан Диего, Калифорния?

Някои от тези евристики влияят и върху възприятието ни за пространството

и за формите (вж. глава 3). Например евристиката симетрия като че ли еднакво
силна в паметта и във възприятието (Tversky, 1991). Въпреки това има различия
между перцептивните и представните (образни или пропозиционни) процеси.
Например евристиката относителна позиция като че ли влияе върху представите
много по-силно, отколкото върху възприятието (Tversky, 1991).
Има доказателства за силни влияния на семантичното или пропозиционното
познание (или убеждения) върху образните представи за световните карти
(Saarinen, 1987b). По-конкретно, студенти от 71 места в 49 страни са помолени да
начертаят карта на света. Повечето (дори азиатците) чертаят карти, показващи
евроцентрично становище за света. Много американци чертаят америкоцен-
трични карти. Някои други демонстрират становища, центрирани върху собст­
вената си страна (фигура 7.15 показва австралоцентрирана карта на света).
Освен това повечето студенти демонстрират скромни изкривявания, които уго­
лемяват по-изпъкващите, по-известни страни, и намаляват размера на по-малко
известните страни (например в Африка).
И накрая, допълнителни изследвания подсказват, че пропозиционното по­
знание за семантичните категории може да влияе върху образните представи
за картите. В едно от тях изследователите изучават влиянието на семантичното
групиране върху оценките на разстояния (Hirtle & Mascolo, 1986). Изследваните
лица на Хъртъл виждат карта с много сгради и след това трябва да оценят раз­
стоянията между различните двойки сгради. Те са склонни да изкривяват раз­
стоянията в посока да гадаят по-къси разстояния за по-подобните отличителни
320 • ГЛАВА 7 ♦♦♦ Представяне и манипулация на познанието в пам етта : образи и твърдения_______

белези и по-големи разстояния за по-различните. Изследователите откриват

подобни изкривявания в умствените карти на студенти на града, в който са
живели (Ан Арбър, Мичиган) (Hirtle & Jonides, 1985).

ФИГУРА 7.15.

Въз основа на картата на този австралийски студент мож ете л и да заклю чите, че той ум­
ствено си е представил света по същия начин като вас? От Solso, Robert L., Cognitive
Psychology, 8 /e . Издадена от Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright © 2008 by Pearson
Education. Препечатва се c разрешението на издателя.

Изследванията върху когнитивните карти още веднъж показват как изслед­

ването на представите може да способства за изясняването на разбирането ни
на човешката адаптация към средата, т.е. на човешката интелигентност. За да
оцеляваме, имаме нужда да се ориентираме в средата, в която живеем. Трябва да
се придвижваме от едно място на друго. Понякога, за да се придвижваме, трябва
да си представяме маршрута, по който е необходимо да преминем. Представите
осигуряват ключова основа за тази адаптация. В някои общ ества (Gladwin, 1970)
способността да се ориентираш с помощта на много малко насоки е въпрос на
живот и смърт. Ако моряците не могат да го правят, в крайна сметка ще се загубят
и може да умрат от дехидратация и глад. Следователно нашите представяй спо­
собности са потенциален ключ към оцеляването ни и са това, което ни прави ин­
телигентни във всекидневния ни живот.
Има и полови различия в пространствените и свързаните с тях умения. На
жените е по-лесно да помнят къде са видели неща (памет за пространственото
местоположение), а на мъжете - да извършват умствени ротации на простран­
ствени образи (Silverman & Eals, 1992). Повечето тестове на пространствените
 Пр о с т р а н с т в е н о п о зн а н и е и к о гн и т и в н и к а р т и • 321

способности включват умствена ротация обаче, така че мъжете обикновено се

представят по-добре на често срещаните тестове за пространствени умения, от-
колкото жените.

Текстови карти
Дотук обсъждахме конструирането на когнитивни карти, основано на процедурно
познание (например следване на определен маршрут като плъх в лабиринт), на
пропозиционна информация (например използване на евристики) и на наблю­
даване на графична карта. Освен това можем да създаваме когнитивни карти от
вербално описание (Franklin & Tversky, 1990; Taylor & Tversky, 1992a, 1992b). Тези
когнитивни карти е възможно да са създадени чрез гледане на графична карта.
Други са откривали подобни резултати в изследвания на разбиране на текст
(Glenberg, Meyer, & Lindem, 1987).
Тверски отбелязва, че нейните изследвания включват каране на читателите
да си се представят във въображаема среда като участници, а не като наблюдатели
на сцена. Тя се пита дали хората могат да създават и да манипулират образи по
различен начин, когато си се представят в различни видове среда. По-конкретно,
Тверски се чуди дали пропозиционната информация може да играе по-силна
роля в умствените операции, когато мислим за среда, в която сме участници, в
сравнение със среда, в която сме наблюдатели. Както посочва айтем 4 в таблица
7.3, резултатите за когнитивните карти подсказват, че конструирането на ум­
ствени образи може да включва както процеси, аналогични на възприятието,
така и такива, разчитащи на пропозиционните представи.
Дали дебатите за пропозициите срещу образите могат да се решат от
гледна точка на начина, по който традиционно са представяни, остава неясно.
Различните форми на умствено представяне на информацията понякога се
схващат като взаимно изключващи се. С други думи, мислим от гледна точка на
въпроса: „Кое представяне на информацията е правилно?" Често обаче създаваме
фалшиви дихотомии. Смятаме, че алтернативите са взаимноизключващи се,
когато те в действителност може да са допълващи се. Например моделите, пос­
тулиращи умствени образи, и тези, защитаващи пропозициите, могат да се раз­
глеждат като противоположни. Това противопоставяне обаче не е присъщо на
природата на нещата, а е по-скоро нашата конструкция на отношението. Хората
вероятно могат да използват и двете представи. Пропозиционните теоретици
може да искат да вярват, че всички представи са фундаментално пропозиционни.
Напълно е възможно обаче както образите, така и пропозициите да са спирки
към по-базисна и примитивна форма на представяне в съзнанието, за която все
още нямаме никакви познания. Добра аргументация може да се издигне в полза
на двете форми на представяне на познанието: образно и пропозиционно. Нито
едното, нито другото е задължително да е по-базисно. Въпросът, към който
трябва да се обърнем сега, е кога кое използваме.

Развитие на зрително-пространствени умения

Малките деца развиват базисно пространствено разбиране, което формира
основата на геометрията. Подобно базисно разбиране са пространствените
представи. Това е способността ни да се ориентираме в заобикалящото и да мани­
пулираме умствено образите на обектите. Макар че много изследвания проучват
пространствените представи при децата (например Huttenlocher, Hedges, &
Duncan, 1991; Huttenlocher & Presson, 1973, 1979; Kail, 1991, 1997; Marmor, 1975,
322 • ГЛАВА 7 ❖ Пре д с та в я н е и м а н и п у л ац и я н а п о зн а н и е т о в п а м е т т а : о б р а зи и твъ рдени я

1977; Van Garderen, 2006), ще разгледаме само един типичен техен пример (Kail,
Pellegrino, & Carter, 1980).
Участниците - ученици от 3., 4. и 6. клас и студенти, - преценяват дали двойки
стимули са идентични или са огледални образи един на друг. Единият стимул
във всяка двойка се представя в изправена позиция. Другият е завъртян на 0,
30, 60, 90, 120 или 150 градуса от стандартната изправена позиция. Двойките,
съставящи всеки стимулен айтем, са или азбучно-циф рови (букви и/или цифри)
символи, например 4, 5, F и G, или непознати абстрактни геометрични форми.
Скоростта на умствената ротация се увеличава с възрастта и със степента на по-
знатост на обектите (Kail, Pellegrino, & Carter, 1980). Следователно по-възрастните
участници могат ум ствено да ги въртят по-бъ рзо. Всички изследвани лица могат
да въртят познати обекти по-бързо, отк ол к ото непознатите.
Резултатите повдигат няколко въпроса, два от които особен о силно заинтригуват
изследователите. Първо, защо скоростта на ум ствените ротации се увеличава с въз­
растта? Изследователите смятат, че по-малките деца трябва да въртят целия стимул.
По-големите могат да въртят стимулите по-аналитично, така че въртят всеки
компонент отделно и е възможно да им се налага да въртят само част от стимула.
Следователно промяната в познавателното развитие може да включва повече от
проста промяна с скоростта на преработка. Вторият въпрос е защо участниците
кодират или въртят необикновени геометрични форми по-бавно от познатите, аз­
бучно-цифрови. Разликата може да е в активирането на вече съществуващ, лесно
достъпен модел в паметта за познатите букви. Това контрастира на изискването
участниците да си формират нова представа за непознатите стимули.
Изследователите освен това откриват, че децата и младите възрастни по­
казват по-кратки времена на реакция в задачите за ум ствена ротация, когато
имат възмож ности да практикуват (Kail & Park, 1990). Изпълнението на ученици
и млади възрастни на задачи за ум ствени ротации не се влошава като функция
на тяхното ангажиране в едновременни задачи, включващ и възпроизвеждане от
паметта (Kail, 1991). Тези резултати подсказват, че ум ствената ротация може да
е автоматичен процес за учениците и възрастните. П ознатостта на айтемите и
практикуването на умствени ротации като че ли скъсяват времето на реакция и
това изследване показва, че ум ствената ротация може да е автоматичен процес.
То ни позволява да направим заклю чението, че ск ъ сен ото време на реакция може
да е резултат от засилваща се автоматизация на задачата през детството и юно­
ш еството. Нещо повече: такива автоматични процеси е възможно да са признак
на по-ефективни зрително-пространствени умения, защ ото увеличената скорост
е свързана с повишена точ н ост на пространствената памет (Kail, 1997).
В другия край на човешкия ж ивот двама изследователи изучават дали ско­
ростта на преработка или други фактори м огат да влияят върху свързаните с въз­
растта промени в умствените ротации от въ зрастн и те (Dror & Kosslyn, 1994). Те
откриват, че по-възрастните участници (5 5 -7 1 години; средна възраст 65 години)
отговарят по-бавно и по-неточно, откол к ото младите изследвани лица (18-23
години; средна възраст 20 години) по задачи за ум ствени ротации: резултат,
който често се повтаря (Band & Кок, 2000; Inagaki et al., 2002). Същевременно те
откриват и че по-възрастните и по-младите участници демонстрират сравними
времена на реакция и процент грешки по задачи, включващи сканиране на
образи. Въз основа на тези и други резултати автори те заключават, че остаря­
ването влияе на някои аспекти на зрителните образи повече, отколкото на други.
Авторите освен това анализират данните си за умствена ротация, ска­
ниране на образи и други образни задачи. Например участниците са помолени
да генерират или да поддържат ум ствен образ в зри тел н ото поле и след това
 Ключови тем и • 323

да посочат дали той ще прикрие пробен стимул в това поле. Общите ефекти на
остаряването могат да водят до намаляване на времето на реакция в отделните
задачи. Възрастовите различия в процента грешки обаче може да възникват
заради специфични ефекти на остаряването. Те може да влияят селективно върху
определени аспекти на умствените образи. Авторите освен това спекулират, че
ако участниците са подтикнати да минимизират грешките си, може би по-въз­
растните хора ще показват още по-дълги времена на реакция, за да гарантират
по-нисък процент грешки. Други изследвания, директно проверяващи тази спе­
кулация обаче, не успяват да потвърдят хипотезата на авторите (Hertzog, Vernon,
& Rypma, 1993]. Други изследователи предполагат, че фактор, който допринася
за специфичните за задачата различия в свързани с възрастта спад в образните
представи, е дали задачата изисква множество спонтанни или последователни
трансформации (Mayr & Kliegl, 1993).

КЛЮЧОВИ ТЕМИ
Тази глава илюстрира някои от ключовите теми, споменати в първа глава.
Първата тема е за структурите и процесите. Дебатите за това, дали образите
са феноменални или епифеноменални, зависи от това, какви типове умствени
структури се използват за преработка на стимулите. Например когато хората
умствено въртят обекти, структурната представа образна или пропозиционна
е? И двата типа умствени представи могат да генерират процеси, които да по­
могнат на хората да виждат обектите от различни ъгли. Типовете процеси обаче
ще са различни - умствени манипулации или на образи, или на пропозиции. За
да разберем познавателната дейност, трябва да разберем как взаимодействат
структурите и процесите.
Втора тема е тази за валидността на каузалните заключения срещу еко­
логичната валидност. Да предположим, че искате да наемете авиодиспечери.
Можете ли да оцените образните им представи и пространствено-представните
им умения, използвайки писмен тест за манипулация на геометрични форми?
Или трябва да ги тествате в среда, която е по-подобна на тази на контрола на
въздушното движение, например чрез симулация на действителната работа?
Писменият тест вероятно ще даде по-точни измервания, но те ще бъдат ли
валидни? Този въпрос няма окончателен отговор. Изследователите по-скоро
изучават този тип въпроси, за да разберат как най-добре да оценяват уменията
на хората в реалния живот.
Трета тема са биологичните и поведенческите изследвания. Например
ранните изследвания на Стивън Кослин и неговите колеги са все поведенчески.
Изследователите изучават как хората умствено манипулират различните типове
образи. В течение на времето екипът започва да използва биологични техники,
например функционален магнитен резонанс (fMRI), за да допълват поведен­
ческите си изследвания. Те обаче изобщо не разглеждат двата типа изследвания
като противоположни едни на други, а по-скоро ги възприемат като взаимодо-
пълващи се дори и днес.
Погледнете списъка от думи, които приятелите и членовете на семейството
ви си спомниха в демонстрацията в глава 6. Съберете общия брой възпроиз­
веждания от паметта за всяка втора дума (например книга, прозорец, кутия,
шапка и т.н. - думите на нечетните места в списъка). Сега съберете общия брой
възпроизвеждания на другите думи (т.е. мир, бягам, хармония, глас и т.н. - думите
на четните позиции в списъка). Повечето хора си спомнят повече думи от първата
3 2 4 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

група, отколкото от втората. Причината е, че първата група е изградена от думи,

които са конкретни, или че е лесно човек да си представи образно обозначаваното
от тях. Втората група е изградена от думи, които са абстрактни или не е лесно да
се илюстрират. Това е демонстрация на хипотезата за двойния код (или по-съвре­
менния й вариант: хипотезата за функционалната еквивалентност).
Коя страна е по-голяма по земна площ: Индия или Германия? Ако сте свикнали
да виждате двета от гледна точка на популярната Меркаторна карта, в която картата
е плоска, а екваторът е в долната й половина, може да си помислите, че Индия и
Германия са с приблизително еднакви размери. В действителност може дори да си
помислите, че Германия е малко по-голяма от Индия. Сега погледнете глобуса. Ще
видите, че Индия всъщност е около пет пъти по-голяма от Германия. Това е пример
как когнитивните ни карти може да не се основават на реалността, а по-скоро на
съприкосновението ни с темата и на собствените ни конструкции и евристики.

ОБОБЩЕНИЕ

1. Кои са някои от основните хипотези за възприемаме чрез сетивата си. Обратното,

начина, по който познанието е предста­
вено в съзнанието? Представянето на по­
знанието се състои от различни начини,
по които умът ни създава и модифицира
умствени структури, обозначаващи онова,
което знаем за света извън съзнанието ни.
Представянето на познанието включва
както декларативни (знаене, че), така и не-
декларативни (знаене как) форми на по­
знание. Чрез умствените образи създаваме
аналогови умствени структури, обознача­
ващи нещата, които в момента не се усещат
от сетивните органи. Образността може да
включва всяко от сетивата, но формата на
представите, която най-често се съобщава от
лаиците и е най-често изследвана от когни­
тивните психолози, е зрителната представа.
Някои изследвания (например тези на слепи
участници и някои изследвания на мозъка)
подсказват, че самите зрителни представи
може да се състоят от две дискретни систе­
ми. Едната включва непространствени зри­
телни атрибути, например цвят и форма, а
другата - пространствени атрибути, напри­
мер местоположение, ориентация и размер
или скалиране на разстоянието.
Според хипотезата за двойния код на
Пейвио съществуват два дискретни ум­
ствени кода за представяне на познанието.
Единият е за образи, а другият - за думи и
други символи. Образите са представени
посредством аналози на формата, която
думите и понятията са кодирани в символ­
на форма, която не е аналогова.
Алтернативно становище за образните
представи е хипотезата за пропозициите.
Според нея образите и думите са представе­
ни в пропозиционна форма. Пропозицията
запазва фундаменталното значение на об­
разите или на думите, без никакви техни
перцептивни характеристики. Например
акустичните характеристики на звуковете
на думите не се съхраняват, нито пък зри­
телните характеристики на цветовете или
формите на образите. Нещо повече: пропо-
зиционните кодове в по-голяма степен от
образните като че ли влияят върху умстве­
ното представяне на познанието, когато на
участниците се показват неопределени или
абстрактни фигури. Очевидно освен ако
контекстът не подпомага изпълнението,
използването на зрителни образи невина-
ги с лекота води до успешно изпълнение на
някои задачи, изискващи умствени манипу­
лации на абстрактни или неясни фигури.
2. Кои са някои от характеристиките на пред­
ставите? Въз основа на модификация на ста­
новището за двойния код Шепърд и други
автори приемат хипотезата за функционал­
ната еквивалентност. Тя приема, че образите
са представени под формата, която е функ­
ционално еквивалентна на обектите на въз­
приятието, макар че образите не са истински
идентични с възприятията. Изследванията

на умствените ротации, скалирането и ска­
нирането на образи показват, че изпълне­
нието на задача с представи е функционал­
но еквивалентно на това на перцептивна
задача. Дори изпълнението на някои задачи,
включващи сравнения на слухови образи,
като че ли е функционално еквивалентно на
изпълнението на задачи, включващи сравне­
ния на слухови възприятия.
Пропозиционните кодове като че ли по-
малко влияят върху умственото представя­
не, отколкото на зрителното, когато участ­
ниците получават възможност да създават
собствени умствени образи. Например те
могат да го правят в задачи, включващи оп­
ределяне на размера на образа или умстве­
ни комбинации на въображаеми букви.
Някои изследователи предлагат идеята, че
очакванията на експериментатора може би
влияят върху когнитивните изследвания на
представите, но други отхвърлят тези пред­
положения. Във всеки случай психобио-
логичните изследвания не са обект на таки­
ва влияния. Те като че ли подкрепят хипо­
тезата за функционалната еквивалентност,
като откриват припокриващи се мозъчни
зони, включени в зрителното възприятие и
умствените ротации.
3. Как представянето на познанието се въз­
ползва от аналоговите образи и символ­
ните пропозиции? Кослин синтезира тези
две хипотези, за да предложи идеята, че об­
разите може да включват както аналогови,
така и пропозиционни форми на предста­
вяне на познанието. В този случай и двете
форми влияят върху представите и манипу­
лирането на образи. Следователно извест­
на част от това, което знаем за образите, е
представено под форма, която е аналогична
на възприятието. Други неща, които знаем
за образите, са представени пропозицион-
но. Джонсън-Леърд предлага алтернати­
вен синтез. Той смята, че познанието може
да е представено като вербално изразими
пропозиции, като донякъде абстрахирани
аналогови умствени модели или като силно
конкретни и аналогови умствени образи.
Изследванията на пациенти с разцепен мозък
и такива с лезии сочат известна тенденция
към хемисферна специализация. Зрително-
пространствената информация може да се
Об о б щ е н и е • 325
преработва предимно в дясното полукълбо.
Езиковата (символна] информация вероятно
се преработва предимно в лявото полукълбо
на десноръките хора. Изследване на случай
подсказва, че пространствените образи също
е вероятно да се преработват в различна
зона на мозъка от тези, в които се преработ­
ват други аспекти на зрителните предста­
ви. Изследванията на нормални изследвани
лица показват, че зрително-пространствени­
те задачи като че ли включват зони на мо­
зъка, които са подобни на тези, участващи в
зрително-представните задачи.
4. По какъв начин концептуалното познание
и очаквания влияят върху начина, по кой­
то използваме образите? Хората са склон­
ни да изкривяват собствените си умствени
карти по начини, които нормализират реди­
ца характеристики на картите. Например те
са склонни да си представят прави ъгли, си­
метрични форми, хоризонтални или верти­
кални граници (не скосени] и добре подрав­
нени фигури и обекти. Освен това са склонни
да използват изкривявания на умствените
карти по начини, които подкрепят пропози-
ционното им познание за различни харак­
терни особености на пространството.
Склонни са да групират подобни забележи-
телности, да сегрегират несходните и да мо­
дифицират относителните позиции, за да
са в съгласие с концептуалното познание за
ориентирите. Освен това хората са склонни
да изкривяват умствените си карти. Те уве­
личават оценките си на разстоянията меж­
ду крайните точки, когато броят на меж­
динните ориентири се увеличава.
Някои от евристиките, които влияят върху
когнитивните карти, подкрепят идеята, че
пропозиционната информация влияе върху
образните представи. Въздействието на про­
позиционната информация може да е особе­
но силно, когато на участниците не се показ­
ва графична карта, а вместо това са помолени
да прочетат разказ или да си се представят
като участници в средата, описана в пасажа.
5. Как се развиват пространствените уме­
ния? Пространствените умения се подо­
бряват в процеса на израстване на децата.
Например те са по-бързи в изпълнението
на умствени ротации. Възрастовите разли­
чия могат да се проявят и в зрелостта.
326 • ГЛАВА 7 ❖ Пр е д с т а в я н е и м а н и п у л а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : о б р а з и и т в ъ р д е н и я

МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете някои от характеристиките на
картините срещу думите като външни фор­
ми на представяне на познанието.
2. Кои фактори могат да водят до това, нечий
умствен модел за начина, по който радио-
излъчването кара хората да могат да чуват
музика по радиото, да е неточен?
3. По какви начини умствените образи са ана­
логични (или функционално еквивалент­
ни) на възприятието?
4. По какви начини пропозиционните форми
на представяне на познанието влияят вър­
ху изпълнението на задачи, включващи ум­
ствени образи?
5. Кои са силните и слабите страни на изслед­
ванията с ERP (свързани със събитие потен­
циали)?
6. Някои хора споделят, че никога не са имали
умствени образи, но пак могат да решават
задачи за умствени ротации. Как е възмож­
но да решават такива задачи?
7. Кои са някои от практическите приложения
на притежаването на два кода за представя­
не на познанието? Дайте пример, приложен
към собствените ви приложения, например
към ученето за изпити.
8. Въз основа на евристиките, описани в тази
глава, кои са някои от изкривяванията,
които може да влияят върху вашите ког-
нитивни карти за местата, които познавате
(например университетския комплекс или
родния ви град) ?

КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Аналогови кодове Пропозиционна теория Умствени модели
Декларативно познание Процедурно познание Хипотеза за функционалната
Когнитивни карти Символни представи еквивалентност
Образни представи Теория за двойния код
Представяне на познанието Умствена ротация

Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Умствени ротации Умствено сканиране

Свържете думата

АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Denis, М., Mellet, Е., & Kosslyn, S. М. (2004).
Neuroimaging o f mental imagery. Philadelphia:
Taylor & Francis. Съвременен обзор на из­
следванията, които имат за цел разбиране­
то на представните умения чрез използва­
нето на неврообразни техники.
Logie, R. Н., Della Sala, S., Beschin, N., & Denis, M.
(2005). Dissociating mental transformations
and visuo-spatial storage in working memory:
Evidence from representational neglect
Memory, 1 3 [ 3 -4 ), 430-434. Описание на
представното пренебрегване и взаимоот­
ношението на това разстройство с познава­
телните процеси.
 Г Л А В А
Представяне и организация
НА ПОЗНАНИЕТО В ПАМЕТТА!
ПОНЯТИЯ, КАТЕГОРИИ,
8
МРЕЖИ И СХЕМИ

Изследване на когнитивната психология Ключови теми

Организация на декларативното познание Обобщение
Понятия и категории Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Семантични мрежови модели тични, творчески и практически въпроси
Схематични представи Ключови термини

Представяне на процедурно познание Анотирана допълнителна литература

Интегративни модели за представяне на де­

кларативно и недекларативно познание
Комбиниране на представите: ACT-R
Модели, основани на човешкия мозък
Паралелна преработка: конекционистки модел
Колко общо или специфично за областта е позна­
нието?
328 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА ПСИХО ЛО ГИЯ

1. Как се организират представите за думите и символите в съзнанието?
2. Как представяме други форми на познание в съзнанието си?
3. Как взаимодейства декларативното с процедурното познание?

лед като сме представили познанието, как го организираме, така че да мо­

С жем да го извличаме от паметта и да го използваме? В предишната глава

описах как познанието може да се представя под формата на пропозиции и
образи. Тук продължаваме дискусията на представянето на познанието, но я раз­
ширяваме, за да включим различните средства за организиране на декларатив­
ното познание, което може да се изрази с думи или други символи (т.е. „знаенето,
че“). Да разгледаме например вашето познание за фактите в когнитивната психо­
логия, световната и личната ви история, и математиката. То разчита на умстве­
ната ви организация на декларативното познание. Освен това в тази глава опис­
вам няколко от различните модели за представянето на процедурното познание.
Това е познанието как да следвате различни процедурни стъпки за изпълняване
на действия (т.е. „знанието как“). Например познанието ви как да карате колело,
да се подпишете, да шофирате до познато място и да уловите топката зависи от
представата ви за процедурното познание. Някои теоретици предлагат интегра-
тивни модели за представяне както на декларативното, така и на процедурното
познание.
За да получите представа как декларативното и процедурното познание
могат да взаимодействат, извадете лист и химикалка. Опитайте демонстрацията
в карето „Изследване на когнитивната психология“.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Колкото се може по-бързо и по-четливо напишете бързо името си: от първата
КО ГНИ ТИВНАТА
буква на малкото ви име до последната на фамилията ви. Не спирайте да се за­
психология
мисляте коя след коя буква идва. Просто пишете колкото се може по-бързо.
Сега обърнете листа. Колкото се може по-бързо и по-четливо напишете името
си отзад напред. Започнете с последната буква на фамилията ви и работете към
първата буква на малкото ви име.
Сега сравнете двете имена. Кое беше написано по-лесно и по-точно?
За двата подписа имахте на разположение обш ирно декларативно познание за
това, кои букви предшестват или следват кои. За първата задача обаче можехте
да разчитате на процедурното си познание, основано на години изписване на
вашето име.

Освен, че искат да разберат „какво“ (формата или структурата), когнитивните

психолози се опитват да схванат и „как“ (процесите) на представянето и мани­
пулацията на познанието. С други думи, кои са някои от общ ите процеси, чрез
които подбираме и контролираме дезорганизираната поредица от сурови данни,
достъпни за нас благодарение на сетивните ни органи? Как свързваме тази
сетивна информация с онази, с която разполагаме чрез вътрешните източници
(например нашите спомени или мисловните ни процеси)? Как организираме и
реорганизираме представите си по време на различните познавателни процеси?
Чрез какви умствени процеси действаме въз основа на познанието, съдържащо
се в съзнанието ни? До каква степен тези процеси са общи за областта - общи
за редица типове информация, например вербална и количествена? Обратното,
до каква степен те са специфични за областта - използвани само за определени
типове информация, например вербална или количествена?
 Орган и зац и я на д е к л а ра ти в н о то п озн ан и е • 329

Представянето и преработката на познанието са изследвани от предста­

вители няколко различни дисциплини. Сред тях са когнитивните психолози,
компютърните изследователи, изучаващи изкуствения интелект (ИИ; опити за
програмиране на машините да изпълняват интелигентно задачи) и невропсихо-
лозите. Техните разнообразни подходи към изследването на представянето на
познанието подпомагат изучаването на широк спектър от явления. Освен това
те насърчават множество гледни точки към едно и също явление. И накрая: те
предлагат силата на сливащите се операции - използването на множество
подходи и техники към адресирането на даден проблем.
Освен задоволяване на собственото бездействащо любопитство, защо толкова
много различни изследователи искат да разберат как се представя познанието?
Начинът, по който това се прави, влияе фундаментално върху степента, до която
познанието може ефективно да се манипулира при изпълнението на редица поз­
навателни задачи. За да илюстрираме влиянието на представянето на познанието
с много груба аналогия, опитайте следната задача за манипулация, използвайки
представяне или с римски, или с арабски цифри:

см их 959
х X
LVIII е 58 =

ОРГАНИЗАЦИЯ НА ДЕКЛАРАТИВНОТО ПОЗНАНИЕ

Фундаменталната единица на символното познание е понятието - идея за нещо,
която осигурява средство за разбиране на света (Bruner, Goodnow, & Austin, 1956;
Fodor, 1994; Hampton, 1997b, 1999; Kruschke, 2003; Love, 2003). Често едно понятие
се улавя от една дума, например ябълка. Всяко понятие е свързано с други, на­
пример червенина, закръгленост или плод.
Един от начините за организиране на понятията може да се улови от идеята
за категория. Категорията е понятие, което организира или посочва аспекти на
еквивалентност между други понятия на базата на общи характеристики или
сходство с прототип; вж. глава 3 за повече информация за прототипите (Coley,
Atran, & Medin, 1997; Hampton, 1995; Mayer, 2000b; Medin, 1998; Medin & Aguilar,
1999; Wattenmaker, 1995; Wisniewski & Medin, 1994). Например думата ябълка
може да действа като категория, да кажем при сбор от различни видове ябълки. Тя
обаче може да действа и като понятие в категорията плод. По-късно ще обсъдим
редица различни начини за организиране на понятията в категории. Те включват
използването на определящи характеристики, прототипи и примери, както и йе­
рархично организирани семантични мрежи. По-нататък в главата ще обсъдим
как понятията могат да се организират в схеми, които са умствени рамки за
представяне на познанието, обхващащи поредица от взаимосвързани понятия
в смислена организация (Bartlett, 1932; Brewer, 1999). Например може да имаме
схема за кухня. Тя ни казва какви неща човек може да открие в една кухня и къде
да ги търси.
Един проблем със схемите е, че те могат да пораждат стереотипи. Може да
имаме схема за типа човек, който според нас е отговорен за разрушаването на
Световния търговски център на 11 септември 2001 г. Тази схема лесно може да
генерира стереотип за определена група от хора като вероятни терористи.
330 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

Понятия и категории
По принцип понятията и категориите могат да се разделят по различни начини.
Един често използван е разграничението между естествени и изкуствени ка­
тегории (Medin & Heit, 1999; Medin, Lynch, & Solomon, 2000]. Естествените ка­
тегории са групирания, които се появяват естествено в света. Например птиците
или дърветата формират естествени категории. Изкуствените категории са
групирания, които са планирани или измислени от хората, за да служат на опре­
делени цели или функции. Примери на изкуствени категории са автомобили и
кухненски уреди. Скоростта, с която приписваме обекти на категориите, като че
ли е една и съща за тези два вида категории (VanRullen & Thorpe, 2001).
Естествените и изкуствените категории са относително стабилни. Нещо
повече: хората са склонни да постигнат съгласие за критериите за членство.
Тигърът винаги е бозайник например. Ножът винаги е инструмент за рязане.
Понятията обаче невинаги са стабилни. Те могат да се променят (Dunbar, 2003;
Thagard, 2003). Някои категории се наричат ad hoc, т.е. категории, които са фор­
мирани за определена цел (Barsalou, 1983; Little, Lewandowsky, & Heit, 2006).
Естествените и изкуствените категории е вероятно да се появяват в речника, а
ad hoc категориите - не. Пример е „неща, от които се нуждаете, за да напишете
доклад“. Ако пишете доклад за даден курс, имате нужда от определени неща. Кои
обаче са те? Е, те варират при отделните хора, предметната материя и времето.
По същия начин „нещата, от които се нуждаете, за да привлечете романтичен
партньор“ могат силно да варират при отделните хора.
Допълнителен вид единица е номиналната, която е произволно приписване
на етикет на дадена цялост, която отговаря на определен набор от предписани
условия или правила (Kloos & Sloutsky, 2004). В някои случаи характеристиките за
номиналните видове са ясни. Например вдовица е жена, чийто съпруг е починал.
Читириъгълникът е фигура с четири страни. В други случаи характеристиките
не са толкова ясни, например „любовник“ или „неприятност“ В тези случаи е
особено трудно да се удостовери как се конструира значение. Били са предложени
няколко теории, които се опитват да го направят.

Основани на характеристики категории: дефиниращо становище

Класическото становище за концептуалните категории включва разглобяването
на понятието на набор от компонентни характеристики. Тези компоненти са по­
отделно необходимо и заедно достатъчни, за да дефинират категорията (Katz,
1972; Katz & Fodor, 1963). С други думи, всяка характеристика е съществен
елемент на категорията. Заедно, свойствата по уникален начин дефинират ка­
тегорията. Тези компоненти могат да се разглеждат като дефиниращи характе­
ристики, защото съставляват определението на категорията според основаното
на характеристиките, компонентно становище. Дефиниращата характеристика
е задължителен атрибут: за да бъде нещо „X“, трябва да има тази характеристика;
в противен случай не е „X“.
Да разгледаме например терминът ерген. Освен че е човек, ергенът може да
се разглежда като състоящ се от три характеристики: мъж, неженен и в зряла
възраст. Всяка една от характеристиките е необходима. Отсъствието дори на една
от тях прави категорията неприложима. Следователно неженен индивид, който
не е в зряла възраст, няма да е ерген. Не бихме нарекли 12-годишно неженено
момче ерген, защото не е възрастен. Нито пък бихме нарекли просто всеки мъж
ерген. Ако е женен, излиза от категорията. Неомъжена жена в зряла възраст също
не е ерген. Нещо повече: трите характеристики са съвместно достатъчни. Ако
 Орган и зац и я на д е к л а ра ти в н о то п озн ан и е * 3 3 1

даден човек има и трите характеристики, тогава автоматично е ерген. Според

това становище не можете да сте мъж, неженен и възрастен, и в същото време да
не сте ерген. Становището за характеристиките е приложимо към повече неща
от ергенството, разбира се. Например терминът съпруга е изграден от характе­
ристиките омъжена, жена и в зряла възраст. Съпруг обхваща характеристиките
женен, мъж и в зряла възраст.
Основаното на характеристики становище е особено често срещано сред
лингвистите - онези, които изучават езика (Clark & Clark, 1977). Това становище
е привлекателно, защото прави категориите значение толкова подредени. За съ­
жаление то не върши толкова добра работа, колкото изглежда на пръв поглед.
Някои категории не се поддават лесно на анализ на характеристиките. Игра е
такава категория. Откриването на нещо, което е обща характеристика на всички
игри, всъщност е трудно (Wittgenstein, 1953). Някои са забавни; други - не. Някои
включват множество играчи; други, например пасиансите - не. Някои са конку­
рентни; други, например детските игри в кръг - не. Колкото повече обмисляте
понятието „игра", толкова повече започвате да се чудите дали има изобщо нещо,
което поддържа категорията. Не е ясно дали изобщо има някакви дефиниращи
характеристики на играта. Въпреки това всички знаем какво имаме предвид (или
си мислим, че знаем) под думата игра.
Някои неща може да изглеждат като имащи ясни дефиниращи характе­
ристики. Въпреки това нарушението на някоя от тези дефиниращи характе­
ристики като че ли не променя категорията, която използваме, за да ги дефи­
нираме. Да разгледаме зебрата (вж. Keil, 1989). Всички знаем, че зебрата е черно-
бяло, подобно на кон животно на ивици. Същевременно да предположим, че
някой боядиса зебрата изцяло в черно. Зебра, която е боядисана изцяло в черно,
няма един критично важен атрибут - ивиците, но ние пак ще я наречем зебра.
Натъкваме се на същия проблем с птиците. Може да мислим за способността за
летене като критично важна за това, нещо да е птица. Със сигурност обаче ще
се съгласим, че червеношийка, чиито криле са подрязани, пак е червеношийка и
птица. Такъв е и щраусът, който не може да лети.
Примерите на червеношийката и щрауса посочват още един проблем с
теорията за дефиниращите характеристики. И червеношийката, и щраусът
споделят едни и същи дефиниращи характеристики на птиците. Следователно
те са птици. Същевременно, свободно говорейки, червеношийката изглежда по
някакъв начин по-добър пример на птица, отколкото щрауса. Всъщност да пред­
положим, че хората са помолени да оценят типичността на червеношийката
срещу щрауса като птица. Първото практически винаги ще получава по-висока
оценка от второто (Malt & Smith, 1984; Mervis, Catlin, & Rosch, 1976; Rosch, 1975).
Нещо повече: децата научават типични примери на дадена категория по-рано,
отколкото научават атипичните (Rosch, 1978). В таблица 8.1 са показани някои
оценки на типичността на различни примери на птици (Malt & Smith, 1984). Ясно
е, че има огромни различия. По 7-степенна скала, използвана от Малт и Смит за
оценки на типичността на птиците, прилепът получава оценка 1,53. Тази оценка
е въпреки факта, че прилепът, строго говорейки, изобщо не е птица.
В обобщение: основаната на характеристики теория има някои привлекателни
черти, но като че ли не дава пълно обяснение на категориите. Някои конкретни
примери на категория като птица, изглежда, са по-добри от други. Въпреки
това всички те имат еднакви дефиниращи характеристики. Същевременно раз­
личните примери може да са диференциално типични за категорията птици.
Следователно имаме нужда от теория за представянето на познанието, която по-
добре характеризира начина, по който хората наистина представят познанието.
332 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

ТАБЛИЦА 8.1. Оценки на типичността на птици

Барбара Малт и Едуард Смит (Malt & Smith, 1984) откриват огромни различия в оценките на ти­
пичността на различни примери на птици (или подобни на птици животни). (По Malt & Smith,
1984.)
Пт и ц а Оценка* Пт и ц а Оценка*

Червеношийка 6.89 Леш ояд 4.84

Северноамериканска пойна птица 6.42 Бекас 4.47
Чайка 6.26 Кокошка 3.95
Лястовица 6.16 Ф лам и н го 3.37
Сокол 5.74 А лбатр о с 3.32
Присмехулник 5.47 Пингвин 2.63
Скорец 5.16 Прилеп 1.53
Бухал 5.00

* Оценките са правени по 7-степенна скала, като 7 съответства на най-голям ата типичност.

Теория за прототипите: характерно становище

Теорията за прототипите приема, че категориите се формират на базата на (про-
тотипен или усреднен) модел на категорията. От критично значение за тази теория
са характерните черти, които описват (характеризират или символизират) про­
тотипа, но не са необходими за него. Характерните черти обикновено се представят
в образци на понятията. Те обаче невинаги присъстват. Например да разгледаме
прототипа на „игра“. Той може да включва онова, което обикновено е приятно,
има два или повече играчи и представлява някаква степен на предизвикателство.
Играта обаче не е нужно да е приятна. Не е необходимо да има двама или повече
играчи. Не е нужно и да е предизвикателна. По същия начин птицата обикновено
има крила и лети. Тази теория въвежда нов намек в опита ни да разберем органи­
зацията на познанието, като базира категоризацията на прототип. Прототипът
обикновено е оригинален обект, на който се базират следващите модели. В тази
теория обаче прототипът може да е всеки модел, който най-добре представя класа,
на който се базира категорията. Тази теория може да се справи с фактите, че (1)
игрите като че ли изобщо нямат дефиниращи характеристики и (2) червено-
шийката изглежда по-добър пример на птица, отколкото щрауса.
За да разберете как се решават тези проблеми, трябва да разберете понятието
„характерна черта“. Докато определяща характеристика се притежава от всеки
пример на категория, това не е задължително за характерната черта. Вместо това
много или повечето примери притежават всяка характерна черта. Следователно
способността да летят е типична за птиците, но не е дефинираща характеристика
на птица. Щраусът не може да лети. Освен това той няма някои други характерни
черти на птиците. Според теорията за прототипите по тази причина той изглежда
по-малко птицоподобен от червеношийката, която може да лети. По същия начин
типичната игра може да е приятна, но не е задължително да е такава. Всъщност
да разгледаме какво става, когато хората са помолени да отбележат характерис­
тиките на категория, например плод или мебел. Повечето характеристики, които
хората отбелязват, са характерни, а не дефиниращи (Rosch & Mervis, 1975). Да
предположим, че човек отбележи свойствата, типични за категория като плод и
след това оцени колко от тях има даден пример. Всъщност можем да изчислим
резултат за родово сходство, който сочи колко типичен е примерът като цяло за
по-обща категория (Rosch & Mervis, 1975).
 Орган и зац и я н а д е к л а ра ти в н о то п озн ан и е • 33 3

Разсъждавайки как хората като че ли мислят за понятията и категориите,

психолозите са започнали да диференцират два типа категории. Те са наречени
класически понятия и мъгляви понятия. Класическите са категории, които
лесно могат да се дефинират чрез определящи характеристики, например ерген.
Мъглявите понятия са категории, които не могат лесно да се определят, например
игри. Техните граници са - както се вижда от името - мъгляви. Класическите
понятия обикновено са изобретения, създадени от експертите за произволно
етикетиране на клас, който има асоциирани дефиниращи характеристики.
Мъглявите понятия в повечето случаи възникват естествено (Smith, 1988,1995а).
Понятието ерген е произволно понятие, което ние сме създали. Някои експерти
може да предположат, че използваме думата плод, за да описваме всяка част
от растение, което има семена, пулпа и кожа. Въпреки това естественото ни,
мъгляво понятие за плод обикновено не се разпростира лесно към доматите,
тиквите и краставиците. Проверете речниковите определения на домати, тикви
и краставици, ако се съмнявате с тяхната „плодност". Всяко от тях всъщност при­
надлежи на суперординатна (по-висока) категория: плод. Тези примери обаче са
редки субординатни (по-ниско ниво) айтеми в категорията.
Класическите понятия и категории - и думите, които ги обозначават - могат
да се изграждат върху дефиниращи характеристики. Мъглявите понятия и ка­
тегории се строят около прототипи. Според становището за прототипите един
обект ще бъде класифициран като пример на категория, ако е достатъчно подобен
на прототипа. Точно какво се има предвид под сходство с прототипа може да е
сложен въпрос. Всъщност има различни теории за това, как трябва да се измерва
сходството (Smith & Medin, 1981). За нашите цели разглеждаме сходството от
гледна точка на броя характеристики, общи за обекта и прототипа. Може би
някои характеристики трябва дори да се претеглят като по-тежки, тъй като са
по-централни за прототипа, отколкото други (например Komatsu, 1992).
Всъщност някои психолози твърдят, че вместо да използваме един прототип за
категоризиране на дадено понятие, употребяваме множество образци. Образците
са типични представители на дадена категория (Murphy, 1993; Ross, 2000; Ross &
Spalding, 1994). Например при разглеждането на птиците може да си мислим не само
за прототипната пойна птичка, която е малка, лети, строи гнездо, пее и т.н. Възможно
е да си мислим и за образци на хищни птици, големи птици, които не могат да
летят, за средните по големина водни птици и т.н. Някои изследователи използват
този подход в обясняването как се формират и използват категориите в ситуации
на бърза класификация (Nosofsky & Palmeri, 1997; Nosofsky, Palmeri, & McKinley,
1994; вж. също Estes, 1994). В частност категориите се оформят чрез създаване на
правило и след това съхраняване на изключенията като образци. По-нататък, по
време на разпознаването, образците се състезават в паметта. Скоростта на всеки
айтем се определя от сходството с целевия айтем. Подобните кандидати след това
навлизат в процеса на подбор. Категорията следователно е кохерентна и стабилна.
Съхраняването на изключенията позволява на категориите да останат гъвкави.
Всъщност да предположим, че имаме множество образци. Когато видим пример на
птица, можем по-гъвкаво да съчетаем този пример с подходящия образец, отколкото
с един-единствен прототип (Ross & Spalding, 1994). Теорията за образците за катего­
ризацията също е била критикувана. Една от по-забележителните критики поставя
под съмнение броя и типа образци, които се съхраняват във всяка категория (Smith,
2005). Например всяко изключение от правилото ли се съхранява, или само най-
важните? Някои теоретици твърдят, че паметта няма достатъчно ресурси за пред­
ставянето на всяко правило и всяко изключение от правилото за всяка категория
(Collier, 2005). Някои изследвания не подкрепят нито теорията за образците, нито
334 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

тази, базирана на изключителното правило (Rouder, & Ratcliff, 2004,2006]. Смята се,
че по-скоро някаква комбинация от двете е по-подходяща.

Синтез: комбиниране на базираната на

характеристиките и прототипната теория
Интересно е, че дори класическите категории като че ли имат прототипи. Да раз­
гледаме две класически понятия (Armstrong, Gleitman, & Gleitman, 1983]: нечетно
число и планиметрична фигура. И двете понятия се дефинират лесно. Например
нечетно число е всяко цяло число, което не се дели на две. Хората смятат, че раз­
личните примери на тези категории са повече или по-малко прототипни за тях.
Например 7 и 13 са типични примери на нечетни числа, които се разглеждат като
много близки до прототипа на нечетно число. Обратното, 15 и 21 не се разглеждат
като толкова прототипно нечетни. С други думи, хората разглеждат 7 и 13 като по­
добри образци на нечетни числа, отколкото 15 и 21. Въпреки това и четирите числа
са нечетни. По същия начин триъгълникът се разглежда като типичен за плани-
метричните фигури. Обратното, елипсата не се възприема така. Същевременно и
двете фигури по определение са планиметрични (на една равнина].
Цялостната теория за категоризацията вероятно ще трябва да комбинира
както дефиниращите, така и характерните черти (вж. също Hampton, 1997а; Smith
et al., 1988; Smith, Shoben, & Rips, 1974; Wisniewski, 1997, 2000]. Според това ста­
новище всяка категория има както прототип, така и ядро. Ядрото се отнася до
дефиниращите характеристики, които нещо трябва да притежава, за да се смята
пример на категорията. Обратното, прототипът обхваща характерните черти,
които обикновено са типични за даден пример, но не са задължителни, за да се
смята нещо за пример.
Да разгледаме например понятието крадец. За да се нарече някой крадец, ядрото
изисква това да е човек, който отнема от другите без разрешение. Прототипът обаче
обикновено идентифицира определени хора като по-вероятно да са крадци. Да вземем
например престъпниците „бели якички". Техните престъпления могат да включват
злоупотреби с милиони долари на работодателите им. Тези престъпници са, разбира
се, трудни за залавяне. Причината отчасти е, че те не изглеждат като прототипа ни за
крадец, без значение какви суми могат да крадат от другите. Обратното, рошави оби­
татели на центровете на градовете понякога се арестуват за престъпления, които
не са извършили. Причината отчасти е, че те по-тясно съответстват на широко при­
емания прототип на крадец, независимо дали крадат, или не.
Двама изследователи проверяват идеята, че започваме да разбираме зна­
чението на дефиниращите характеристики едва след като поотраснем (Keil &
Batterman, 1984]. Малките деца - предполагат те - разглеждат категориите по
голяма степен от гледна точка на характерните черти. Изследователите дават оп­
исания на деца на 5- до 10-годишна възраст. Сред тях има две необичайни лица.
Първият е „смърдящ, подъл старец с пистолет в джоба, който идва в дома ви и
взема телевизора, защото родителите ви не го искат повече и са му казали, че
може да го отнесе". Второто е „много дружелюбна и приветлива жена, която ви
прегръща, но след това демонтира тоалетната чиния и я взема без разрешение
и без намерение да я върне". Малките деца често характеризират първото
описание като изобразяващо крадец за разлика от второто. Едва след като на­
ближат 10-годишна възраст децата започват да клонят към характеризиране
на втория човек като по-силно приличащ на крадец. С други думи, по-малките
деца разглеждат някого като крадец дори ако човекът не е откраднал нищо. Това,
което има значение, са характерните черти на крадеца. Същевременно преходът
 О р г а н и з а ц и я н а д е к л а р а т и в н о т о п о зн а н и е • 335

никога не е пълен. Можем да подозираме, че първият човек е поне също толкова

вероятно да бъде арестуван, колкото и вторият. Следователно въпросът за кате­
горизацията остава донякъде мъгляв, но като че ли включва аспекти и на дефи­
ниращи характеристики, и на прототипи.

Основано на теория становище

Отклонение от основаните на характеристики, на прототипи и на образци ста­
новища за смисъла е основаното на теория гледище, наричано понякога и ос­
новано на обяснение. Основаното на теория становище за смисъла приема,
че хората разбират и категоризират понятията от гледна точка на имплицитни
теории, или общи идеи, които имат за тези понятия (Markman, 2003]. Например
какво прави някого „приемащ добре загубата"? Според гледището за компо­
нентите ще се опитате да изолирате характеристиките на „човек, приемащ добре
загубата". Според становището за прототипа ще искате за намерите характерните
черти на такъв човек. Според становището за образците може да се опитате да
откриете някои добри примери, които познавате в живота си. Според основаното
на теория становище ще използвате опита си, за да конструирате обяснение на
това, какво прави някого „приемащ добре загубите". Такава теория може да има
следната форма: Такъв човек е този, който - когато печели - е приятен в победата
и не осмива загубилите, както и не ги кара да се чувстват зле, че са загубили.
Освен това той е човек, който - когато загуби - губи с финес и не обвинява по­
бедилият или рефера, както и не си намира извинения. Той по-скоро приема по­
ражението в крачка, поздравява победителят и продължава напред. Забележете,
че според това основано на теория становище е трудно да се улови същността на
теорията с една или две думи, а становището за дадено понятие е по-комплексно.
Основаното на теория становище приема, че хората могат да разграничават
съществени от случайни характеристики на понятията, защото имат комплексни
представи за тях. Едно изследване показва как такива теории могат да се про­
явяват в преценките за новонаучени понятия (Rips, 1989]. Участниците четат
истории за хипотетично създание. Стимулите са представени в две експери­
ментални условия.
В това изследване (Rips, 1989] едното условие включва подобно на птица
създание, наречено „сорп", което по една случайност започва да прилича на на­
секомо. Не се казва, че сорп е подобно на птица или на насекомо, а в известни
подробности са описани обстоятелствата на трансформацията. Сорп е описано
като храненещо се със семена и горски плодове, имащо две крила и два крака, и
живеещо в гнездо високо в клоните на дърво. Гнездото, подобно на това на птица,
е построено от съчки и подобни материали. Нещо повече: сорп е покрито със синьо-
сивкави пера подобно на много птици. Конкретният сорп обаче е претърпял зло-
щастие. Гнездото му е било до гробище за опасни химикали. Тъй като химикалите
са замърсили растителността, с която сорп се храни, външният му вид е започнал
да се променя. Сорп губи перата си и вместо това му израстват две крила, които
имат прозрачна мембрана. Сорп напуска гнездото си и развива външна черупка,
която е трошлива и с цветовете на дъгата. Израстват му още 2 крака, така че той
сега има общо шест. Става способен да се държи за гладки повърхности и започва
да се храни само с нектара от цветята. След време сорп се чифтосва с друг сорп -
нормална женска. Женската снася оплодените яйца, резултат от чифтосването,
и ги мъти в гнездото си. След 3 седмици се излюпват нормални, млади сорпове.
Забележете, че в това описание фактът, че сорп успява да се чифтоса с нормална
женска сорп, за да създаде нормално поколение, показва, че злощастният сорп
336 • ГЛАВА 8 ♦> Представяне и организация напознанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

никога всъщност не е променял базисния си биологичен строеж. В същността си

той си остава сорп.
Второто условие включва съществена промяна в природата на създанието. С
други думи, промяната е в същността, а не случайна и повърхностна. Тя включва
създание, известно като дун. На ранен етап от живота на дун той е известен като
сорп. Има всички характеристики на сорп (както беше описан). След няколко
месеца обаче дун се освобождава от перата си и развива същите характеристики,
които са резултат от злощастен инцидент със сорп. Зебележете, че в това второ
издание има трансформация, идентична на тази на сорп, описана в първото
условие, но промяната е представена като естествена и биологична, а не като
случайна, породена от близостта до опасни химикали.
Контролна група чете само описанието на сорп, а изследваните лица трябва
да дадат и две оценки, след като прочетат за сорп и за дун. Първата е на степента,
до която сорп (в условието със сорп) или дун (в условието с дун) съответстват на
категорията „птица“. Втората оценка е на сходство на сорп или дун с птиците. Така
едната оценка е на членство в категория, а другата - на сходство. Участниците в
контролната група са помолени просто да оценят сходството на сорп с птиците.
Според теориите за прототипа и за образеца няма особени причини да
очакваме двата набора от оценки от изследваните лица да демонстрират
различни модели. Според тези теории хората категоризират обектите на базата
на сходството им с прототип или образец, така че резултатите трябва да са едни и
същи за двата набора оценки. Фигура 8.1 показва действителните данни.

Същностна промяна Случайна промяна

Ефекти на промените върху оценките на категоризация и сходство

От L. J. Rips, „Similarity, Typicality, and Categorization," in S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.),

Similarity and Analogical Reasoning, pp. 21-59. Copyright © 1989 Cambridge University Press.

Резултатите за оценките за категоризация и сходство са изключително

различни. Забележете, че в условието със случайна промяна оценките на кате-
гориалното членство са по-високи, отколкото в това със същностната промяна.
С други думи, хората е по-малко вероятно да разглеждат случайната промяна в
сравнение със същностната като влияеща върху фундаменталното членство в ка­
тегория. Обратното, оценките на сходство са по-ниски в условието със случайна
промяна, отколкото в това със същностна трансформация. Участниците в кон­
тролната група нямат проблеми да разпознаят сходството на сорп с птиците.
 Орган и зац и я на д е к л а ра ти в н о то п озн ан ие • 3 3 7

Разликата в моделите между оценките на категориално членство и сходство съ­

ответства на становището за базирано на теория значение.
Допълнителна подкрепа за становището за базирано на теория значение
идва от работата с деца. Няколко изследователи са изучавали становище за зна­
чението, наречено есенциализъм. Според него определени категории, например
„лъв" или „жена", имат фундаментална реалност, която не може да се наблюдава
директно (Gelman, 2003, 2004). Например някой може да е - примерно - жена,
дори ако друг човек е неспособен в наблюденията си на улицата да открие тази
женственост. Пример е носенето на къса коса. Късата коса може да е по-типична
за мъжете, отколкото за жените, но въпреки това жените също могат да имат къса
коса. Гелман (Gelman, 2004) показва, че дори малки деца надскачат очевидните
характеристики, за да разберат същностната природа на нещата. Това становище
противоречи на теорията на Пиаже за познавателното развитие. Според нея
децата от 8 до 11 години са „конкретни" мислители. Те не могат да абстрахират
характеристики, които са формални по природа. Въпреки това изследванията на
психолози, изучаващи есенциализма, показват, че малките деца могат и наистина
търсят скрити характеристики, които по никакъв начин не са видими.
Например в едно изследване 165 деца на възраст от 4 до 5 години са помолени
да направят заключения за неща като тигър или злато (Gelman & Markman, 1986).
Те могат да използват или категориалното членство, което е абстрактно, или пер-
цептивното сходство, което е конкретно, за да правят заключения. Заключенията,
които биха направили чрез тези две средства, са различни. Изследователите от­
криват, че дори 4-годишните деца могат да правят заключения, използвайки аб­
страктни категории, дори когато тези категории противоречат на външния вид.
Как хората учат за понятията и категориите зависи отчасти от задачата,
която имат да изпълняват с тези понятия и категории. Например хората участ
за категориите по един начин, ако трябва да правят класификации (например
„Определено животно котка или куче е?"), и по друг начин, ако е необходимо да
правят заключения (например „Ако това животно е куче, колко пръста ще има?")
(Yamauchi & Markman, 1998). Следователно ученето е стратегически гъвкаво и
зависи от задачата, която човек ще трябва да изпълнява; то не се появява с ригид-
ността на „един размер за всички" (Markman & Ross, 2003; Ross, 1997).
Всичко това означава, че значението не е просто въпрос на набор от характе­
ристики или образци. Още от много ранна възраст децата започват да си формират
теории за природата на обектите. Тези теории се развиват с възрастта. Например
вероятно имате теория за това какво прави автомобила автомобил. Виждате, че
автомобилите имат най-различен външен вид. Докато се подчиняват на вашата
теория, въпреки това ще ги етикетирате „автомобили". Теориите ни помагат да
разглеждаме значението дълбоко, а не просто да приписваме значения на базата
на повърхностни характеристики на обектите.

Семантични мрежови модели

По-стар модел, който продължава да се използва и днес, приема, че познанието се
представя от гледна точка на йерархична семантична (свързана със значението,
както е изразено в езика, т.е. с езикови символи) мрежа. Семантичната мрежа е
паяжина от взаимосвързани елементи (Collins & Quillian, 1969). В ъ з л и т е са еле­
ментите в мрежата. В семантичната мрежа те обикновено представят понятия.
Връзките между възлите са етикетирани взаимоотношения. Те могат да включват
категориално членство (например „е" взаимоотношение, свързващо „свиня" с „бо­
зайник"), атрибути (например свързващи „с козина" с „бозайник") или някакво
338 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

друго семантично взаимоотношение. Така мрежата осигурява средство за орга­

низиране на понятията. Точната форма на семантичната мрежа се различава в от­
делните теории, но повечето изглеждат като силно опростената мрежа, показана
на фигура 8.2. Етикетираните взаимоотношения формират връзките, които
помагат на човек да свързва различните възли по смислен начин.
В едно фундаментално изследване участниците получават дадени твърдения,
свързващи понятия, например „Червеношийката е птица" и „Червеношийката
е животно" (Collins & Quillian, 1969). От тях се иска да верифицират верността
на твърденията. Участниците получават само твърдения за включване в клас,
в които субектът е дума в единствено число. Предикатът, описващ субекта,
приема формата на „е [съществително, обозначаващо категория]". Някои от твър­
денията са истинни, други - не. Когато концептуалната категория на предиката
става по-йерархично отдалечена от категорията на субекта на твърдението,
хората по принцип имат нужда от по-дълго време, за да верифицират истинните
твърдения. Бихме могли да очакваме хората да се бавят повече с верификацията
„Червеношийката е животно". Причината е, че птица е непосредствено супе-
рординатна категория на червеношийка. Ж ивот но обаче е по-отдалечена супе-
рординатна категория. Колинс и Куилиян заключават, че йерархично мрежово
представяне като показаното на фигура 8.3. адекватно обяснява времената на
реакция в тяхното изследване. Според този модел организираното представяне
на познанието приема формата на диаграма на йерархично дърво.

щшвш
R
(а) а --------------------------> ■ б

действащ о обект
/с\ . . лице
(б) М е р и --------- --------- ► у д а р и ----------------► топката

В простата семантична мрежа в ъ зли те служ ат като съединения, представящи понятия,

свързани чрез етикетирани взаимоотнош ения: (а ) основна мрежова структура, показваща,
че взаимоотношението R свързва в ъ зли те а и б; (б ) проста мрежова диаграма на изрече­
нието „Мери удари топката".

Йерархичният модел изглежда идеален на изследователите. В йерархията

можем ефикасно да съхраняваме информация, която е приложима за всички
членове на категория, която е на най-високото възможно ниво в йерархията. Не
е нужно да повтаряме информацията от всички по-ниски нива на йерархията.
Следователно йерархичният модел съдържа висока степен на познавателна
икономия. Системата позволява максимума на ефикасно използване на капа­
цитета с минимум редундантност6. Следователно, ако знаете, че котките и ку­
четата са бозайници, съхранявате всичко, което знаете за бозайниците на нивото
на бозайници. Например може да съхраните факта, че бозайниците имат козина
и раждат малки, които кърмят. Не е необходимо да повтаряте тази информация
отново на йерархично по-ниското ниво на кучетата и котките. Това, което се знае
за даден айтем по-високо в йерархията, се прилага към айтемите на по-ниски
равнища в нея. Това понятие за наследяване означава, че айтемите от по-ниски
равнища наследяват свойствата на айтемите на по-високите нива. То на свой ред
е ключът към икономията на йерархичните модели. Компютърните модели на
мрежата ясно демонстрират стойността на познавателната икономия.

6 Свръхинформация, информация в повече от необходимото. - Б.пр.

 Орган и зац и я на д е к л а ра ти в н о то п озн ан и е • 3 3 9

ФИГУРА 8.3.

Има кожа

Канарче

От In Search o f the Human Mind by Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace &
Company. Възпроизвежда се c разрешението на издателя.

ФИГУРА 8.4.

Алтернатива на йерархичните мрежови модели на семантичната памет включва представи,

подчертаващи сравнението на семантичните характеристики. М оделът на характеристи­
ките също не успява да обясни всички данни, свързани със семантичната памет.

Изследването на Колинс и Куилиян поставя началото на цяла нова линия на

изследвания на структурата на семантичните мрежи. Много психолози, които
проучват данните им обаче, не са съгласни с интерпретацията им от авторите.
Първо, многобройните аномалии в данните не могат да се обяснят от модела.
Например участниците имат нужда от повече време, за да верифицират „Лъвът е
бозайник", отколкото „Лъвът е животно". Въпреки това в едно строго йерархично
340 • ГЛАВА 8 ❖ Представяне иорганизация на познанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

становище верификацията би трябвало да е по-бърза за твърдението за бо­

зайника, отколкото за това за животното. В крайна сметка категорията бозайник
е йерархично по-близка до категорията лъв, отколкото категорията животно.
Алтернативна теория е, че познанието е организирано въз основа на
сравнение на семантичните характеристики, а не строи йерархични понятия
(Smith, Shoben, & Rips, 1974). Тази теория се различава от базираната на харак­
теристики за категоризацията в едно ключово отношение. Характеристиките на
различните понятия се сравняват директно, а не служат за основа за формиране
на категория.
Да разгледаме например членовете на множество от имена на бозайници.
Имената на бозайниците могат да се представят от гледна точка на психоло­
гическо пространство, организирано чрез три характеристики: размер, сви-
репост и човешки качества (Henley, 1969). Лъвът например ще е високо и по
трите. Слонът ще е особено високо по размер, но не толкова високо по свирепост.
Плъхът ще е малък по размер, но относително високо по свирепост. Фигура 8.4
показва как информацията може да се организира в нейерархична, базирана на
характеристики теория. Забележете, че това представяне също оставя редица
въпроси без отговор. Например как съответства самата дума бозайник ? Тя като че
ли не съответства на пространството на имена на бозайници. Къде ще попаднат
други типове обекти?
Никоя от тези две теории за представянето на познанието не конкретизира
напълно как може да се организира цялата информация в семантична мрежа.
Може би се използва някакъв тип комбинация на представите (например Collins
& Loftus, 1975). Други мрежови модели обикновено подчертават умствените вза­
имоотношения, за които мислим по-често, а не просто някакви йерархични от­
ношения. Например те може да подчертават връзката между птиците и черве-
ношийките или врабчетата, или връзката между птиците и летенето, и няма да
подчертават връзката между птиците и пуйките или пингвините или тази между
птиците и изправения стоеж.
Понятията като че ли имат б а з и с н о н и в о (понякога наричано естествено
ниво) на конкретност: равнище в йерархията, което се предпочита пред другите
(Medin, Proffitt, & Schwartz, 2000; Rosch, 1978). Да предположим, че ви покажа
червен, кръгъл, ядивен обект, който има дръжка и произхожда от дърво. Можете
да го характеризирате като плод: ябълка, превъзходна ябълка, червена пре­
възходна ябълка и т.н. Повечето хора обаче ще характеризират обекта като ябълка.
Базисното, предпочитано ниво е ябълка. По принцип базисното ниво не е нито
най-абстрактното, нито най-конкретното. Разбира се, това базисно ниво може
да се манипулира от контекста или от експертните познания (Tanaka & Taylor,
1991). Да предположим, че обектът е поставен на щанд, на който се продават
само ябълки. Можете да го опишете като червена превъзходна ябълка, за да го от­
личите от останалите около него. По същия начин фермерът, говорещ на ученик
по градинарство, може да е по-конкретен, отколкото забързания купувач.
Как можем да определим кое е базисното ниво? Защо базисното ниво е ябълка,
а не червена превъзходна ябълка или плод? Или защо е крава, а не бозайник или
гърнзийско говедо? Може би базисното ниво е това, което има най-голям брой от­
четливи характеристики, които го открояват от останалите понятия на същото
ниво (Rosch et al., 1976). Така повечето от нас ще открият повече разграничаващи
характеристики между ябълка и крава например, отколкото между червена пре­
възходна ябълка и друг вид десертна ябълка. По същия начин ще открием малко
разграничаващи характеристики между гърнзийско говедо и холщайн-фризийско
говедо. Отново: не всеки задължително има едно и също базисно ниво, както е в
 Орган и зац и я на д е к л а ра ти в н о то п озн ан ие • 341

примера с фермерите. Повечето хора обаче имат такова. За нашите цели базисното
ниво е това, което повечето хора възприемат като максимално отличително.
Когато на хората се показват снимки на обекти, те ги идентифицират на
базисно ниво по-бързо, отколкото на по-високо или по-ниско равнище (Rosch et
al., 1976). Обектите като че ли се разпознават за пръв път от гледна точка на ба­
зисното им ниво. Едва след това те се класифицират в термините на по-високи или
по-ниски категории. Следователно снимката на закръглен, червен ядивен обект
от дърво вероятно първо ще се идентифицира като ябълка. Едва тогава, ако е не­
обходимо, той ще бъде идентифициран като плод или като червена превъзходна.
Често срещан метод за изследване на семантичните мрежи включва из­
ползването на завършване на корени на думи. При тази задача на участниците
се представя първичен стимул, създаващ предварителни асоциативни връзки,
за много кратко време. След това участникът получава първите няколко букви
на дума и трябва да ги завърши с първата дума, която му идва на ум. Корените
могат да се завършват със семантично свързана дума или някакви несвързани
думи. Обикновено участниците завършват тези корени със семантично свързана
дума. Тези резултати се интерпретират като означаващи, че активирането на
един възел от мрежата увеличава активирането на свързаните възли. В едно
изследване се отбелязва, че с напредването на болестта на Алцхаймер активи­
рането на свързани възли е влошено. В резултат корените на думите за паци­
ентите в болест на Алцхаймер по-често се завършват с думи, които не са свързани
с първичния стимул (Passafiume, Di Giacomo, & Carolei, 2006).
Интересна концепция, свързана със семантичните мрежи, са категориално спе­
цифичните семантични дефицити. Те могат да се предизвикват от редица синдроми,
включително семантична деменция и херпес симплекс вирусен енцефалит (HSVE)
(Capitani et al., 2003). Тези категориално специфични дефицити включват най-
често трудности с одушевените или неодушевените категории. В случаите както
на семантична деменция, така и на HSVE се наблюдава увреждане на предния тем­
порален дял (Ralph, Lowe, & Rogers, 2007). Увреждането в тези зони като че ли пре­
дизвиква дефицити в достъпа до семантични категории. Семантичните мрежи
също са изследвани с пациента Х.М. (вж. глава 5 за обща информация за Х.М.). Както
може би си спомняте хипокампусът на Х.М. е увреден като лечение на епилепсия.
Страничен ефект на тази операция е огромна загуба в способността за формиране на
нови спомени. Неотдавнашни свидетелства обаче показват, че Х.М. Е способен да учи
поне някаква нова семантична информация. Макар че представянето на семантични
задачи да е влошено, Х.М. недвусмислено осъществява някакво семантично учене
(O'Kane, Kensinger, & Corkin, 2004). Тези резултати сочат, че макар семантичното
учене да се осъществява без участието на хипокампуса, той значително го подобрява.
Можем да разширим разбирането си на понятията още повече, ако разгледаме
не само йерархичните и базисните им нива (Komatsu, 1992), а вземем предвид и
другата информация за отношенията, която понятието съдържа. По-конкретно,
можем по-добре да разберем начините, по които извличаме значения от по­
нятията, като обмислим техните отношения с останалите, както и взаимоотно­
шенията между атрибутите, съдържащи се в него.

Схематични представи
Схеми
Основен подход към разбирането как понятията са свързани в съзнанието е чрез
схемите. Те са много подобни на семантичните мрежи, само че често са по-скоро
ориентирани към задача. Спомнете си, че схемата е умствена рамка за орга­
342 • ГЛАВА 8 ♦> Представяне и организация напознанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

низиране на познанието. Тя създава смислена структура от свързани понятия.

Разбира се, както понятията, така и схемите могат да се разглеждат на много
нива на анализ: всичко зависи от намерението на човека и от контекста (Barsalou,
2000). Например повечето от нас вероятно разглеждат крава като фундаментално
понятие в рамките - може би - на сложна схема за селскостопански животни.
Същевременно за животновъда или фермера крава може изобщ о да не е фунда­
ментално понятие. Тези хора разпознават много видове крави. Всеки може да има
различни отличителни характеристики. По същия начин повечето хора нямат
богато разработена схема за когнитивна психология. За повечето когнитивни пси­
холози обаче схемата за когнитивна психология е богато разработена и включва
редица подсхеми, например подсхема за внимание, памет и възприятие.
Схемите имат няколко характеристики, които гарантират голяма гъвкавост в
тяхната употреба (Rumelhart & Ortony, 1977; Thorndyke, 1984):

1. Схемите могат да включват други схеми. Например схемата за животни

включва такава за крава, за човекоподобни маймуни и т.н.
2. Схемите обхващат типични, общи факти, които могат лека да варират от
един пример към друг. Например макар че схемата за бозайници включва
общия факт, че те обикновено имат козина, тя включва и хората, които не
са толкова космати като другите бозайници. Освен това включва и бодли­
вото прасе, което изглежда по-бодливо, отколкото космато, и морските бо­
зайници като китовете, които имат само няколко четинести косми.
3. Схемите могат да варират по степен на абстракция. Например схемата за
справедливост е много по-абстрактна от тази за ябълка или дори за плод.

Схемите могат да включват информация и за взаимоотношенията (Komatsu,

1992). Известна част от нея включва взаимоотношенията между следните:

• понятия (например връзката между камиони и леки коли);

• атрибути в понятията (например височината и теглото на слона);
• атрибути в свързани понятия (например червенината на черешата и чер­
венината на ябълката);
• понятия и конкретен контекст (например рибата и океана);
• конкретни понятия и общ о фоново познание (например понятия за опре­
делени американски президенти и общи познания за американското дър­
жавно управление и американската история).

Взаимоотношенията в схемите, които представляват особен интерес за ког-

нитивните психолози, са каузалните („ако-то"). Например да разгледаме схемата
за стъкло. Тя вероятно конкретизира, че ако обектът е направен от стъкло и
падне на твърда повърхност, може да се счупи. Схемите освен това включват ин­
формация, която можем да използваме като основа за извличане на заключения
в нови ситуации. Например да предположим, че 75-годишна жена, 45-годишен
мъж, 30-годишна монахиня и 25-годишна жена седят на пейки в парка около
детска площадка. Малко дете пада от катерушка. То вика: „Мамо!" Кого вика
детето? Вероятността е да определите отговора си въз основа на заключение
чрез различни схеми. Те ще включват тези за майките, мъжете и жените, хората
на различна възраст и дори хората, които се присъединяват към религиозни
ордени.
Ранните концепции за схемите се центрират върху начина, по който пред­
ставяме информацията в паметта (например Bartlett, 1932). Освен това те се
фокусират върху начина, по който децата развиват познавателно разбиране за
начина, по който функционира светът (Piaget, 1928,1952,1955). Изследователите,
 Организация на декларативното познание • 343

интересуващи се от изкуствения интелект, са адаптирали идеята за схемите, за

да съответства на различни компютърни модели на човешката интелигентност.
Като част от цялостния им интерес към разработването на компютърни модели
на интелигентността, тези изследователи създават компютърни модели на на­
чина, по който познанието се представя и използва.

Сценарии
Един възглед за схематичните представи е наречен с ц е н а р и й (Schank & Abelson,
1977). Той е:
структура, която описва подходящата последователност на събитията
в определен контекст. Сценарият е изграден от „места в програмата" и
изисквания за онова, което може да ги запълва. Структурата е взаимос­
вързано цяло и онова, което е в едното място в програмата, засяга това,
което може да е на друго. Сценариите представляват стилизирани все­
кидневни ситуации. Те не са обект на голяма промяна, нито осигуряват
апарат за справяне със съвършено нови ситуации (Schank & Abelson,
1977, р. 41).

Следователно сценариите са много по-малко гъвкави, отколкото схемите

по принцип. Същевременно сценариите включват предварително определени
стойности за действащите лица, реквизита, мястото и последователността от съ­
битията, които се очаква да се случат. Взети заедно, тези стойности съставляват
цялостния обзор на събитието.
Да разгледаме сценария за ресторант. Той може да се приложи към един оп­
ределен вид ресторанти, например кафенето. Сценарият има няколко характе­
ристики. Едната е реквизитът. Той включва маси, меню, храна, сметка и пари.
Втората са ролите, които се играят. Те включват клиент, сервитьор, готвач,
касиер и собственик. Третата характеристика са началните условия за сценария.
Например клиентът е гладен и има пари. Четвърта характеристика са сцените.
Те включват влизане, поръчване, хранене и излизане. Петата характеристика е
наборът от резултати. Клиентът има по-малко пари. Собственикът има повече
пари. Клиентът вече не е гладен. Понякога и клиентът, и собственикът са доволни.
Различни емпирични изследвания са правени, за да се провери валидността
на идеята за сценариите. В едно от тях изследователите представят на изслед­
ваните лица 18 кратки истории (Bower, Black, & Turner, 1979). Да разгледаме една
от тях - сценарий за лекарски кабинет - в карето „Изследване на когнитивната
психология".
В изследването от участниците се иска да прочетат 18-те истории. По-късно
те трябва да изпълнят една от две задачи. В задачата за възпроизвеждане трябва
да си спомнят колкото се може повече за всяка от тези истории. Тук участниците
демонстрират съществена склонност да си спомнят - като части от историите
- елементи, които всъщност не са присъствали в тях, но са части от сценариите,
които историите са описвали. В задачата за разпознаване на участниците са пред­
ставени изречения и те трябва да оценят по 7-степенна скала увереността си,
че са виждали всяко от тях. Някои от изреченията са от историите, а други - не.
От изреченията, които не са от историите, някои са от релевантните сценарии,
а други - не. Участниците е по-вероятно да характеризират определени непри­
надлежащи на историите изречения като идващи от тях, ако изреченията са ре­
левантни на сценария, отколкото ако не са релевантни. Изследването на Бауър,
Блек и Търнър показва, че сценариите като че ли ръководят онова, което хората
си спомнят и разпознават, а в крайна сметка и това, което знаят.
344 • ГЛАВА 8 ❖ Представяне иорганизация на познанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

ИЗСЛЕДВАНЕ НА ЛЕКАРЯТ
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ Джон се чувства зле днес и затова решава да посети семейния си лекар. Обажда
се на рецепционистката и след това преглежда няколко медицински списания,
които са на масичката до стола му. Най-накрая сестрата идва и му казва да се
съблече. Лекарят е много мил с него. В крайна сметка му предписва лекарства.
Тогава Джон си тръгва от кабинета на лекаря и се отправя у дома.
Джон свалил ли си е дрехите?
Това „сценарийно" описание на посещение в лекарски кабинет е съвсем
типично. Забележете, че в това описание - както вероятно би се случило и във
вербално описание на сценарий - някои детайли отсъстват. Говорещият (или в
този случай сценаристът) може да пропусне споменаването на тези детайли. Ние
не знаем със сигурност дали Джон наистина си е свалил дрехите. Нещо повече:
сестрата вероятно на някакъв етап го е повикала. Завела го е до кабинета. Най-
вероятно му е премерила температурата, кръвното налягане и го е премерила.
Лекарят вероятно е поискал от Джон да опише симптомите си и т.н. Ние обаче
не знаем със сигурност никое от тези неща.

Изследванията с образна диагностика разкриват, че фронталните и пари-

еталните дялове участват в генерирането на сценарии (Godbout et al., 2004). To
изисква голямо участие на работната памет. Освен това включва и използването
на времева и пространствена информация.
Някои популации пациенти имат дефицити в използването на сценариите.
Например хората с шизофрения често имат проблеми да си спомнят и да подреждат
сценариите. Освен това те добавят събития в сценария, които не би трябвало да
се включват. Изследванията показват взаимоотнош ение между трудностите с
преработката на сценариите и позитивните симптоми на шизофренията, от една
страна, и дисфункцията на фронталните дялове, от друга (Matsui et al., 2006).
Друг пример на нефункциониращи сценарии може да се наблюдава при хора с
разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност. В тази популация се
наблюдава влошено подреждане на сценариите (Braun et al., 2004). Спад в способ­
ността за подреждане на събитията в сценария се наблюдава и с напредване на
възрастта (Allain et al., 2007), предполагаемо в резултат на болестни процеси в оп­
ределени сегменти на остаряващото население. Ролята на фронталните дялове в
генерирането и използването на сценариите изглежда централна.
Интересен ефект, наблюдаван при ученето на сценарии, е този на типичността.
По принцип, когато човек учи сценарий, ако се осигуряват типични и атипични
действия, атипичната информация ще се възпроизвежда от паметта по-лесно.
Това вероятно се дължи на по-усилната преработка, изисквана за атипичната
информация в сравнение с типичната. Когато някой страда от вътрешночерепна
травма, ефектът на типичността изчезва (Vakil et al., 2002). С други думи, хората
демонстрират приблизително еднаква степен на възпроизвеждане от паметта на
типичната и атипичната информация.
В свързан контекст сценариите могат да излизат на преден план и по отношение
на начините, по които експертите разговарят и пишат помежду си. Със сигурност
те споделят общ ж а р г о н - специализиран речник, използван в определена група,
например професия или занаят. Освен това обаче експертите споделят и общо
разбиране на сценариите, които са познати на „вътрешните хора" в областта на
експертните познания. Например след като сте прочели втора глава, вече имате
основно разбиране за позитрон-емисионната томография (РЕТ). Следователно
когато някой спомене, че РЕТ сканирания са използвани за изучаване на мозъка,
вече имате представа какво се е случило. Хората извън областта на тези експертни
 Представяне на процедурно познание • 345

познания не споделят това разбиране. В примера с РЕТ човек, който никога не е

чел или учил за РЕТ методите може да знае, че резултатът е образ на мозъка, но
няма да знае, че използваната процедура е инжектиране на слабо радиоактивна
форма на кислород. Когато се опитвате да разберете технически наръчници и тех­
нически разговори извън вашата област на експертни познания, може да се на­
тъкнете на трудности с речника и информационни празноти. Не разполагате с
правилния сценарий за интерпретиране на езика, който се говори.

Да погледнем отблизо сценариите, които използвате във всекидневния си ПРАКТИЧЕСКИ

ПРИЛОЖЕНИЯ НА
живот. Вашият сценарий „отиване на лекции" различен ли е от този за „отиване
КОГНИТИВНАТА
на обяд" или други, описани в сценарии дейности? По какъв начин се раз­
ПСИХОЛОГИЯ
личават сценариите ви - по структурата или по детайлите? Опитайте се да на­
правите промени в сценария си - или в детайлите, или в структурата. Вижте
как функционират нещата. Например може да откриете, че тичате сутрин за
училище или работа и забравяте неща или пристигате със закъснение. Освен
очевидното приспособяване на ставането по-рано, анализирайте структурата
на вашия сценарий. Вижте дали можете да комбинирате или да отстраните
някои стъпки. Може да пробвате да приготвите дрехите и раницата или чантата
предната вечер, за да опростите сутрешната рутина. Изводът? Най-добрият
начин да накарате сценариите си да работят по-добре за вас е първо да анали­
зирате какви са и след това да ги коригирате.

Въпреки недостатъците на модела на сценариите той е помогнал на когни-

тивните психолози да постигнат по-добро разбиране на организацията на по­
знанието. Сценариите могат да ни помогнат да използваме умствена рамка за
действие в определени ситуации, когато трябва да попълваме видими празноти
в даден контекст. Без достъп до умствените сценарии вероятно ще сме за­
губени първия път, когато влезем в непознат ресторант или лекарски кабинет.
Представете си какво би било, ако медицинската сестра в кабинета трябва да ви
обяснява всяка стъпка. Когато всеки в дадена ситуация следва сходен сценарий,
дните текат много по-гладко.
Независимо дали се придържаме към идеята за категориите, семантичните
мрежи или схемите, важният въпрос е, че познанието е организирано. Тези форми
на организация могат да служат на различни цели. Най-адаптивната и гъвкава
употреба на познанието ще ни помогне да използваме всяка форма на организация
в зависимост от ситуацията. Имаме нужда от някакво средство за дефиниране на
аспекти на ситуацията, за свързване на едни понятия с други и за избиране на
подходящия курс на действие в дадената ситуация. Сега се придвижваме към об­
съждане на теории за това, как съзнанието представя процедурното познание.

П РЕДС ТА В Я Н Е НА П Р О Ц Е Д У Р Н О П О ЗН А Н И Е

Някои от най-ранните модели за представяне на процедурното познание идват

от изследванията на изкуствения интелект и компютърните симулации (вж.
глава 1). С тях изследователите се опитват да накарат компютрите да изпълняват
задачите интелигентно, особено по начин, който симулира интелигентното из­
пълнение на хората. В действителност когнитивните психолози са научили много
за представянето и използването на процедурното познание. Трябвало е да го
направят заради отчетливите проблеми, поставени от задачата да се накарат
компютрите да прилагат процедури, базирани на поредици от инструкции, обе­
346 • ГЛАВА 8 ♦> Представяне и организация на познанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

динени в програми. Чрез проби и грешки в опитите за довеждане на компютрите

до симулиране на интелигентни когнитивни процеси когнитивните психолози
са започнали да разбират някои от тънкостите на човешката преработка на ин­
формацията. В резултат на тези усилия те са разработили различни модели на
начина, по който информацията се представя и преработва. Всеки от тези модели
включва с е р и й н а п р е р а б о т к а на информацията, при която тя се преработва в
линейна последователност от операции: операция след операция. Един от на­
чините, по които компютрите могат да представят и да организират процедурното
познание е под формата на набори от правила, управляващи п р о д у к ц и я т а : гене­
рирането и резултата от процедурата (Jones & Ritter, 2003). По-конкретно, ком­
пютърните симулации на продукцията следват продуктивни правила („ако-то"
правила), състоящи се от клауза „ако" и клауза „тогава" (Newell & Simon, 1972).
Хората могат да използват същата форма или нещо много подобно за органи­
зиране на познанието. Например да предположим, че колата ви завива към
лявата страна на пътя. Тогава трябва да завъртите волана към дясната страна на
пътя, ако искате да избегнете удара в бордюра. Клаузата „ако" включва набор от
условия, които трябва да са задоволени, за да се приложи втората клауза „тогава".
Тя е действието или поредицата от действия, които са отговор на клаузата „ако".
За дадена клауза всяко условие може да съдържа една или повече променливи. За
всяко от тези условия може да има едно или повече условия. Например ако искате да
отидете някъде с кола и ако знаете как да шофирате, и ако имате шофьорска книжка и
сте застраховани, и ако имате кола на разположение, и ако нямате други ограничения
(например липса на ключове, на бензин, развален мотор, изтощен акумулатор),
тогава можете да изпълните действията по шофирането на колата до някъде.
Когато правилата са описани прецизно и всички релевантни условия и действия
са отбелязани, се изискват огромен брой правила за изпълнение и на най-простата
задача. Те са организирани в структура от рутини (инструкции за процедурите
за прилагане на задача) и субрутини (инструкции за прилагане на подзадача в
по-голяма задача, управлявана от рутина). Много от тези рутини и субрутини са
повтарящи се, т.е. те се повтарят много пъти по време на изпълнението на за­
дачата. Различните рутини и субрутини изпълняват компонентни задачи и под-
задачи, изисквани за приложението на основната продукция. За изпълнението на
определена задача или използването на конкретно умение представянето на по­
знанието включва п р о д у к т и в н а с и с т е м а (Anderson, 1983; Newell & Simon, 1972).
Тя се състои от целия набор от правила (продукции) за изпълнението на задачата
или използването на умението (Anderson, 1993; Simon, 1999а, 1999b).
Да разгледаме примера на проста продуктивна система за пешеходец,
пресичащ улицата на кръстовище със светофар (Newell & Simon, 1972). Тя е по­
казана тук (като клаузите „ако" са посочени вляво от стрелките, а тези „тогава"
- вдясно):

Червен светофар —» Стоп

Зелен светофар —» Тръгни
Тръгване с ляв крак на паважа —> стъпка с десния крак
Тръгване с десен крак на паважа - » стъпка с левия крак

В тази продуктивна система човекът първо проверява, за да види дали све­

тофарът е червен. Ако е червен, човекът спира и отново проверява, за да види
дали светофарът е червен. Тази последователност се повтаря, докато светлината
се смени на зелена. На този етап той започва да се движи. Ако човекът се движи и
стъпи с левия крак на паважа, ще отстъпи с десния крак. Ако се движи и десният
крак е на паважа, ще направи стъпка с левия крак.
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 347

Понякога продуктивните системи, подобно на компютърните програми,

съдържат б ъ г о в е . Това са дефекти в инструкциите за условията или за изпъл­
нението на действията. Например в програмата „пресичане на улицата", ако по­
следният ред е „тръгване с десен крак на паважа —> стъпка с десен крак", човекът,
изпълняващ продуктивната система няма да стигне никъде. Според модела на
продуктивната система представянето на процедурното познание при хората от
време на време може да съдържа и бъгове (VanLehn, 1990).
До около средата на 70-те години изследователите, интересуващи се от пред­
ставянето на познанието, следват една от две основни линии на изследване.
Изследователите на изкуствения интелект и преработката на информацията
усъвършенстват различни модели за представяне на процедурното познание.
Когнитивните психолози и други изследователи обмислят различни алтернативни
модели за представяне на декларативното познание. Към края на 70-те години за­
почват да се появяват някои интегративни модели на представянето на познанието.

ИНТЕГРАТИВНИ М О Д Е Л И ЗА П РЕДС ТА В Я Н Е
НА Д Е КЛ А Р А ТИ В Н О И Н Е Д Е КЛ А Р А ТИ В Н О П О ЗН А Н И Е

Комбиниране на представите: ACT-R

Отличен пример на теория, която комбинира различни форми на представяне на
познанието и преработка на информацията, е моделът ACT (адаптивен контрол
върху мисленето) (Anderson, 1976, 1993; Anderson, Budiu, & Reder, 2001). В своя
модел ACT Джон Андерсън синтезира някои от характеристиките на моделите
на серийната преработка на информацията и определени характеристики на мо­
делите на семантичните мрежи. В ACT процедурното познание е представено под
формата на продуктивни системи. Декларативното познание е представено под
формата на пропозиционни мрежи. Андерсън (Anderson, 1985) дефинира про-
позицията като най-малката единица на познанието, която може да изгражда
отделно твърдение. Спомнете си от глава 7, че пропозициите са абстрахирани
фундаментални значения на взаимоотношенията между елементите. ACT е ево­
люирала форма на по-ранни модели (Anderson, 1972; Anderson & Bower, 1973).
Андерсън възнамерява моделът му да е толкова широк по обем, че да предлага
цялостна теория за цялата архитектура на познанието. Според него отделните
познавателни процеси като памет, разбиране на езика, решаване на проблеми и
разсъждения са просто вариации на една централна тема. Всички те отразяват
базисна система на познанието. Най-новият вариант на ACT, ACT-R (където R обо­
значава рационален), е модел на преработка на информацията, който интегрира
мрежовото представяне за декларативното познание и представянето чрез про­
дуктивни системи на процедурното познание (Anderson, 1983; фигура 8.5).
В ACT-R мрежите включват образи на обекти и съответните пространствени
конфигурации и взаимоотношения. Освен това включват времева информация, на­
пример взаимоотношения, включващи последователност от действия, събития или
дори реда, в който нещата се появяват. Андерсън говори за времевата информация
като „времеви стрингове". Той отбелязва, че те съдържат информация за относи­
телната времева последователност. Примери са преди/след, първо/второ/трето и
вчера/утре. Тези относителни времеви последователности могат да се сравняват
с абсолютните времеви референти, например 14 ч, 4 септември 2004 г. Моделът
непрекъснато се преработва и днес включва информация за статистическите
принципи в средата (Anderson, 1991,1996; Anderson & Fincham, 1996).
348 • ГЛАВА 8 ❖ Представяне иорганизация на познанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

Джон Р. Андерсън е професор по психология в университета „Карнеги-

Мелън". Най-известен е със своя модел ACT-R на човешкото познание. Ос­
вен това има съществени приноси с работата си върху приложението на
психологията към ученето в реалния свят, например в ученето на компю­
търния език LISP.

Моделът на декларативната мрежа на Андерсън, подобно на много други

мрежови модели (например Collins & Loftus, 1975), съдържа механизъм, чрез който
информацията може да се извлича, и структура за съхранение на информацията.
Спомнете си, че в семантичната мрежа понятията се съхраняват в различни възли
в мрежата. Според модела на Андерсън (и различни други мрежови модели) в
даден момент възлите могат да са или неактивни, или активни. Активен възел е
този, който в известен смисъл е „включен". Възелът може да се включи - активира
- директно чрез външни стимули, например усещания, или да се активира от въ­
трешни стимули, например спомени или мисловни процеси. Освен това може да се
активира индиректно от дейността на един или повече съседни възли.

ФИГЙРА8Л;

Приложение

Външен свят

Най-новият вариант на модела ACT-R на Джон Андерсън се състои от декларативно позна­

ние („декларативна памет"), процедурно познание („процедурна пам ет") и работна памет
(активираното познание, което е на разположение за познавателна преработка, която има
ограничен капацитет). От The Legacy o f Solomon Asch: Essays in Cognition and Social Psychology
by Irwin Rock. Copyright © 1990 by Lawrence Erlbaum Associates. Препечатва се c разрешение,

Имайки предвид възприемчивостта на всеки възел за стимулация от съседите,

активацията лесно може да се разпростира от един възел към съседния. Има обаче
граници на количеството информация (броя възли), които могат да се активират
в даден момент. В рамките на ограничения капацитет на цялостната познавателна
система тази р а з п р о с т и р а щ а с е а к т и в а ц и я е възбудата, която се разпространява
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 349

по набор от възли в дадена мрежа (Shastri, 2003). Разбира се, с активирането на

повече възли разпростирането на активацията достига до по-отдалечени възли
от първоначалния източник и отслабва. Следователно възлите, които са тясно
свързани с първоизточника, са най-силно активирани. Същевременно възлите,
които са по-отдалечени, са активирани в по-малка степен. Например когато се ак­
тивира възелът за мишка, този за котка също е силно активиран. Същевременно
възелът за елен е активиран, но в много по-малка степен. Моделът ACT-R освен
това предлага средства, чрез които мрежата се променя в резултат на активацията.
Първо, колкото по-често се използват определени връзки между възлите, толкова
по-силни стават. По допълващ начин активацията е вероятно да се разпространява
по пътищата на често пътуващите връзки. Тя е по-малко вероятно да се разпрос­
транява по рядко използвани връзки между възлите.
Да разгледаме една аналогия. Представете си сложен набор от тръби,
свързващи различни места. Когато се пусне на едно място, водата започва да
се движи по тръбите. Тя демонстрира нещо като разпростираща се активация.
В различните места на връзка се отваря или затваря клапан. Той или позволява
потокът (активацията) да продължи, или го отклонява към други връзки.
Да отведем аналогията една крачка напред: процес като вниманието може да
влияе върху степента на активацията в системата. Да разгледаме отново водната
система. Колкото по-голямо е налягането в системата, толкова по-надалеч ще се раз­
пространява водата в системата от тръби. За да свържем тази метафора с разпрос­
тиращата се активация, да разгледаме какво става, когато мислим за даден въпрос
и в съзнанието ни изникват различни асоциации във връзка с него. Преживяваме
разпространяването на активацията по възлите, които представляват познанието
ни за различни аспекти на проблема, а вероятно и за разрешението му.
За да можем да обясним някои аспекти на разпростиращата се активация,
представете си, че тръбите са по-гъвкави от нормалното. Те постепенно могат
да се разширяват или свиват. Всичко зависи от това, колко често се използват.
Тези тръби, които минават по често използван маршрут, могат да се разширяват
и да подпомагат скоростта на водата. Тръбите по рядко използвани маршрути по­
степенно се свиват. По същия начин ри разпростиращата се активация връзките,
които се използват често, се засилват. Тези, които се използват рядко, отслабват.
Така в семантичната мрежа декларативното познание може да се учи и поддържа
чрез засилване на връзките в резултат на честа употреба. Теорията за разпрос­
тиращата се активация е прилагана към редица други когнктивни понятия: на­
пример социално познание и билингвизъм (Dixon & Maddox, 2005; Green, 1998).
Как обяснява Андерсън придобиването на процедурно познание? Такова
познание е представено в продуктивните системи, а не в семантичните мрежи.
Представянето на познанието за процедурните умения се осъществява на три
етапа: познавателен, асоциативен и автономен (Anderson, 1980). По време на
познавателния етап мислим за експлицитните правила за прилагане на про­
цедурата. На асоциативния етап практикуваме обширното използване на пра­
вилата, обикновено по много последователен начин. И накрая, на автономния
етап, използваме тези правила автоматично и имплицитно. Демонстрираме
висока степен на интеграция и координация, както и скорост и точност.
Например докато сме на познавателния етап на научаването как да шофираме
кола със стандартни скорости трябва експлицитно да мислим за всяко правило за
натискането на съединителя, педала на газта или на спирачките. Едновременно
с това се опитваме да мислим за това, кога и как да сменяме скоростите. По
време на асоциативния етап внимателно и многократно практикуваме след­
ването на правилата по последователен начин. Постепенно правилата ни стават
350 • ГЛАВА 8 ❖ Представяне иорганизация на познанието в паметта: понятия, категории, мрежи исхеми

по-познати. Научаваме се кога да следваме кои правила и кога да прилагаме

тези процедури. В крайна сметка стигаме до автономния етап, когато сме ин­
тегрирали всички различни правила в една-единствена координирана поредица
от действия. Вече не е нужно да мислим кои стъпки трябва да предприемем, за да
сменим скоростите. Можем вместо това да се концентрираме върху слушането на
любимата радиостанция. Едновременно с това можем да мислим за пристигането
в крайната ни точка, избягването на инциденти, спирането пред пешеходци и т.н.
Напредъкът ни през тези етапи е процес на превръщане в процедура (Anderson
et al., 2004). Това е цялостният процес, чрез който трансформираме бавната, екс-
плицитна информация за процедурите („знаене, че") в стабилното им имплицитно
приложение („знаене как"). (Спомнете си обсъждането на автоматизацията
в глава 4. Този термин се използва от други когнитивни психолози за описване
по същество на същия процес като превръщането на нещо в процедура.) Едно от
средствата, чрез които правим тази трансформация, е съединяването. На този етап
конструираме едно-единствено правило за продукцията, което ефективно обема
две или повече продуктивни правила. То намалява броя на правилата, нужни за
изпълняване на процедурата. Например да разгледаме какво става, когато се учим
да шофираме кола със стандартни скорости. Може да композираме единна про­
цедура от това, което преди са били две отделни процедури. Едната е за натискане
на съединителя, а другата - за използване на спирачките, когато стигнем до знак
„Стоп". Тези множество процеси се комбинират в единна процедура на шофиране.
Друг аспект на превръщането в процедура е „настройването на продукцията".
То включва двата допълващи се процеса генерализация и дискриминация.
Научаваме се да генерализираме съществуващите правила и да ги прилагаме към
нови условия. Например можем да генерализираме използването на съединителя,
спирачките и газта към различни марки автомобили с ръчно предаване. И накрая:
научаваме се да разграничаваме нови критерии за отговаряне на условията, пред
които сме изправени. Например какво става, след като сме овладели шофираните
на определен автомобил с ръчна скоростна кутия? Ако шофираме кола с различен
брой скорости или с различни позиции за задната скорост, трябва да дискрими-
нираме релевантната информация за новите позиции на скоростния лост от не-
релевантната информация за старите позиции. Таатджен и Лий (Taatgen & Lee,
2003) демонстрират, че ученето дори на изключително сложни задачи, например
работата на въздушните диспечери, може да се опише чрез тези три процеса.
Дотук моделите на представяне на познанието, описани в тази глава, се
базират до голяма степен на компютърни модели на човешката интелигентност.
Както показва предходното обсъждане, теориите за преработка на информацията,
базирани на компютърни симулации на човешките познавателни процеси, много
са задълбочили разбирането ни на представянето на познанието и преработката
на информацията при хората. Алтернативен подход към разбирането на пред­
ставянето на познанието при хората е да се изучава самият човешки мозък.
Голяма част от изследванията в психобиологията са предложили свидетелства,
че много от операциите на човешкия мозък като че ли не преработват инфор­
мацията стъпка по стъпка, къс по къс, а по-скоро мозъкът като че ли се ангажира
едновременно в множество процеси. Той обработва хиляди късове познание ед­
новременно. Такива модели не противоречат задължително на постъпателните.
Първо, хората сякаш използват едновременно последователното и паралелното
преработване. Второ, различни типове процеси могат да се появяват на различни
нива. Следователно мозъкът ни може би преработва множество късове ин­
формация едновременно. Те се комбинират на всяка от стъпките, които осъз­
наваме, когато преработваме информацията стъпка по стъпка.
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ «351

Модели, основани на човешкия мозък

Както беше споменато, познанието традиционно се описва или като декла­
ративно, или като процедурно. Процедурното познание обикновено включва
някаква степен на умение. Примери са умението при решаване на проблеми
или при цифрови, езикови или музикални операции. Тези умения се засилват
в резултат на практиката. В крайна сметка изпълнението изисква ограничено
участие на съзнанието, поне при повечето обстоятелства (вж. глава 4). Например
знаенето на телефонен номер е декларативно познание. Знаенето как да запа­
метите телефонен номер включва процедурно познание. Вече сте станали много
умели в знаенето как да запаметявате информация. В резултат вече не осъзнавате
много от процедурите, които използвате, докато го правите. Когато сте били деца
обаче, все още сте се учили как умствено да представяте процедурното познание
за запаметяване на прости факти. Вероятно остро сте осъзнавали, че се учите
да го правите. Например когато дете се опитва да научи телефонния си номер,
често трябва да го повтаря на глас и да го набира. Това повторение способства
за формирането на постоянна паметова следа за номера. Днес, когато някой ви
даде своя телефонен номер, вероятно няма да иска да го кажете на глас. Вероятно
обаче ще си го кажете наум, може би дори представяйки си цифрите върху кла­
виатурата. Сигурно не се налага да мислите за този процес, тъй като той е станал
автоматичен.
Човек може да разшири традиционното разграничение между декларативно
и процедурно познание, за да приеме, че недекларативното познание би могло да
включва по-широк спектър от умствени репрезентации, отколкото само проце­
дурното познание (Squire, 1986; Squire et al., 1990). По-конкретно, освен деклара­
тивното познание ние умствено представяме следните форми на недекларативно
познание:
• перцептивни, моторни и познавателни умения (процедурно познание);
• просто асоциативно познание (класическо и оперантно обуславяне);
• просто неасоциативно познание (привикване и сенситизация);
• предварително формиране на асоциативни връзки (фундаментални връз­
ки в мрежата на познанието, в която активирането на информация по оп­
ределен умствен път подпомага последващото извличане на информация
от свързан път или дори от същия умствен път; вж. глава 4).

Според Скуайър всички тези недекларативни форми на познание са обик­

новено имплицитни (незаявени) и е трудно да се направят експлицитни.
Основното вдъхновение на Скуайър за този модел идва от три източника.
Първият са собствените му изследвания, вторият - широк спектър от нев-
ропсихологически изследвания на други изследователи (например Baddeley
& Warrington, 1970; Milner, 1972). Тук влизат изследванията на пациенти с
амнезия, на животни и тези на микроанатомията на мозъка (използване на
микроскопи за изучаване на мозъчните клетки). Третият източник са ког-
нитивните експерименти с хора. Да разгледаме един пример: работата с па­
циенти с амнезия разкрива ясни разграничения между нервните системи
за представяне на декларативно познание срещу тези за някои от недекла-
ративните форми на познание. Например пациентите с амнезия често про­
дължават да демонстрират процедурно познание, макар че не могат да си
спомнят, че го притежават. Често те показват подобрение в изпълнението на
задачи, изискващи умения. Тези подобрения сочат някаква форма на пред­
ставяне на новото познание независимо от невъзможността да си спомнят, че
са имали предишен опит със задачите. Например пациент с амнезия, който по-
352 • ГЛАВА 8 ❖ Представяне и организация на познанието в паметта : понятия, категории , мрежи и схеми

лучава многократна практика с четен ето на огледално писмо, ще се подобри

в резултат на упражненията, но няма да си спомня, че някога се е ангажирал в
практиката (Baddeley, 1989).
Представянето на недекларативното познание се появява в резултат на опит
в прилагането на процедурата. То не е просто резултат на четене, чуване или при­
добиване по друг начин на информация чрез експлицитни инструкции. След като
се конструира умственото представяне на недекларативното познание, това по­
знание е имплицитно и не е лесно да се направи експлицитно. В действителност
процесът на засилване на умственото представяне на недекларативното по­
знание обикновено намалява експлицитния достъп до това познание. Например
да предположим, че наскоро сте се научили да шофирате кола с ръчни скорости.
Може да ви е по-лесно да опишете как да го правите, отколкото някой, който е
усвоил това умение много отдавна. С намаляване на експлицитния ви достъп до
недекларативното познание обаче скоростта и лекотата на достъп до това по­
знание се увеличават. В крайна сметка по-голямата част от недекларативното
познание може да се извлече за използване много по-бързо, отколкото деклара­
тивното.
Друг парадокс на представянето на човеш кото познание също се демонстрира
от лицата с амнезия. Макар че не демонстрират нормални паметови способности
при повечето обстоятелства, те все пак демонстрират ефекта на предварително
създадените асоциативни връзки. Спомнете си от глава 4, че при създаването
на такива връзки конкретните насоки и стимулите като че ли активират ум­
ствените пътища. Тези пътища на свой ред подпомагат извличането или позна­
вателната преработка на свързана информация. Например ако някой ви помоли
да кажете буква по буква думата sight [зрение, поглед, преценка], вероятно ще я
казвате по различен начин в зависимост от няколко фактора. Те включват дали
сте били подготвени да мислите за сетивни модалности („s-i-g-h-t"), за места на
археологически разкопки („s-i-t-е") или за списъци с позовавания („с-i-t-e"). Да
разгледаме какво става, когато изследвани лица с амнезия нямат спомени за
предварителното създаване на асоциативни връзки и не могат експлицитно да
си спомнят преживяването, в което това е станало. Въпреки това то влияе върху
тяхното изпълнение.
Ако можете да привлечете поне двама (за предпочитане повече) доброволци,
опитайте експеримента с предварителното създаване на асоциативни връзки
в карето „Изследване на когнитивната психология". Той изисква от вас да раз­
читате на запаса си от декларативни познания.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Разделете доброволците на две групи. Помолете първата да разчете следните

КОГНИТИВНАТА
анаграми (пъзели, в които трябва да се открие правилният ред на буквите, за да
ПСИХОЛОГИЯ
се образува смислена дума): ZAZIP, GASPETHIT, POCH YUSE, OWCH MINE, ILCHI,
АСОТ.
Помолете членовете на втората група да подредят следните анаграми:
TECKAJ, STEV, ASTEREW, OLACK, ZELBAR, АСОТ.
За първата група правилните отговори са: pizza [пица], spaghetti [спагети],
chop suey [китайско ястие с месо], chow mein [китайско ястие, сервирано с
пържени макарони], chili [чили] и шести айтем. Правилните отговори за втората
група са: jacket [сако], vest [жилетка], sweater [пуловер], cloak [пелерина], blazer
[жакет] и шести айтем. Шестият айтем за всяка група може да е или taco [тортия
с пълнеж] или coat [палто]. Доброволците ви демонстрираха ли тенденция да
избират единия или другия отговор в зависимост от предходния списък, с който
са били създадени асоциативните връзки?
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 353

Предходните примери илюстрират ситуации, в които даден айтем може да

подготвя друг, свързан по някакъв начин по значение. Всъщност можем да ди­
ференцираме два типа създаване на асоциативни връзки: семантично и чрез
повторение (Posner et al., 1988). При семантичното сме подготвени асоциативно
чрез смислен контекст или информация. Такава информация обикновено е дума
или насока, която е смислено свързана с използваната целева дума. Примери са
плодове или зелени неща, които могат да подготвят асоциативно lime [лимон].
При асоциативната подготовка чрез повторение предишно излагане на дума или
друг стимул подготвя последващото извличане на тази информация. Например
чуването на думата lime [лимон] подготвя последващата стимулация за думата
lime. И двата типа предварително създаване на асоциативни връзки са предиз­
виквали множество изследвания, но семантичното често представлява особен
интерес за когнитивните психолози.
Например има доказателства за предварително създаване на асоциативни връзки
от изследвания с нормални изследвани лица. В едно от тях участниците получават
два кратки параграфа (McKoon & Ratcliff, 1980). След като ги прочетат, полагат тест
за разпознаване. Участниците заявяват дали са виждали думата в една от историите
и отговорите им са засечени за време. Някои от думите, които виждат, са от едната
току-що прочетена история. Другите не присъстват в никоя история. Критично
важният аспект на експеримента е дали дадена тестова дума се предшества от дума
от същата или от друга история. Първият тип опити са с предварително създаване
на асоциативни връзки; вторият - контролен. Да предположим, че наистина се осъ­
ществява предварителна асоциативна подготовка. Тогава участниците би трябвало
да реагират по-бързо на тестов айтем, ако току-що той е бил предшестван от айтем
от същата история, отколкото ако е бил предшестван от айтем от другата история.
Изследователите верифицират тази прогноза в поредица от експерименти.
Според теориите за разпростирането на активацията количеството ак­
тивация между създаващият асоциативни връзки стимул и даден целеви стимул
е функция на две неща: (1) броят връзки, свързващи двата вида стимули, и (2)
относителната сила на всяка връзка. Това становище приема, че увеличаването
на броя на намесващите се връзки обикновено намалява вероятността от ефект
на предварително създаване на асоциативни връзки. Увеличаването на силата
на всяка връзка между предварителният стимул и неговия целеви стимул обаче
обикновено увеличава вероятността от този ефект. Моделът е солидно емпирично
подкрепен (например McNamara, 1992). Нещо повече: появата на ефект на пред­
варително създаване на асоциативни връзки чрез разпростираща се активация
се приема от повечето психолози като подкрепа за мрежови модел на предста­
вянето на познанието в паметовите процеси. В частност идеята за ефектите на
създаването на предварителни асоциации чрез разпростираща се активация в
мрежови модел е довела до появата на по-нов модел, наречен конекционистки
модел на представянето на познанието.

Паралелна преработка: конекционистки модел

Вдъхновените от компютрите теории за преработката на информацията приемат,
че хората - подобно на компютрите - преработват информацията серийно. С
други думи, информацията се преработва стъпка по стъпка. Някои аспекти на чо­
вешкото познание наистина могат да се обяснят от гледна точка на серийното
преработване, но психобиологичните открития и други когнитивни изследвания
като че ли сочат други аспекти на човешкото познание. Тези аспекти включват па­
ралелната преработка, при която множество операции протичат едновременно.
354 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

Джеймс Л. М акклелънд е професор по психология в Станфордския универси­

тет и директор на Центъра за съзнанието, м озъка и изчисленията.
М акклелънд е най-известен с и зк лю ч и телн о важните си изследвания заедно
с Дейвид Румелхарт върху въвеж дането на м од ели те на паралелната разпре­
делена преработка (конекционистки ) в основното направление на психоло­
гията и с откриването, че такива м одели м огат да се формулират, прилагат и
проверяват в редица различни области на познавателното функциониране.

Видяхме как преработката на информацията от компютъра е

служила като метафора за много модели на познанието. По същия
начин задълбочаващото се разбиране за това, как човешкият мозък
преработва информацията, също служи като метафора за много от по-новите
модели на представянето на познанието при хората. Човешкият мозък като чели
изпълнява множество операции и преработва информация от редица източници
едновременно - паралелно. Много съвременни модели на представянето на по­
знанието подчертават значението на паралелната преработка в човешкото по­
знание. В допълнителен резултат от интереса към паралелната преработка някои
компютри са програмирани да симулират паралелна преработка например чрез
т.нар. нервни мрежи от взаимосвързани компютърни процесори.
Днес много когнитивни психолози изследват ограниченията на моделите на
паралелната преработка. Според моделите на паралелната разпределена пре­
работка (ПРП) или конекционистките модели боравим с огромен брой позна­
вателни операции едновременно чрез мрежа, разпростираща се в неизчислим
брой местоположения в мозъка (McClelland & Rogers, 2003; McClelland, Rumelhart,&
the PDP Research Group, 1986; McLeod, Plunkett, & Rolls, 1998; Plaut, 2000; Rumelhart,
McClelland, & the PDP Research Group, 1986; Seidenberg & McClelland, 1989).
Компютърът може да започне да реагира на входящи данни за наносекунди (ми­
лионни части от секундата), но отделният неврон е възможно да се нуждае от 3 ми­
лисекунди, за да освободи електрически заряд в отговор на стимул. Следователно
серийната преработка в човешкия мозък ще е твърде бавна, за да успява с количе­
ството информация, с която борави. Например повечето от нас могат да разпознаят
сложен зрителен стимул в рамките на 300 милисекунди. Ако преработвахме
стимула серийно, само неколкостотин неврони щяха да имат времето да реагират.
Според ПРП моделите обаче разпределението на паралелните процеси по-добре
обяснява скоростта и точността на човешката преработка на информацията.
Умствената структура, в която се смята, че се осъществява паралелната пре­
работка, е мрежата. В конекционистките мрежи всички форми на познанието са
представени в мрежовата структура. Спомнете си, че фундаменталният елемент
на мрежата е възелът. Всеки възел е свързан с много други. Тези взаимосвързани
модели от възли подпомагат човека да организира смислено познанието, съ­
държащо се във връзките между различните възли. В много мрежови модели
всеки възел представлява понятие.
Мрежата на ПРП модела е различна в ключови отношения от описаната по-рано
семантична мрежа. В ПРП модела мрежата се състои от подобни на неврони
единици (McClelland & Rumelhart, 1981,1985; Rumelhart & McClelland, 1982). Сами по
себе си те всъщност не представляват понятия, твърдения или някакъв друг тип
информация. Моделът на връзките представлява познанието, а не конкретните
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 355

единици. Същата идея управлява употребата ни на езика. Отделните букви (или

звукове) на думата са относително неинформативни, но моделът на буквите (или
звуковете) е много информативен. По същия начин никоя отделна единица не е
много информативна, но моделът на взаимовръзките между единиците е много
информативен. Фигура 8.6 илюстрира как само шест единици (точки) могат да се
използват за генериране на повече от шест модела връзки между точките.

ФИГУРА 8.6.

Всяка отделна единица (точка) е относително неинформативна, но когато единиците са

свързани в различни модели, всеки модел може да е много информативен, както е илю стри­
рано в горната част на тази фигура. По същия начин отделните букви са относително неин­
формативни, но моделите букви могат да са много информативни. Използвайки комбина­
ции само от 3 букви, можем да генерираме много различни модели, например DAB, FED и
други, показани в долната част на фигурата.

Моделът ПРП демонстрира още един начин, по който вдъхновен от мозъка

модел се различава от вдъхновения от компютъра. Различните познавателни
процеси се управляват от различни модели активация, а не като резултат от
различни набори от инструкции от централния процесор на компютъра. В мозъка
във всеки момент даден неврон може да е неактивен, възбуден или потискащ.
• Неактивните неврони не са стимулирани над техния праг на възбуда. Те
не освобождават никакви невротрансмитери в синапса (празното про­
странство между невроните).
• Възбудените неврони освобождават невротрансмитери, които стимулират
рецепторните неврони в синапса. Те увеличават вероятността рецептор­
ните неврони да достигнат своя праг на възбуда.
• Потискащите неврони освобождават невротрансмитери, които потискат
рецептивните неврони. Те намаляват вероятността рецепторните неврони
да достигнат прага си на възбуда.

Нещо повече: макар че потенциалът за действие на неврона да е „всичко или

нищо“, количествата освободени невротрансмитери и невромодулатори могат да
356 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : понятия, к а т е г о р и и , м р е ж и исхеми

варират. (Невромодулаторите са химически вещества, които могат или да уве­

личават, или на потискат нервната активация.) Честотата на освобождаване на
електрически импулси също варира. Тази вариация влияе върху степента на въз­
будата или потискането на другите неврони в синапса.
По същия начин в модела ПРП отделните единици може да са неактивни
или да изпращат възбудни или потискащи сигнали към другите единици. Това
не означава, че моделът ПРП наистина сочи конкретни нервни пътища за пред­
ставянето на познанието. Все още имаме да изминем много дълъг път, преди да
достигнем до по-задълбочено познание как да очертаем конкретната нервна ин­
формация. По-скоро моделът ПРП използва физиологичните процеси в мозъка
като метафора за разбиране на познанието. Според него връзките между еди­
ниците могат да притежават различна степен на потенциална възбуда или по­
тискане. Тези различия се появяват дори когато връзките са неактивни в момента.
Колкото по-често се активира определена връзка, толкова по-голяма е силата й,
независимо дали тя е възбудна или потискаща.
Според модела ПРП винаги когато използваме познанието променяме пред­
ставата си за него. Следователно представянето на познанието всъщност не е
окончателен продукт, а по-скоро е процес или дори потенциален процес. Това,
което се съхранява, не е конкретен модел на връзки, а модел на силата на по­
тенциално възбудни или потискащи връзки. Мозъкът използва този модел, за да
пресъздаде други модели, когато е стимулиран да го направи.
Когато получаваме нова информация, активацията от нея или засилва, или
отслабва връзките между единиците. Новата информация може да идва от
стимули от средата, от паметта или от познавателните процеси. Способността да
се създава нова информация чрез правене на заключения и обобщения позволява
почти безкрайна гъвкавост на представянето и манипулацията на познанието.
Тази гъвкавост е това, което прави хората - за разлика от компютрите
- способни да се приспособяват към непълна или изкривена информация.
Информация, която е изкривена или непълна, се смята за деформирана. Според
модела ПРП човешкият ум е гъвкав. Той не изисква всички аспекти на модела
прецизно да съответстват, за да го активират. Да разгледаме какво става, когато
достатъчно отчетливи (но не всички) аспекти на даден модел са активирани от
други атрибути в описанието. Деформираната информация не ни пречи да пре-
създадем правилния модел. Тази познавателна гъвкавост много подпомага спо­
собността ни да учим нова информация.
Използвайки модела ПРП, когнитивните психолози се опитват да обяснят
различни общи характеристики на човешкото познание. Тези характеристики
включват способността ни да реагираме гъвкаво, динамично, бързо и относително
точно дори когато имаме само частична или деформирана информация. Освен това
когнитивните психолози се опитват да използват модела, за да обяснят конкретни
познавателни процеси, например възприятие, разсъждения, четене, разбиране на
езика, създаване на предварителни асоциативни връзки и ефекта на Струп, както и
други паметови процеси (Elman et al., 1996; Hinton, 1991; Hinton & Shallice, 1991; Kaplan
et al., 2007; O'Reilly, 1996; Plaut et al., 1996; Plaut & Shallice, 1994; Smolensky, 1999).
Пример на усилията за прилагане на ПРП моделите към конкретни по­
знавателни процеси може да се види в изучаването на дислексията, или нару­
шенията в четенето. Разработен е конкретен ПРП модел за описание как четем.
Той включва пътища както за фонологични, така и за семантични представи
(Plaut et al., 1996). Компютърни симулации с този модел успяват да имитират
нормалното четене. Когато един от тези два пътя е увреден, симулациите могат
да имитират поведенческите прояви на дислексията (Welbourne & Ralph, 2007).
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 357

Тези симулации помагат на изследователите да разберат какви процеси не функ­

ционират при хората с нарушения в четенето.
Макар че обясняват редица феномени, конекционистките модели на пред­
ставянето на познанието не са без дефекти. Те обясняват редица познавателни
процеси, например включващите възприятието и паметта. Те могат да се учат
постепенно чрез съхраняването на познанието посредством засилването на мо­
делите от връзки в мрежата. Много аспекти на модела обаче все още не са добре
дефинирани. Например моделът е по-малко ефективен в обясняването как хората
могат да помнят отделно събитие (Schacter, 1989а). Например как внезапно кон­
струираме изцяло нов взаимосвързан модел за представяне на онова, което знаем
за паметно събитие, да кажем деня на дипломирането си?
По същия начин конекционистките модели не обясняват задоволително как
често можем да се отучим от установени модели на връзки, когато ни се представи
противоречива информация (Ratcliff, 1990; Treadway et al., 1992). Например да
предположим, че ви кажат, че критериите за класифициране на части от растения
като плодове са: трябва да имат семена, пулпа и кора. Освен това ви казват, че
дали са по-сладки от други части на растението, не е важно. Да предположим, че
получите за задача да сортирате различни снимки на части от растения в групи,
които са или не са плодове. Ще сортирате доматите и тиквите заедно с ябълките
и другите плодове дори ако преди това не сте ги смятали за плодове.
Тези недостатъци на конекционистките системи могат да се заобиколят.
Възможно е да има две системи за учене в мозъка (McClelland, McNaughton, &
O'Reilly, 1995). Едната съответства на конекционисткия модел в съпротивля-
ването на промяната и в това, че е относително постоянна. Допълващата система
ръководи бързото придобиване на нова информация. Тя я задържа за кратко, а
след това я интегрира с тази в конекционистката система. Доказателствата от
невропсихологията и моделирането на конекционистки мрежи като че ли по­
твърждават такова обяснение (McClelland, McNaughton, & O’Reilly, 1995). Така ко­
некционистката система е пощадена, но ние продължаваме да имаме нужда от
задоволително обяснение на другата система за учене.
Предходните модели на представянето на познанието и преработката на ин­
формацията определено са се възползвали от технологичния напредък в компю­
търната наука, изобразяването на мозъка и психобиологичното изследване на чо­
вешкия мозък в действие. Това са техники, за които малцина биха прогнозирали
преди 40 години, че ще се окажат толкова обещаващи. Би било глупаво да прогно­
зираме, че конкретни линии на изследване ще ни отведат в определени посоки.
Въпреки това определени линии на изследване наистина са обещаващи. Например
използвайки мощни компютри, изследователите се опитват да създадат модели на
паралелната преработка чрез нервни мрежи. Все по-усъвършенстваните техники
за изучаване на мозъка предлагат интригуващи възможности за изследване.
Изследванията на случаи, натуралистичните наблюдения и традиционните лабо­
раторни експерименти в областта на когнитивната психология също предлагат
богати възможности за допълнителни изследвания. Някои изследователи се
опитват да изучават много конкретни познавателни процеси, например слуховата
преработка на речеви звукове, а други - фундаментални процеси, които лежат в
основата на всички аспекти на познанието. Кой тип изследвания са по-ценни?

Сравняване на конекционистките с мрежовите представи

Как се представят конекционистките модели в сравнение с мрежовите? Фигура
8.7 показва понятието за червеношийка, както е представено от мрежови и от
конекционистки модел.
3 5 8 • ГЛАВА 8 ♦> П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и с х е м и

В мрежовото представяне човек натрупва познания за червеношийката в

течение на времето, тъй като придобива все повече информация за червено-
шийките. Забележете, че информацията за червеношийките е вместена в обща
мрежова представа, която надскача червеношийките. Разбирането на човека за
червеношийките отчасти зависи от взаимоотнош ението им с другите птици и
дори с другите видове живи организми. Всъщност може би най-фундаменталната
характеристика на червеношийката е, че е жив организъм. Тази информация е
представена най-отгоре, за да се покаже, че е изключително обща характеристика
на червеношийката. Одушевените неща са живи и могат да растат, така че тази
информация също е представена на много общ о ниво. Докато слизаме надолу по
мрежата, информацията става все по-конкретна, например научаваме, че черве­
ношийката е птица и че е отчасти червена.

ФИГУРА £ 7 .

Мрежово и конекционистко представяне на понятията, свързани с птиците. От J. L McClelland,

„Connectionist Model o f Memory," in E. Tulving & F. I. M. Craik (Eds.), The Oxford Handbook o f
Memory, pp. 583-596. Copyright © 2000 Oxford University Press. Препечатва се c разрешение.

Обратното, конекционистката мрежа представя моделите на активация. Итук

мрежата показва познание, което надскача птиците. Познанието е във връзките,
а не във възлите. Познанието за червеношийката се изгражда чрез активацията
на определени връзки. Силна връзка е тази, която се активира много пъти, а слаба
- само рядко.

Колко общо или специфично за областта е познанието?

Трябва ли когнитивните психолози да се опитат да открият набор от умствени
процеси, който е общ за всички области на представянето на познанието и прера­
ботката? Или да изучават умствените процеси, специфични за определена област?
В ранните изследвания върху изкуствения интелект изследователите вярват, че
идеалът е да се пишат програми, които са колкото се може по-общи за областите.
Макар че никоя от програмите наистина не работи във всички области, те са добро
начало. По същия начин в по-широката област на когнитивната психология тен­
денцията в средата на 60-те и до средата на 70-те години на XX век е стремежът
към общи за областите разбирания за познавателните процеси (Miller, Galanter, &
Pribram, 1960; Simon, 1976).
В края на 70-те и през 80-те години на XX век балансът се измества към специ­
фичността за областта. Това отчасти се дължи на впечатляващите демонстрации
на ролята на конкретното познание в шахмата (Chase & Simon, 1973; De Groot,
 ИНТЕГРАТИВНИ МОДЕЛИ ЗА ПРЕДСТАВЯНЕ НА ДЕКЛАРАТИВНО И НЕДЕКЛАРАТИВНО ПОЗНАНИЕ • 359

1965; вж. глава 11). Една ключова книга, The Modularity o f Mind [Модулност на
ума], представя аргументация за крайна специфичност за областта (Fodor, 1983).
Според това становище умът е мюдулен, разделен на дискретни модули, които
действат повече или по-малко независимо един от друг. Според Фодор всеки не­
зависимо функциониращ модул може да преработва само един вид постъпваща
информация, например език (т.е. думи), зрителни образи (например лица) и т.н.
Допълнителни доказателства за специфичност за областта на разпозна­
ването на лица могат да се наблюдават в изследванията, използващи методите на
функционалния магнитен резонанс (fMRI). В едно от тях се наблюдава, че когато
изследваните лица разглеждат лица и къщи, са активни различни мозъчни зони.
Изглежда, че има специализирани мозъчни и познавателни процеси за прера­
ботката на лица. Това се интерпретира като показващо, че съществува специ­
фичност за областта за разпознаването на лица (Yovel & Kanwisher, 2004).

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖЕЙМС МАкКЛЕЛЪНД-гШ ^Й^

В моята лаборатория се се образува минало време на нов глагол като

опитваме да разберем после­
диците от идеята, че чо­
вешките познавателни про­
цеси възникват от взаимо­
действието на невроните в
мозъка. Разработваме ком­
пютърни модели, които директно изпълняват
някои човешки познавателни задачи, из­
ползвайки прости, подобни на неврони прера­
ботващи единици.
Някои психолози и когнитивни невроучени
предполагат, че притесненията за природата
на лежащия в основата хардуер е грешка.
Според техния подход човешките позна­
вателни процеси трябва да се разбират на по-
абстрактно ниво на анализ. Моите колеги и
аз вярваме обаче, че свойствата на лежащия в
основата хардуер има важни последици за при­
родата и организацията на познавателните
процеси в мозъка.
Важен пример в това отношение е
процесът на образуване на минало време на
дума в английския език. Да разгледаме фор­
мирането на минало време на like [харесвам],
take [вземам] и gleat. (Gleat не е дума от ан­
глийския, но би могла да бъде. Например
можем да измислим думата gleat за обозна­
чаване на акт на поздравяване по определен
начин.) Във всеки случай повечето хора са
съгласни, че миналото време на like е liked, на
take е took, а на gleat е gleated.
Преди появата на моделите на нервните
мрежи всеки в областта приемаше, че за да
gleat, човек трябва да използва правило (на­
пример „за да образувате минало време на
дадена дума, добавете -[e]d").
Освен това психолозите на развитието за­
белязват, че малките деца от време на време
правят интересни грешки, например казват
"taked" вместо "took" [глаголът е неправилен],
и интерпретират това като сочещо, че децата
(свръх) прилагат правилото за миналото
време. Освен това приемат, че за да се об­
разува минало време на глагол, който прави
изключение - например take - правилно (т.е.
да се даде took), детето ще трябва да запамети
точно този глагол. За познати, но правилни
думи като like може да се използва или пра­
вилото, или механизмът на търсене.
Дейв Румелхарт и аз (Rumelhart &
McClelland, 1986) мислихме по този въпрос и
отбелязахме, че моделите на нервните мрежи
имат тенденцията да са чувствителни както
на общите правила, така и на конкретните
изключения. Въз основа на това мислехме, че
в мозъка може да се използва един-единствен
механизъм за създаване на миналото време
както на правилни, така и на неправилни
глаголи. За да изследваме тази възможност,
създадохме прост модел на нервна мрежа,
както е илюстриран на следващата фигура.
Той приема като входяща информация модел
на активност, представящ сегашно време на
думата, и дава като изходяща информация
друг модел на активност, представящ ми­
налото време на глагола. Мрежата действа
360 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖЕЙМС Л . М АККЛЕЛЪ Н Д (ПРОДЪЛЖЕНИЕ)

чрез разпространение на активацията от правилни, и установихме, че в началото на

входящите към изходящите единици. Това,
което определя дали дадена единица ще
бъде активирана, е моделът на активирането
на постъпващата връзка към всяка единица.
Постъпващите връзки са модулирани от
тегла като синапси между невроните, които
модулират ефекта на входящото върху из­
ходящото. Ако цялостният ефект върху по­
стъпващото е положителен, единицата се
включва, ако е отрицателен - се изключва.
Румелхарт и аз обучихме тази мрежа
с двойки айтеми, представящи сегашно и
минало време на познати думи. След като
я обучихме с 10-те най-чести думи (по-
вечето от които са неправилни глаголи),
мрежата знаеше как да образува миналото
им време, но не знаеше как да се справя с
другите глаголи. След това я обучихме с 10
чести думи плюс още 400, повечето от които
обучението тя беше склонна да свръхгене-
рализира към повечето от изключенията
(например казваше „taked" вместо „took"),
дори и за онези думи, които преди това по­
сочваше правилно. Обучавахме я още дълго
време и в края на обучението тя възстанови
сп особн остта си правилно да посочва из­
ключенията, докато въпреки това дава
правилното минало време на правилните
глаголи като like и за много нови айтеми като
gleat. Така като първо приближение моделът
обясняваше развитието на децата, при което
те първо образуват правилно време с непра­
вилните глаголи, след това се научават как
да се справят с правилните глаголи и новите
думи и свръхнормализират неправилните,
а накрая, когато са по-големи, боравят
правилно с правилните, новите думи и не­
правилните глаголи.

Фиксирана
кодираща Асоцииращ модели Декодираща/свързваща
мрежа Модифицируеми връзки мрежа

Фонологично Фонологично
представяне представяне
на корен „Обвиващо“ „Обвиващо“ на миналото
(wickenfeature) (wickenfeature) време
представяне на корена представяне на миналото време

М оделът на нервна мрежа, използван от Румелхарт и М акклелънд за м оделиране на формирането на ми­

нало време на английските глаголи. Фиксираната кодираща мрежа и фиксираната декодираща мрежа се
използват за кодиране и декодиране на моделите активация, съответстващ и на сегашно и минало време
на думите. Връзките в моделите асоциации се „преподават“ чрез представяне на кодирано сегашно време
на думата заедно с кодирана форма на нейното минало време, а след това те се приспособяват, така че
мрежата да дава правилното минало време самостоятелно, когато е захранена с думата в сегашно време.
От D. Е. Rumelhart & 7- L. McClelland, 1986. On learning the past tenses o f English verbs. In J. L. McClelland, et al.
(Eds.), Parallel distribution processing. Explorations in the micro-structure o f cognition. Vol. 2. Psychological and
biological models, p. 222. Препечатва се c разрешението на MIT Press.
 Ключови ТЕМИ • 361

ш ш и* т W7F?
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА ДЖЕЙМС Л . М АККЛЕЛЪНД ( продължение) пия
Ш ш швт ■ 1

Следователно нашият модел илюстрира, Литература

че в нервната мрежа не е задължително да
има отделни механизми за справяне с пра­
вилата и изключенията.
Нещо повече: това илюстрира общата
теза, че природата на фундаменталната пре­
работваща машина може да има последици за
висшето характеризиране на познавателните
процеси. Трябва обаче да подчертая, че пър­
воначалната ни работа по никакъв начин не е
разрешила окончателно въпроса.
Няколко критици побързаха да защитят
подхода с два процеса, критикувайки някои
характеристики на нашите модели (Lachter &
Bever, 1988; Pinker & Prince, 1988]. Други реа­
гираха на тези критики с подобрени модели
на нервните мрежи (MacWhinney & Leinbach,
1991; Plunkett & Marchman, 1991]. Дебатите
по тези въпроси продължават (McClelland
and Patterson, 2002; Pinker and Ullman, 2002].
Следователно нашата работа по модели­
рането не е сложила окончателна точка на
спора. Тя просто е представила алтернатива
на по-ранните концептуализации и показва,
че не можем да пренебрегваме природата на
фундаменталните преработващи механизми,
чиято активност поражда познанието.
Lachter, J., & Bever, Т. G. (1988]. The relation be­
tween linguistic structure and associative theo­
ries of language learning-constructive critique
of some connectionist learning models. Cogni­
tion, 28,195-247.
MacWhinney, B., & Leinbach, J. (1991].
Implementations are not conceptualizations:
Revising the verb learning model. Cognition,
39,121-157.
McClelland, J. L., & Patterson, K. (2002]. Rules
or connections in past-tense inflections: What
does the evidence rule out? Trends in Cognitive
Sciences, 6,465-472.
Pinker, S., & Prince, A. (1988]. On language
and connectionism: Analysis of a parallel
distributed processing model of language
acquisition. Cognition, 28, 73-193.
Pinker, S., & Ullman, M. T. (2002]. The past and
future o f the past tense. Trends in Cognitive Sci­
ences, 6,456-463.
Plunkett, K., & Marchman, V. (1991]. U-shaped
learning and frequency effects in a multilayered
perception: Implications for child language ac­
quisition. Cognition, 38,43-102.
Rumelhart, D. E., & McClelland, J. L. (1986]. On
learning past tenses of English verbs. In D. E.
Rumelhart & J. L. McClelland (Eds.], Parallel
distributed processing: Vol. 2. Psychological and
biological models. Cambridge, MA: MIT Press.

Фодор (Fodor, 1983] поддържа мнението за модулност на процесите на по-

ниско равнище, например основните перцептивни процеси, включени в лекси­
калния достъп (вж. глава 3]. Приложението на модулността обаче е разширено
и към висшите интелектуални процеси (Gardner, 1983]. Освен това книгата
подчертава модулността на конкретни познавателни функции, например ле­
ксикален достъп до значенията на думите, за разлика от значенията на думите,
извлечени от контекста. Тези функции са наблюдавани основно в когнитивни
експерименти. Въпросите на модулността обаче са важни в психобиологичните
изследвания. Например има дискретни патологични състояния, свързани с дис­
кретни когнитивни дефицити.
Наскоро започват да се правят опити за интегриране на специфичните за
областта и общите за различните области перспективи в мисленето ни за пред­
ставянето на познанието и преработката на информацията. В следващите глави
може би ще разсъждавате дали описаните процеси и форми на представяне на
познанието могат да се разглеждат предимно като общи за различните области
или като основно специфични за областта.
362 • ГЛАВА 8 ♦> П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я на п озн ан и ето в п а м е т т а : понятия, к а т е г о р и и , м р е ж и исхеми

КЛ Ю Ч О В И Т Е М И

Тази глава извежда няколко от ключовите теми, описани в глава 1.

Една от тях е рационализмът срещу емпиризма. Как приписваме значение
на понятията? Становището за характеристиките до голяма степен е рациона-
листко. Понятията имат набори от характеристики, които са предимно априорни
и са едни и същи при отделните хора. Фундаменталната идея е, че човек може да
разбере понятието чрез подробно речниково определение, почти без препратка
към опита на хората. Становищата за прототипите, образците и основаването на
теория са по-емпирично основани. Те придават основна роля на опита. Например
теориите могат да се променят с опита. Теория за понятие като „куче", която има
3-годишното дете, може да е много различна от тази на 10-годишното.
Втора тема е за валидността на каузалните заключения срещу екологичната ва­
лидност. Ранните изследвания върху понятията, например тези на Брунър, Гуднау и
Остин, използват абстрактни понятия, например геометрични фигури, които може
да са с различни цветове, форми и размери. В работата си обаче Елинор Рош поставя
този подход под въпрос. Рош твърди, че естествените понятия демонстрират малко
от характеристиките на изкуствените. Следователно изучаването на изкуствени
понятия може да даде информация, която е приложима към тези понятия, но не за­
дължително към онези от реалния свят. Съвременните изследователи обикновено
изучават понятия от реалния свят в по-голяма степен, отколкото изкуствени.
Трета тема е за базисните срещу приложните изследвания. Базисните из­
следвания върху понятията са генерирали множество приложни проучвания.
Например изследователите на пазара силно се интересуват от концептуализациите
на хората на търговските продукти. Те използват емпирични и статистически
техники, за да разберат как се схващат продуктите. Често рекламите служат за
препозициониране на продуктите в съзнанието на потребителите. Например ав­
томобил, който се разглежда като попадащ в категорията „икономични коли", чрез
рекламите може да се премести в категорията „по-изискани" коли.
Попитайте приятел дали иска да спечели 20 долара. Парите могат да се
спечелят, ако приятелят ви каже месеците в годината за 30 секунди - по азбучен
ред. Старт! В годините, в които сме предлагали тези пари на студентите в нашите
курсове, нито един студент никога не ги е печелил, така че вашите 20 долара
вероятно не са в опасност. Тази демонстрация показва как нещо толкова обик­
новено и често използвано като месеците в годината е обединено в определен
ред. Много е трудно да преподредите имената им в ред, който е различен от често
използвания или по-познатия ред.

О Б О БЩ ЕН ИЕ

1. Как са организирани в съзнание­ И накрая: те могат да включват информация

то представите за думи и символи?
Фундаменталната единица на символното
познание е понятието. Понятията могат
да са организирани в категории, които да
включват други категории. Може да са ор­
ганизирани в схеми, включващи други схе­
ми. Освен това те варират по приложение и
по абстрактност.
за взаимоотношенията между понятията,
атрибутите, контекста и общото познание
и информация за каузалните взаимоотно­
шения. Има различни теории за категори­
зацията: основани на характеристики дефи­
нитивни категории, основани на прототипи
категории и базирани на образци подходи.
Една от формите за схемите е сценарият.
 М ислене за м и с л е н е то : ф а к то л о ги ч н и , а н а л и ти ч н и , тв о рч е с к и и п ра к ти ч е с к и в ъ п ро с и
Алтернативен модел за организацията на
познанието е семантичната мрежа, включ­
ваща мрежа от етикетирани отношения
между концептуалните възли. Един ранен
мрежови модел е строго йерархичен. Той се
основава на идеята за когнитивната иконо­
мия. Следващите модели обаче обикновено
подчертават честотата, с която се използват
конкретните асоциации.
2. Как представяме други форми на позна­
ние в съзнанието си? Много когнитивни
психолози са разработвали модели на про­
цедурното познание. Те се основават на
компютърни симулации на подобни пред­
стави. Пример на такъв модел е продуктив­
ната система.
3. По какъв начин декларативното позна­
ние взаимодейства с процедурното?
Важен модел в когнитивната психология е
ACT (адаптивен контрол върху мисленето),
както и осъвременената му версия ACT-R.
Той представя както процедурното познание
под формата на продуктивни системи, така и
декларативното познание под формата на
семантична мрежа. Във всеки от тези модели
метафората за разбиране както на предста­
вянето на познанието, така и за преработка­
та на информацията се основава на начина,
по който компютърът преработва информа­
ция. Например тези модели подчертават се­
рийната преработка на информацията.
Изследванията върху начина, по който чо­
вешкият мозък преработва информацията,
показват, че мозъкът - за разлика от ком­
пютъра - използва паралелна преработка
на информацията. Освен това изглежда, че
голяма част от преработката на информа­
цията не е локализирана само в определе­
ни зони на мозъка, а е разпределена между
М И С Л Е Н Е ЗА М ИСЛЕН ЕТО :
Ф А КТО Л О ГИ Ч Н И , А Н А Л И ТИ Ч Н И , Т В О Р Ч Е С К И И П Р А К Т И Ч Е С К И В Ъ ПРО СИ
1. Дефинирайте декларативно и процедурно
познание и дайте примери за всяко.
2. Какъв сценарий използвате във всекиднев­
ния си живот? Как можете да го накарате да
ви върши по-добра работа?
• 363
различни негови зони едновременно. На
микроскопско ниво на анализ невроните
в мозъка може да са неактивни или да са
възбудени или потиснати от действията на
другите неврони, с които споделят синапс. И
накрая: изследванията върху това, как мозъ­
кът преработва информацията, са показали,
че някои стимули като че ли подготвят реак­
ция на последващи дразнители, така че ста­
ва по-лесно следващите да се преработват.
Един модел за представянето на познанието
и преработката на информацията при хората,
основан на известното ни за мозъка, е този
на паралелната разпределена преработка
(ПРП). Нарича се и конекционистки модел. В
такива модели се приема, че подобни на не­
врони единици могат да се възбуждат или
потискат от действията на други единици,
или да са неактивни. Нещо повече: познание­
то се представя от гледна точка на модели на
силата на възбудата или потискането, а не на
конкретни единици. Повечето ПРП модели
обясняват и ефекта на предварително създа­
ване на асоциативни връзки чрез механизма
на разпростираща се активация.
Много когнитивни психолози вярват, че
съзнанието е поне отчасти модулно. То има
различни центрове на активност, които
действат почти напълно независимо един
от друг. Други когнитивни психолози оба­
че смятат, че човешкото познание се ръко­
води от редица фундаментални операции.
Според това становище конкретните по­
знавателни функции са просто вариации на
тема. По всяка вероятност познавателната
дейност включва някои модулни, специ­
фични за областта процеси и други фунда­
ментални, общи за всички области процеси.
3. Опишете някои от атрибутите на схемите и
сравнете и съпоставете два от моделите за
схемите, споменати в тази глава.
4. Според вас защо толкова много от моделите
на представянето на познанието принадле­
жат на хора със силен интерес към изкуст­
вения интелект?
364 • ГЛАВА 8 ❖ П р е д с т а в я н е и о р г а н и з а ц и я н а п о з н а н и е т о в п а м е т т а : п о н я т и я , к а т е г о р и и , м р е ж и и схеми

5. Кои са някои от предимствата и недостатъ­ дела на Скуейър? (За идеи за обуславянето

ците на йерархичните модели на предста­
вянето на познанието?
6. Как бихте проектирали експеримент, за да
проверите дали определена когнитивна за­
дача е по-добре обяснена от гледна точка на
модулни компоненти или на някои фунда­
ментални, лежащи в основата общи за всич­
ки области процеси?
7. Кои са някои от практическите примери на
формите на недекларативно познание в мо­
вж. глава 1; за идеи за привикването или
създаването на предварителни асоциатив­
ни връзки вж. глава 4.]
8. Как можете да използвате семантичното
създаване на предварителни асоциативни
връзки, за да повишите вероятността човек
да мисли за нещо, за което искате той да
мисли (например вашия рожден ден, ресто­
рант, който да се посети, или филм, който да
се гледа)?

КЛ Ю Ч О В И Т Е Р М И Н И
ACT (адаптивен контрол върху Конекционистки модели Продуктивна система
мисленето) Модели на паралелната разпре­ Производство
ACT-R (адаптивен контрол вър­ делена преработка (ПРП) Разпростираща се активация
ху мисленето - рационален) Модулен Серийна преработка
Артефактни категории Мрежи Сливащи се операции
Базисно ниво Номинален вид Схеми
Възли Образци Сценарий
Дефиниращи характеристики Основано на теория становище Теория за прототипите
Естествени категории за значението Характерни черти
Жаргон Паралелна преработка Ядро
Категория Понятие

Coglab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Прототипи Имплицитно учене

Абсолютна идентификация

АНОТИРАНА Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А ЛИТЕРАТУРА
Capitani, Е., Laiacona, М., Mahon, В., & Caramazza, А.
(2003). What are the facts of semantic category-
specific deficits? A critical review of the clinical
evidence. Cognitive Neuropsychology, 20, 2 13-
261. Обзор на случаи на дефицити в използ­
ването на конкретни семантични катего­
рии. Тази статия осигурява всеобхватен
преглед на това нарушение.
McLeod, Р., Plunkett К., & Rolls, Е. Т. (1998). Intro­
duction to connectionist modeling o f cognitive
processes. New York: Oxford University Press.
Няма просто въведение в конекционизма,
но това изложение е възможно най-ясното,
което човек може да открие върху използ­
ването на конекционисткото моделиране
за характеризиране на широко разнообра­
зие от познавателни процеси.
 ГЛАВА
Език:
П РИ РО Д А И УС В О Я В А Н Е 9

Изследване на когнитивната психология Ключови теми

Свойства на езика Обобщение

Общо описание Мислене за мисленето: фактологични, анали­
Фундаментални аспекти на езика тични, творчески и практически въпроси

Процеси на разбирането на езика Ключови термини

Възприятие на речта Анотирана допълнителна литература
Семантика и синтаксис

Усвояване на езика
Етапи на усвояването на езика
Природа и възпитание
Отвъд първите години
Език при животните
366 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО ЛО ГИ Я
1. Какви свойства характеризират езика?
2. Кои са някои от процесите, участващи в езика?
3. Как придобиваме способността да използваме език?

Стоях неподвиж но, цялото ми внимание фиксирано въ р х у движенията на пръ­

ст ит е й. Внезапно п очувст вах м ъгл я во нещ о забравено - тръпка от върнала се
мисъл, и някак си загадкат а на езика ми се разкри.
Тогава разбрах, че „ в -о -д -а " означава чудеснот о, хладко нещо, което тече върху
ръкат а ми. Тази ж ива дума събуди душ ат а ми, да де й светлина, радост, свобо­
да! ... Всичко имаше име и всяко име пораж даш е нова мисъл. Когато се върнах­
м е в къщата, всеки предмет, койт о докосвах, кат о ч ел и трептеше сживот...
Онзи ден научих м н ого нови думи... думи, коит о щяха да накарат света да раз­
цъф не за мен. - Хелън Келър7, Story o f М у Life

елън Келър ослепява и оглушава на 19-месечна възраст след тежка детска

Х болест. Тя за пръв път е събудена за пълния с усещания и мисли разби­

раем свят от учителката си Ан Съливан. Чудодейката държи една от ръ­
цете на Хелън под крана, от които се излива вода. През това време тя произнася
буква по буква с ръце върху другата ръка на Хелън събуждащата съзнанието
дума „в-о-д-а“.
Езикът е използването на организирано средство за комбиниране на
думи, за да се общува. Той ни дава възм ож ност да общ уваме с околните, но
освен това и да мислим за неща и процеси, които не можем да видим, чуем,
докоснем или помиришем в момента. Тези неща включват идеи, които може
да нямат никаква осезаема форма. Както дем онстрира Хелън Келър, думите,
които използваме, може да са написани, изговорени или сигнализирани по
друг начин (например чрез американския знаков език [ASL]). Дори и така, не
цялата ком уникация - размяната на мисли и чувства - се осъществява чрез
езика. Общуването обхваща и други аспекти. Едно такова невербално средство
са ж естовете или лицевите изражения, които могат да се използват например
за украсяване или за посочване. Втори аспект включва погледите. Те могат
да служат на редица цели. Например понякога са см ъртоносни, друг път - из­
кусителни. Трети аспект включва докосванията, например ръкостискането,
ударите и прегръдките. Това са само някои от средствата, чрез които можем да
общуваме.
П сихолингвистиката е психологията на езика, както взаимодейства с чо­
вешкото съзнание. Тя разглежда както създаването, така и разбирането на
езика (Gemsbacher & Kaschak, 2003а, 2003b; Indefrey & Levelt, 2000; Wheeldon,
Meyer, & Smith, 2003). Четири области на изследване са допринесли много за
разбирането ни на психолингвистиката. Едната е лингвистиката - изучаването
на езиковата структура и промяна. Втората е невролингвистиката - изуча­
ването на взаимоотношенията между мозъка, познанието и езика. Третата е
социолингвистиката - изучаването на взаимоотнош ението между социалното
поведение и езика (Carroll, 1986). Четвърта е компютърната лингвистика и

7 Хелън Адаме Келър (1880-1968) - американска писателка, политическа активистка и

лекторка. Тя е първият глух и сляп човек, който получава образователната степен „бака­
лавър по изкуствата". Историята за това как учителката на К елър разчупва изолацията,
наложена от почти пълната липса на език, позволявайки на момичето да разцъфти, до-
като се учи да общува, е широко известна благодарение на пиесата и филма The Miracle
Worker („Чудодейката"). - Б.пр.
 Св о й с т в а н а е з и к а • 3 6 7

психолингвистиката, които изучават езика чрез компютърни методи (Coleman,

2003; Gasser, 2003; Lewis, 2003). В тази глава първо накратко ще опиша някои от
общите свойства на езика. В следващите части ще обсъдя процесите на езика. Те
включват как разбираме значението на определени думи и как структурираме
думите в смислени изречения. В последната част по-пълно ще дискутирам
лингвистичния подход към езика. Тя описва как всеки от нас е усвоил поне
един език. Както можете да очаквате, това обсъждане ни връща към дебатите
за природата и възпитанието, които толкова често възникват по отношение на
психологическите въпроси. Тя обаче се фокусира върху това, как придобитите
способности взаимодействат с опита. В глава 10 описвам по-широкия контекст,
в който използваме езика. Той включва психологическия и социалния контекст
на езика.

С В О Й С ТВ А НА Е З И К А

Общо описание
Какви свойства характеризират езика? Отговорът на този въпрос зависи от това
кого питате. Лингвистите може да предлагат донякъде различни отговори от
тези на когнитивните психолози. Въпреки това като че ли има известен кон­
сенсус по отношение на шест свойства, които отличават езика (Brown, 1965; Clark
& Clark, 1977; Glucksberg & Danks, 1975). По-конкретно, езикът е:
1. комуникативен: позволява ни да общуваме с един или повече хора, които
споделят езика ни;
2. произволно символен: създава произволно взаимоотношение между сим­
вол и неговия референт: идея, предмет, процес, взаимоотношение или оп­
исание;
3. структуриран от правила : има структура, само структурирани подрежда­
ния на символи имат значение, а различните подреждания дават различни
значения;
4. структуриран на множество нива : структурата на езика може да се анали­
зира на повече от едно ниво (например звукове, смислови единици, думи,
фрази);
5. генеративен, продуктивен : в границите на езиковата структура използва­
щите езика могат да създават нови изказвания; възможността за създава­
не на нови изказвания на практика е неограничена;
6. динамичен: той непрекъснато се развива.

Комуникативното свойство на езика се отбелязва на първо място. Макар

че е най-очевидната характеристика на езика, това е и най-забележителната.
Например мога да напиша това, което мисля и чувствам, така че да прочетете и
да разберете моите мисли и чувства. Това не означава, че от време на време няма
дефекти в комуникативното свойство на езика. Безброй когнитивни психолози и
други изследователи посвещават живота си на изучаването на начина, по който
не успяваме да общуваме чрез езика. Въпреки фрустрациите от погрешната ко­
муникация обаче, способността на човек да използва езика, за да общува с друг, е
внушителна.
368 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

Знаци, които наподобяват референтите си по някакъв начин,

се наричат „икони". Тези пиктограми са икони, които са би ли
използвани в древноегипетските йероглифи. Обратното, по-
голямата част от езика включва манипулацията на символи,
които имат напълно произволно отнош ение с обозначаваното.

Това, което може би е по-изненадващо, е второто свойство на езика. Общуваме

чрез общата ни система от произволно символно позоваване на неща, идеи,
процеси, взаимоотношения и описания (Steedman, 2003}. Произволната природа
на системата насочва към липсата на каквато и да било причина за избиране на
определен символ. Всъщност всички думи са символи. В този контекст символът е
нещо, което представя, сочи или подсказва нещо друго. Той обозначава, посочва или
намеква за определено нещо, процес или описание, например преподавател, заба­
влявам или блестящ. Благодарение на консенсус определена комбинация от букви
или звукове може да е смислена за нас. Конкретните символи обаче сами по себе си
не водят до значението на думата. Звуковата комбинация е произволна. Тази произ­
волност може да се види във факта, че различните езици използват много различни
символи, за да обозначат едно и също нещо (например baum, arbol, tree, дърво).
Удобна характеристика на символите е, че можем да ги използваме да обо­
значават неща, идеи, процеси, взаимоотношения и описания, които не присъстват
тук и сега, например рака Амазонка. Можем дори да използваме символите да
обозначават неща, които никога не са съществували, например дракони или
елфи. Можем да използваме символите, за да обозначават неща, съществуващи
във форма, която не е физически осезаема, например висша математика, истина
или справедливост. Без произволното символно позоваване ще сме ограничени
до символи, които по някакъв начин наподобяват нещата, които би трябвало
да символизират. Например ще имаме нужда от подобен на дърво символ, за
да представя „дърво". Два принципа в основата на значението на думите са
принципът на условността и принципът на контраста (Clark, 1993, 1995;
Diesendruck, 2005). Първият просто гласи, че значенията на думите се определят
по конвенция. Казано по друг начин, думите означават това, което установената
практика определя да означават. Според втория принцип различните думи имат
различни значения. Смисълът на съществуването на различни думи е именно те
да символизират неща, които са поне малко различни.
 Св о й с т в а н а е з и к а • 3 6 9

Третото свойство е правилната структура на езика. То прави възможна тази

обща система на общуване. По-нататък в главата ще опишем по-конкретно струк­
турата на езика. Засега обаче е достатъчно, че вече знаете две неща. Първото е,
че определени модели от звукове и букви формират смислени думи. Случайни
звукове и букви обаче обикновено не го правят. Второто е, че определени модели
на думите формират смислени изречения, параграфи и разкази. Повечето други
модели нямат смисъл.
Четвъртото свойство е множествеността на структурата. Всяко смислено из­
казване може да се анализира на повече от едно ниво. Следващите части описват
няколко нива, на които можем да анализираме структурата на езика. Тези
отделни нива предават различни степени на смислено съдържание. Например
психолингвистите изучават езика на нивото на звуковете, например р и t. Освен
това изследват нивото на думите, например "pat" [потупвам], „tap" [почуквам],
„pot" [гърне], „top" [връх], „pit" [ров] и „tip" [връх, бакшиш]. Освен това анализират
нивото на изреченията, например „Pat said to tap the top of the pot, then tip it into
the pit" [Пат каза да почукаш върха на гърнето, а след това да го килнеш в ямата].
Накрая, те анализират нещата на нивото на по-големите единици на езика, на­
пример този абзац или дори тази книга.
Пето свойство на езика е продуктивността (наричана понякога генера-
тивност). Продуктивността се отнасят тук до огромната ни способност да съз­
даваме творчески езика. Използването на езика обаче има своите ограничения.
Трябва да се подчиняваме на определена структура и да използваме определена
обща система от произволни символи. Можем да използваме езика за създаване
на безкраен брой уникални изречения и други смислени комбинации от думи.
Макар че броят на звуковете (например s както е в „hiss"), използвани в езика,
може да е краен, различните звукове могат да се комбинират до безкрай, за да
формират нови думи и нови изречения. Сред тях са много нови изказвания. Това
са езикови изрази, които са напълно нови и никога преди това не са били изго­
варяни от никого. Следователно езикът е свойствено творчески. Никой от нас не
би могъл да е чул преди всички изречения, които сме в състояние да създадем
и които в действителност създаваме в хода на всекидневния си живот. Всеки
език като че ли има потенциала да изразява всяка идея, която може да се изрази
на всеки друг език. Същевременно лекотата, яснотата и сбитостта на израза на
определена идея могат много да варират в отделните езици. Следователно твор­
ческият потенциал на различните езици като че ли е приблизително еднакъв.
И накрая, продуктивният аспект на езика съвсем естествено води до дина­
мичната, еволюционната му природа. Отделните използващи езика създават думи
и фрази и модифицират употребата му. По-широката група на използващите езика
приема или отхвърля модификациите. Всяка година създадени наскоро думи се
добавят в речника, обозначавайки широкото им приемане. По същия начин думи,
които вече не се използват, се отстраняват от речника, което допълнително до­
принася за развитието на езика. Да си представим, че езикът никога не се променя,
е почти толкова немислимо, колкото и да си представим, че хората и средата
никога не се променят. Например съвременният английски, който говорим днес,
се е развил от средния английски, а той на свой ред се е развил от староанглийския.
Макар че можем да очертаем различни свойства на езика, е важно винаги
да имаме предвид основната му цел. Езикът подпомага способността ни да кон­
струираме умствена представа за ситуацията, която ни дава възможност да я
разберем и да комуникираме за нея (Budwig, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998).
С други думи, езикът в крайна сметка се отнася до използването, а не просто
до едно или друго свое свойство. Например той осигурява основата за езиковото
370 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

кодиране в паметта. Можете да си спомняте неща, защ ото сте в състояние да из­
ползвате езика, за да си помогнете да ги възпроизведете от паметта или да ги
разпознаете.
В заключение: между езиците има множество различия, но въпреки това има
и някои общи свойства. Сред тях са комуникацията, произволното символно по­
зоваване, правилността на структурата, множествеността на структурата, про­
дуктивността и промяната. Сега ще разгледаме в по-големи подробности как се
използва езикът. След това ще отбележим някои универсални аспекти на начина,
по който хората усвояват основния си език.

Фундаментални аспекти на езика

По същ ество има два фундаментални аспекта на езика. Първият е разбирането
и декодирането на постъпващия език. Вторият е експресивното кодиране и
създаването на езиков продукт. Декодирането се отнася до извличането на
значението от символната референтна система, която се използва (например
докато се слуша или чете). В глави 5 и 6 използвахме термина „кодиране", за
да обозначим както семантичното, така и несемантичното кодиране на инфор­
мацията във форма, която може да се съхранява в работната и дълговременната
памет (Waters & Caplan, 2003). Както се отнася до езика, кодирането включва
трансформация на мислите ни във форма, която може да се изрази като езикова
продукция (например реч, пеене или писане). В тази глава използваме тер­
мините „кодиране" и „декодиране", за да описваме само семантичното кодиране
и декодиране.
Свързани термини са вербално разбиране и вербална лекота на говора.
Вербалното разбиране е рецептивната способност за схващане на писмена и го­
ворима езикова информация, например думи, изречения и абзаци (Starr & Rayner,
2003). Вербалната лекота на говора е експресивната способност да се създава
езиков продукт. Когато имаме работа конкретно с устна комуникация, може да
говорим за вокално разбиране или гладкост. Вербалното разбиране и вербалната
лекота на говора като че ли са относително отделни способности (Thurstone,
1938). Хората може да разбират езика добре, но да не могат да го говорят, или об­
ратното. Дисоциацията става особено видима в случаите на втори език. Например
много хора по света могат да разбират в значителна степен английски, без да са в
състояние да четат или да пишат адекватно на него.
Езикът може да се начупи на много по-малки единици. Това доста прилича на
анализа на молекулите на основни елементи, правен от химиците. Най-малката
единица на речта е просто отделният вокален звук. Даден звук може да е или да
не е част от речевата система на определен език (Jusczyk, 2003; Meyer & Wheeldon,
2003; Munhall, 2003; Roca, 2003b). Цъкане c език, пукане c бузи или гъргоренето
са все звукове. Те обаче не се използват за формиране на отделни думи в северно­
американския английски език. Фонемата е най-малката единица на речта, която
може да се използва за разграничаване на едно изказване на даден език от друго.
В английския език фонемите са съставени от гласни и съгласни звукове. Например
разграничаваме „sit", „sat", „fat" и „fit", така че звуковете / s / , Д /, /\/ и ДЕ/ са фонеми
в английския език (както и звукът Д /). Тези звукове се създават чрез сменящи
се последователности от отваряне и затваряне на гласовия апарат. Различните
езици използват различен брой и комбинации фонеми. Хавайският език има
около 13 фонеми; някои африкански диалекти имат до 60. Северноамериканският
английски език има около 40, както е показано в таблица 9.1. Следващата група
примери подчертават разликата между звукове и фонеми.
 Св о й с т в а н а е з и к а • 3 7 1

ТАБЛИЦА 9.1. Ф он ети ч н и си м в ол и на сев ер н оа м ер и к а н ск и я ан гл и й ски ези к

Фонемите на езика представляват репертоара от най-малките единици на звуковете, които могат

да се използват за разграничаване на едно смислено изказване от друго в даден език (по Clark &
Clark, 1977).

Съ г л а с н и Гл а с н и Диф тонги
р pill 0 thigh i beet Ay bite
в bill thy hit ALw about
м mill $ shallow e bait Oy boy
т till t measure bet
D dill e chip /Е bat
N nil 9УР U boot
К ki 11 L /ip U pat
G pill R rip bat

Л sinp Y yet 0 boat

F ЛП W wet bought
V vat w het pot
S sip h hat A sofa
Z z iP___________ 9 marry

В английския език разликата между звуковете / р / и /Ь / е важно разгра­

ничение. Те функционират като фонеми в английския, защото съставляват раз­
ликата между отделни думи. Например англоговорящите разграничават „they bit
the buns from the bin" [те захапаха кифлите от кофата] от „they pit the puns from
the pin" (добре структурирано, но безсмислено изречение). Същевременно има
някои звукове, които англоговорящите може да издават, но те не разграничават
думите и следователно не служат като фонеми в английския език. Те често се
наричат алофони, т.е. звукови варианти на една и съща фонема.
За да илюстрираме разликата между алофоните на фонемата /р /, опитайте се
да поставите разтворена ръка на около 2.5 см от устните си. След това кажете на
глас: „Put the paper cup to your lip" [Опри хартиената чаша на устните си]. Ако сте
като повечето англоговорещи, ще почувствате лек полъх на въздуха, когато про­
изнасяте /p h / в „Put" и „paper". Не сте чувствали обаче полъх, когато сте произ­
насяли / р / в „сир" и л и в „Нр". Ако някак си сте успели да задушите полъха, когато
сте казвали „Put" или „paper", или да добавите полъх на въздуха, когато сте произ­
насяли „сир" и л и „Нр", сте произнасяли различни (ало)фони, но не сте направили
смислено разграничение на фонемите в английския. Няма смислено разгра­
ничение между /p h /u t и / р /u t in на английски. Обратното, разликата между /k /u t
и /g /u t е потенциално смислена. В някои езици обаче, например тайландски, раз­
граничение, смятано за нерелевантно на английски, е смислено. В тях разликата
между / р / и /p h / е фонемна, а не просто алофонна (Fromkin & Rodman, 1988).
Фонемиката е изучаването на конкретните фонеми на езика. Фонетиката
е изучаването как да се създават или комбинират речеви звукове или да бъдат
представяни с писмени символи (Roca, 2003а). Лингвистите може да пътуват до
отдалечени села, за да наблюдават, да записват и да анализират различни езици.
Изучаването на фонетичните описи на различните езици е един от начините,
по които лингвистите постигат разбиране за природата на езика (Ladefoged &
Maddieson, 1996). Пречка пред изследването на езика с тези средства е изчезването
(или смъртта) на езиците. Даден език умира по различни причини, включително на­
пускането на хората на племенните области и преместването им в по-урбанизирани
райони, геноцид, глобализация и въвеждане на нов език в областта (Mufwene, 2004).
Езици умират с обезпокоителна скорост, като според някои оценки 90% от езиците
372 • ГЛАВА 9 ♦> Език: природа и усвояване

на света ще изчезнат в рамките на следващото поколение (Abrams & Strogatz, 2003).

Тази тенденция очевидно е проблем за хората, които искат да ги изучават.
На следващото ниво на йерархията е морфемата - най-малката единица, която
предава значение в конкретен език. Курсовете по английски език може би са ви за­
познали с две форми на морфеми. Едната са корените на думите. Това са части от
думите, които съдържат голямата част от смисъла. Корените не могат да се разчупят
на по-малки смислени единици. Това са айтемите, които имат статии в речника
(Motter et al., 2002). Прибавяме втория вид морфеми, афикси [представки, наставки],
към тези корени. Афиксите включват суфикси [наставки], които следват корена, и
префикси [представки], които го предшестват. Самата дума affixes [афикси] съдържа
корена fix, префикс и суфикс. Представката е а/-. Тя е вариант на представката ad-,
означаваща „към" или „близо". Наставката е -es, която сочи множественото число на
съществително. Думата recharge [презареждам] съдържа две морфеми: ге- и charge.
Лингвистите анализират структурата на морфемите и думите по начин,
който надскача анализа на корените и афиксите. Съдържателните морфеми са
думи, които предават голямата част от значението на езика. Функционалните
морфеми добавят детайли и нюанси към значението на съдържателните
морфеми или им помагат да съответстват на граматичния контекст. Примери са
суфиксът -ist, префиксът de-, съюзът „и" или частицата the. Поднабор на функцио­
налните морфеми са окончанията: често срещаните наставки, които добавяме
към думите, за да съответстват на граматическия контекст. Например повечето
деца в американските детски градини знаят как да добавят специални наставки,
за да обозначават следното:
• Време на глагола: Ти учиш често. Ти учи вчера. Ти учиш сега.
• Число на глагола и на съществителните: Преподавателят задава домашна
работа. Асистентите задават домашна работа.
• Притежание на съществително: The student's textbook is fascinating [Учеб­
никът на студента е увлекателен].
• Сравнителна степен на прилагателни: По-мъдрият от двамата преподава­
тели преподаваше на най-мъдрия от тримата студенти.

Речникът е пълният набор от морфеми на даден език или на езиковия ре­

пертоар на човека. Средният англоговорящ в зряла възраст има речник от
около 80 000 морфеми (Miller & Gildea, 1987). Децата в 1. клас в САЩ имат малко
повече от 10 000 думи в речника си. Към 3. клас те достигат около 20 000. Към 5.
клас са стигнали 40 000, или половината от евентуалното ниво на възрастните
(Anglin, 1993). Комбинирайки морфеми, повечето англоговорящи в зряла възраст
имат речников репертоар от стотици хиляди думи. Например прибавяйки само
няколко морфеми към коренната съдържателна морфема study [уча], разполагаме
със student [учащ], studious [усърден], studied [изучаван], studying [учещ] и studies
[изследвания]. Речникът се изгражда бавно чрез много и разнообразни съпри­
косновения с думи и насоки към тяхното значение (Akhtar & Montague, 1999;
Hoff & Naigles, 1999; Woodward & Markman, 1998). Един от начините, по които ан­
глийският език се разширява, за да обхваща увеличаващ се речник, е чрез ком­
биниране на съществуващи морфеми по нови начини. Някои смятат, че част от
гения на Уилям Шекспир се крие във факта, че той се е наслаждавал да създава
нови думи чрез комбиниране на съществуващи морфеми. Твърди се, че той е
създал повече от 1700 думи - 8,5% от писмения му речник - и безброй изрази,
включително самата дума countless [безброй] (Lederer, 1991).
Следващото ниво на анализ е наречено синтаксис. Той се отнася до начина,
по който потребителите на определен език обединяват думи, за да формират из­
речения. Синтаксисът играе основна роля в разбирането ни на езика. Изречението
 Св о й с т в а н а е з и к а • 3 7 3

има поне две части. Първата е съществителна фраза, която съдържа поне едно
съществително (често подлог на изречението) и включва всички релевантни
описания на съществителното. Втората е глаголна фраза, която съдържа поне
един глагол и онова, върху което глаголът въздейства, ако има такова. Глаголната
фраза може да се нарече и предикат, защото утвърждава или заявява нещо за
подлога. Обикновено това е действие или свойство на подлога. Лингвистите
разглеждат изучаването на синтаксиса като фундаментално за разбирането на
структурата на езика. Синтактичната структура на езика е специално разгледана
по-нататък в тази глава.

Идентифицирайте кои от следните са съществителни фрази: (1) кръглата, ИЗСЛЕДВАНЕ НА

К О ГН И Т И В Н А Т А
червена топка в ъгъла; (2) и (3) кръглата и червена; (4) топката; (5) вода; (6)
П С И Х О Л О ГИ Я
тече бързо. ( Подсказка: Съществителните фрази могат да бъдат подлогът или
допълнението в изречението, например „___[СФ]______ отскача___ [СФ]_____ .")
Идентифицирайте кои от следните са глаголни фрази: (1) момчето удари
топката; (2) и отскачащата топка; (3) завъртя; (4) притича през стаята; (5) даде
й топката; (6) бяга бързо. ( Подсказка: Глаголните фрази съдържат глаголи,
както и това, върху което глаголът действа [но не и подлогът на действието],
например „Студентът по психология____[ГФ]____ .")

Синтаксисът се допълва от семантиката: изучаването на значението в

езика. Семантикът се интересува как думите и изреченията изразяват значение.
Последното ниво на анализ е това на дискурса, което обхваща използването на
езика на ниво отвъд изречението, например в разговор, абзаци, истории, глави и
цели литературни произведения. В таблица 9.2 са обобщени различните аспекти
на езика. В следващата част обсъждам как разбираме езика чрез възприятието на
речта и допълнителен анализ. Ще запазим обсъждането на дискурса за глава 10 и
социалния контекст на езика.

ТАБЛИЦА 9.2. Обобщено описание на езика

Всички човешки езици могат да се анализират на много нива.

Езикови входящи ДАННИ Езикови ИЗХОДЯЩ РЕЗУЛТАТ

Фонеми ... Д / + /а/ + /к/ + /s/...

4 (характерен поднабор от всички възможни фонеми)
д Морфеми ... take (съдърж ателна морфема) ♦ s (множествена т
функционална морфема)
р (от характерния речник на морфемите) к
Думи It + takes + a + heap + o f ♦ sense + to + write + good +
к (от характерния речник на думите) nonsense. о
[Нужен е огромен здрав разум, за да пишеш добри Д
0
безсмислици.]
д Фраза: и
СФ = It
И Съществителни фрази (СФ: същ ествително и него- ГФ = takes a leap o f sense to write good nonsense. Р
вите описания)
р Глаголни фрази (ГФ: глагол и онова, върху което d

а действа) н
Изречения It takes a heap o f sense to w rite good nonsense. е
н
(базирани на синтаксиса на езика - синтактическа
е структура) т
4 Дискурс „It takes a heap o f sense to write good nonsense“ е напи­
сано за пръв път от МаркТвен (Lederer, 1991, р. 131)...
Ра з б и р а н е н а е з и к а Езикова продукция
374 • ГЛАВА 9 ♦> Език: природа и усвояване

П Р О Ц Е С И НА РАЗБИРАНЕТО НА Е З И К А

Как разбираме езика, имайки предвид многоаспектното му кодиране? Един подход

към този въпрос се центрира върху психичните процеси, участващи във възпри­
ятието на речта (Hickok & Poeppel, 2000). Той разглежда и как слушателите се
справят с особеностите, възникващи в резултат на акустичното (свързано със
звука) предаване на езика. Втори, по-лингвистично ориентиран подход се фокусира
върху описанията на граматическата структура на езика. И накрая, трети подход из­
следва психолингвистичните процеси, включени в разбирането на езика на макро-
нивото на анализ на дискурса. И трите подхода до известна степен се припокриват
и предлагат интересни прозрения за природата на езика и неговата употреба.

Възприятие на речта
Били ли сте някога в ситуация, в която трябва да общувате с някого по телефона,
но речта, която чувате, е изопачена заради лоша телефонна линия? Ако е така, ще
се съгласите, че възприятието на речта е фундаментално за употребата на езика
във всекидневния ни живот. Разбирането на речта е от критично важно значение
за човешкото общуване. За да разберем възприятието на речта, разглеждаме
някои интересни явления на речта. Освен това ще разсъждаваме върху въпроса,
дали речта по някакъв начин е специална сред различните типове звукове, които
можем да възприемаме.
Можем да възприемаме речта с изумителна скорост. От една страна, можем
да възприемаме до петдесет фонеми на секунда на език, който говорим свободно
(Foulke & Sticht, 1969). От друга страна, можем да възприемем само две трети от
отделен звук на секунда от неречеви звуци (Warren et al., 1969). Да разгледаме
защо чуждите езици са трудни за разбиране, когато ги слушаме. Дори ако можем
да четем на тях, звуковете на техните букви и комбинации от букви може да са
различни от звуковете, съответстващи на същите букви и комбинации от букви
на майчиния ни език. Например моят испански звучи „по американски", защото
обикновено реинтерпретирам испанските звукове от гледна точка на фоне­
тичната система на американския английски, а не на испанската.
Как можем да възприемаме 50 фонеми в секунда, ако - парадоксално - сме в
състояние да възприемаме по-малко от един звук в секунда при неречеви звуци?
Един от отговорите на този въпрос се крие във факта, че речевите звукове демон­
стрират коартикулация. Тя се появява, когато фонемите или другите единици се
произвеждат по начин, който ги припокрива във времето. Една или повече морфеми
започват, докато други морфеми продължават да се произнасят. Артикулациите
съвпадат. Не само фонемите в дадена дума се припокриват, но и границите между
думите в непрекъснатата реч също обикновено се припокриват. Това припокриване
на речевите звукове като че ли създава допълнителни проблеми за възприятието
на речта, но коартикулацията се разглежда като необходима за ефективното пре­
даване на речева информация, имайки предвид споменатите преди дефицити във
възприемането на другите звуци (Liberman et al., 1967). Следователно възпри­
ятието на речта се разглежда като различно от другите перцептивни способности
заради езиковата природа на информацията и конкретния начин, по който инфор­
мацията трябва да се кодира за ефективен пренос.
Коартикулацията може да се наблюдава и в невербалния език. Проведени са
редица изследвания върху речевата продукция на умели потребители на знаков
език. Хората, които са умели в знаковия език, могат да предават информация, рав­
нозначна на много параграфи, за по-малко от минута (Lupton, 1998). Голяма доза
 Проц еси н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 7 5

коартикулация се появява и при умелата употреба на ASL [американски знаков

език] (Jerde, Soechting, & Flanders, 2003). Тази коартикулация влияе върху броя
на аспектите на знака както в началото му, така и докато води към друг знак.
Засегнатите аспекти включват формата на ръката, движението и позицията
(Yang & Sarkar, 2006). Коартикулацията се появява по-често при по-неформалните
форми на ASL (Emmorey, 1994). Хората, които започват за учат знаков език, е по-
вероятно да използват по-формална форма. По-късно, когато станат по-умели,
обикновено започват да използват и по-неформални форми. Следователно с уве­
личаване на умението и плавността се увеличават и случаите на коартикулация.
Коартикулацията е резултат от очакването на следващия знак, досущ както вер­
балната коартикулация се основава на очакването на следващата дума. Тази ко­
артикулация обаче в повечето случаи не пречи на разбирането. Цитираните на­
блюдения подкрепят уникалната природа на възприятието на езика независимо
дали е говорим или сигнализиран чрез знаци.
Е, как възприемаме речта с такава лекота? Има множество алтернативни
теории за възприятието на речта, които се опитват да обяснят тази способност. Те
се различават предимно по това, дали възприятието на речта се разглежда като
специално или обикновено по отношение на другите типове слухово възприятие.

Становището за възприятието на речта като обикновено възприятието

Един основен подход приравнява процесите на възприятие на речта с тези на
слуховото възприятие за други звуци. Този тип теории подчертават или съче­
таването с шаблон, или процесите на откриване на характеристиките. Те пос­
тулират, че има отчетливи етапи на нервна преработка. На един етап речевите
звукове се анализират по своите компоненти, на друг тези компоненти се ана­
лизират като модели и се съчетават с прототип или шаблон (Kuhl, 1991; Massaro,
1987; Stevens & Blumstein, 1981). Подобна теория е тази за фонетичното усъ­
вършенстване (Pisoni et al., 1985). Според нея започваме с анализ на слуховите
усещания и се изместваме към преработка на по-висше ниво. Идентифицираме
думите на базата на последователно съчетаване на възможните съответствия
между всяка от фонемите и думите, които вече знаем по памет. В тази теория
първоначалният звук, установяващ набора от възможни думи, които сме чули,
не е нужно да е само първата фонема. Може да сте наблюдавали това явление на
съзнателно ниво. Гледали ли сте някога филм, или слушали ли сте лекция, когато
сте чували само неясни звукове? Нужни са ви няколко мига, за да се ориентирате
какво трябва да е казал говорещият. За да решите какво сте чули, може да сте
преминали през осъзнат процес на фонетично пречистване. Подобна теоретична
идея е въплътена в модела TRACE (McClelland & Elman, 1986). Според него въз­
приятието на речта започва с три нива на откриване на характеристики: нивото
на акустични характеристики, равнището на фонемите и това на думите. Според
тази теория възприятието на речта е силно интерактивно. По-ниските нива
влияят върху по-високите и обратно.
Един общ атрибут на тези теории е, че всички изискват процеси на вземане
на решения над и отвъд откриването на характеристиките или съответствието
с шаблон. Речта, която възприемаме, може да се различава от речевите звукове,
които в действителност достигат до ушите ни. Причината е, че познавателните
и контекстуалните фактори влияят върху възприятието ни на усетения сигнал.
Например фонемно възстановяващият ефект включва интегриране на онова,
което знаем, с това, което чуваме, когато възприемаме речта (Samuel, 1981;
Warren, 1970; Warren & Warren, 1970).
376 • ГЛАВА 9 ♦> Език: природа и усвояване

Да предположим, че участвате в експеримент. Слушате изречение, имащо

следния модел: „It was found that the *eel was on the ______" (Установи се, че
*** е н а ___ ). За последната дума се вмества една от следните: axle (полуос), shoe
(обувка), table (маса) или orange (портокал). Освен това говорещият вмества
кашляне вместо първоначалния звук, където е звездичката в *eel. Практически
всички участници не осъзнават, че е изтрита съгласна. Звукът, който си спомнят
да са чули, се различава съобразно контекста. Участниците си спомнят да са чули
the wheel was on the axle (воланът е на полуоската), the heel was on the shoe (токът
е на обувката), the m eal was on the table (м есото е на масата) или the peel was on
the orange (кората е върху портокала). По същ ество те възстановяват липсващата
фонема, която най-добре съответства на контекста на изречението.
Фонемното възстановяване е подобно на зрителното явление завършване,
което се основава на непълна зрителна информация. Всъщност един основен
подход към слуховото възприятие се опитва да въведе различни от гещалтистките
принципи на зрителното възприятие към акустичните явления - включително
речта (Bregman, 1990). Тези принципи включват например симетрия, близост и
сходство. Теориите, които разглеждат възприятието на речта като обикновено,
използват общите перцептивни принципи откриване на характеристиките и ге-
щалтпсихология. Така те се опитват да обяснят как слушателите разбират речта.
Други теоретици обаче разглеждат възприятието на речта като специално.

Гледището за възприятието на речта като специално

Явление във възприятието на речта, което води д о идеята за специализация, е
откриването на категориалното възприятие - прекъсващите категории на ре­
чевите звукове. С други думи, макар че речевите звукове, които наистина чуваме,
да са континуум от вариации в звуковите вълни, ги преживяваме категориално.
Това явление може да се види във възприятието на комбинациите съгласна-
гласна: ба, да, и га. Акустичната разлика между тези срички се центрира около ха­
рактерни модели на вариация в речевия сигнал. Някои модели водят до възпри­
емането на ба. Други водят до възприемането на да, а трети - на га. Нещо повече:
във всяка категория срички има различия в звуковите модели за различните
примери, които не влияят върху възприятието на речта. Сричката ба, която сте
казали вчера, се различава от ба, казано от вас днес. Тя обаче не се възприема като
различна. Тази категориална форма на възприятие не се прилага към неречеви
звук, например тон. Тук непрекъснатите различия в гръмкостта (колко висок
или нисък е тонът) се чуват като непрекъснати и характерни.
В едно класическо изследване изследователите използват речеви синтезатор,
за да имитират тази естествена вариация в акустичните модели на сричките.
По този начин те успяват да контролират акустичната разлика между сричките
(Liberman et al., 1957) и създават поредица от звукове съгласна-гласна, които
се променят с равни инкременти от ба на да на га. Хората, които слушат синте­
зираните срички обаче, чуват внезапно превключване. Установява се, че то е от
звуковата категория ба към звуковата категория да (и по същия начин от кате­
горията да към га). Нещо повече: разликата в етикетирането на сричките води
до по-слабо разграничаване във фонемната категория, а освен това засилва раз­
граничаването между фонемните граници. Следователно, макар че символите са
физически равни по акустично разстояние едни от други, хората чуват само тези,
които се различават и по фонетичен етикет. Разграничаването на две съседни Ьа
е лошо, докато разграничаването на Ьа от съседното й da е запазено. Нормалната
перцептивна преработка би обаче трябвало да разграничава еднакво добре равно
 П р о ц е с и н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 377

разположените двойки от различни стимули по континуума. Изследователите

заключават, че речта се възприема чрез специализирани процеси.
Редица изследвания допълнително проучват категориалното възприятие при
хората със затруднения в четенето. При неграмотните хора в зряла възраст няма
различия в категориалното възприятие между хората със и без такива затруднения
(Serniclaes et al., 2005). Същевременно при деца със затруднения в ученето перцеп-
тивната способност за разграничение между категориите е влошена. Обратното,
при тези деца перцептивната способност за разграничения вътре в категориите е
засилена (Breier et al., 2005). С други думи, в сравнение с децата, които не са в риск
от затруднения в четенето децата в риск използват по-малко фонологична ин­
формация, макар че възприемат по-фини акустични (звукови) различия, когато
изпълняват категориално-перцептивна задача (Breier et al., 2004).
Тези и други резултати карат изследователите да проучат идеята, че възпри­
ятието за речта разчита на специални процеси. Освен това предлагат ранната, но
все още влиятелна моторна теория за възприятието на речта (Galantucci, Fowler,
&Turvey, 2006; Liberman et al., 1967; Liberman & Mattingly, 1985). Тя е разработена,
за да обясни как слушателите преодоляват чувствителността към контекста на
фонетични сегменти, която възниква от коартикулацията и води до явленията
на категориалното възприятие. Ако се върнем към по-ранен пример, /р /, изго­
ворено в думата lip, се различава акустично от /р Ь /, изговорено в думата p u t Това
до голяма степен е резултат от различията в коартикулационния контекст на
двата примера на фонемата. Припокриването на / р / или с //-, или с -ut е причина
/ р / да звучи по различен начин. Защо англоговорещите третират / р / и /р Ь / като
една и съща фонема? Според моторната теория възприятието за речта зависи от
това, което чуваме говорещият да артикулира (в този случай / р / и /p h /). Освен
това зависи от това, за което заключаваме, че са възнамеряваните артикулации на
говорещия (в този случай само /р /) . Така слушателят използва специализирани
процеси, участващи в говоримия език, за да възприема речта. По този начин пре­
одолява ефектите на коартикулацията, което води до категориално възприятие.
От ранните изследвания на Либерман и колеги явлението „категориално въз­
приятие" е разширено към възприятието на други типове стимули, например за
цвят и лицеви емоции. Разширяването отслабва твърдението, че възприятието
на речта е специално (Jusczyk, 1997). Поддръжниците на тезата за специалната
позиция на речта обаче продължават да твърдят, че други типове свидетелства
сочат, че тя се възприема чрез специализирани процеси.
Подобен характерен аспект на възприятието на човешката реч може да се
види в т.нар. ефект на Макгърк (McGurk & MacDonald, 1976). Той включва син­
хронът на зрителните и слуховите възприятия. Представете си, че гледате
филм. Докато саундтракът съответства на движенията на устните на говорещия,
нямате проблеми. Да предположим обаче, че саундтракът сочи едно, например
da. Същевременно устните на актьора очевидно правят движения за друг звук,
например ба. Вероятно ще чуете компромисен звук, например tha [0а]. Това не
е нито казаното, нито видяното. По някакъв начин синтезирате слуховата и
зрителната информация, и получавате резултат, който не е нито като едното,
нито като другото. По тази причина зле дублираните чужди филми могат да са
объркващи. Мъгляво осъзнавате, че устните казват едно, но чувате нещо друго.
В една поредица от изследвания Никълс, Сърл и Брадшоу (Nicholls, Searle, &
Bradshaw, 2004) изучават ефекта на Макгърк по отношение на четенето по устни.
Експериментаторите покриват половината от устата на говорещия, докато съ­
четават или разминават слухова и зрителна информация. Те установяват, че
когато е покрита лявата половина от устата, няма особена промяна в появата на
378 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

ефекта на Макгърк. Когато обаче е скрита дясната половина, появата на ефекта

на Макгърк спада драматично. Тогава те използват огледално видео на лявата
половина на устата, така че изглежда, че е дясна, и установяват, че ефектът на
Макгърк се съживява (Nicholls, Searle, & Bradshaw, 2004). Тези резултати под­
сказват, че дясната страна или това, което се възприема като дясна страна на
устата, е обект на по-голямо внимание при четенето по устните. Следователно
липсата на съответствие между онова, което казва дясната половина на устата и
чуваното е по-вероятно да доведе до ефект на Макгърк.
В нормален разговор използваме четенето по устните, за да засилим въз­
приятието си на речта. Това е особено важно в ситуации, в които фоновият шум
затруднява това възприятие. Моторната теория обяснява това интегриране
доста лесно, защото артикулаторната информация включва зрителна и слухова
информация. Привържениците на други теории обаче интерпретират тези ре­
зултати като подкрепящи по-общи перцептивни процеси. Те са убедени, че про­
цесите естествено интегрират информацията от различни сетивни модалности
(Massaro, 1987; Massaro & Cohen, 1990).
Възможен ли е синтез на тези противоположни становища? Може би една от
причините за сложността на този въпрос се крие в природата на самото възприятие
на речта. То включва както езикови, така и перцептивни атрибути. От чисто пер-
цептивна гледна точка речта е просто относително сложен сигнал, който не се
третира качествено различно от другите сигнали. От психолингвистична гледна
точка речта е специална, защото е в областта на езика - специална човешка спо­
собност. Всъщност учебниците по когнитивна психология се различават по това,
къде се обсъжда възприятието на речта: то понякога се обсъжда в контекста на
езика, друг път - на възприятието. Разнообразието на становищата за природата на
възприятието на речта могат да се разглеждат като отразяващи различия в начина,
по който изследователите третират речта. Те я разглеждат или като нормални
акустични сигнали, или като по-специални фонетични съобщения (Remez, 1994).

Семантика и синтаксис
М ного е трудно езикът за се облече в думи.

Волтер

Семантика
В началото на тази глава цитирах описанието на Хелън Келър на първото й осъ­
знаване, че думите имат значения. Вероятно не си спомняте момента, в който
думите за пръв път са оживели за вас. Родителите ви обаче със сигурност помнят.
В действителност една от най-големите радости на родителството е наблюда­
ването на изумителното откриване от децата, че думите имат значения. В семан-
тиката денотацията е строгото речниково определение на думата. Конотацията
са емоционалните обертонове на думата, презумпциите и другите неексплицитни
значения. Взети заедно, денотацията и конотацията формират значението на
думата. Тъй като конотациите могат да варират при отделните хора, може да има
и вариации във формираното значение. Представете си думата змия. За много
хора конотацията на змия е отрицателна или опасна. Други, например биолог, спе­
циализиращ в змиите (наречен херпетолог), ще има много различна и вероятно
много по-положителна конотация за думата змия.
Как разбираме значенията на думите? Спомнете си от предишните глави, че
кодираме значенията в паметта чрез понятия. Те включват идеи, на които при-
 Пр о ц е с и н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 7 9

даваме различни характеристики и с които свързваме различни други идеи,

например чрез твърдения (Rey, 2003). Освен това включват образи и може би
моторни модели за прилагане на конкретни процедури. Тук се интересуваме само
от понятията, в частност от гледна точка на думите като произволни символи за
понятията.
Всъщност, когато мислим за думите като представящи понятия, те са ико­
номичен начин за манипулиране на свързаната информация. Например когато
мислите за думата бюро, може да имате предвид всички тези неща:
• Всички примери на бюра, които съществуват навсякъде.
• Примерите на бюра, които съществуват само във вашето въображение.
• Всички характеристики на бюрата.
• Всички неща, които можете да направите с бюрата.
• Всички други понятия, които можете да свържете с бюрата (например
неща, които поставяте на или в бюрото, или места, където можете да наме­
рите бюра).

Това, че имаме дума за нещо, ни помага да добавяме нова информация към

съществуващата за понятието. Например имате достъп до думата бюро. Когато
имате нови преживявания, свързани с бюрата, или по друг начин научите нови
неща за тях, разполагате с дума, около която да организирате цялата тази
свързана информация.
Спомнете си и конструктивната природа на паметта. Разполагането със
словесни етикети (например „пране на дрехи", „мирен поход") има няколко
ефекта. Първо, то подпомага лекотата на разбирането и запаметяването на
текстов пасаж. Второ, подпомага възпроизвеждането на формата на друдълите8.
Трето, засяга точността на свидетелските показания. Разполагането с думи като
понятия за нещата ни помага във всекидневните невербални взаимодействия.
Например понятията ни за „скункс" и „куче" ни позволяват по-лесно да разпоз­
наваме разликата между двете, дори ако виждаме животното само за миг (Ross
& Spalding, 1994). Това бързо разпознаване ни помага да реагираме по подходящ
начин в зависимост от видяното. Ясно е, че да сме способни да разбираме концеп­
туалните значения на думите е важно. Точно как обаче думите се комбинират, за
да предават значение?

Синтаксис
Еднакво важна част от психологията на езика е анализът на езиковата структура.
Синтаксисът е семантичният начин, по който думите могат да се комбинират и
подреждат, за да изграждат смислени фрази и изречения (Carroll, 1986). Докато
възприятието на речта изучава предимно фонетичната структура на езика,
синтаксисът се фокусира върху изучаването на граматиката на фразите и изре­
ченията. С други думи, той разглежда правилността на структурата.
Макар че несъмнено сте чували думата граматика и преди по отношение
на начина, по който хората трябва да структурират изреченията си, психолинг-
вистите я използват по малко по-различен начин. По-конкретно, граматиката
е изучаването на езика от гледна точка на идентифицирането на редовно сре­
щащите се модели. Те са свързани с функциите и взаимоотношенията на думите в
изречението и се разпростират чак до нивото на дискурса или се ограничават до
произношението и значението на отделните думи. В курсовете ви по английски
език сте били запознати с прескриптивната граматика. Тя предписва „правилните"

8
Вж. с. 188. - Б.пр.
380 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

начини, по които да структурирате използването на писмения и говоримия език.

Голям интерес за психолингвистите представлява дескриптивната граматика, в
която се прави опит да се описват структурите, функциите и взаимоотношенията
на думите в езика.
Да разгледаме пример на изречение, което илюстрира разликата между пре-
скриптивните и дескриптивните подходи към граматиката. Когато Младши за­
белязва баща си да носи нагоре по стълбите непривлекателна книжка за четене
преди лягане, казва: Daddy, what did you bring that book that I don't want to be read to
out o f up fo r? [Татко, защо си качил онази книга, от която не искам да ми се чете?]
(Pinker, 1994, р. 97]. Въпросът на детето може да предизвика тръпки по гръбнака
на всеки прескриптивен граматик. Способността му да създаде такова сложно
изречение с толкова заплетени вътрешни взаимозависимости е удоволствие за
дескриптивните граматици.
Защо синтаксисът предизвиква такова удоволствие? Първо, изучаването
на синтаксиса позволява анализ на езика в управляеми - и следователно лесни
за изучаване - единици. Второ, предлага безкрай възмож ности за изследване.
Практически няма граници пред възможните комбинации от думи, които могат
да се използват за формиране на изречения. По-рано нарекохме това свойство
продуктивност на езика. В английския, както и във всеки друг език, можем да
вземем определен набор от думи (или морфеми, ако сме по-точни] и определен
набор от правила за комбинирането на айтемите, за да създадем главозамайваща
поредица от смислени изказвания. Да предположим, че отидете в Библиотеката
на американския Конгрес и случайно изберете някое изречение от дадена книга.
След това търсите идентично изречение в огром н ото многообразие от изречения
в книгите там. С изключение на преднамерените цитати е малко вероятно да от­
криете идентично изречение (Pinker, 1994].

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Отбележете със звездичка изреченията, които не са граматични, независимо

К О ГН И Т И В Н А Т А
дали са смислени или верни:
П С И Х О Л О ГИ Я
1. The student the book. [Студентът книгата.]
2. Bought the book. [Купи книгата.]
3. Bought the student the book. [Купи студентът книгата.]
4. The book was bought by the student. [Книгата беше купена от студента.]
5. By whom was the book bought? [От кого беше купена книгата?]
6. By student the bought book. [От студента купи книгата.]
7. The student was bought by the book. [Студентът беш е купен от книгата.]
8. Who bought the book? [Кой купи книгата?]
9. The book bought the student. [Книгата купи студента.]
10. The book bought. [Книгата купи.]

Синтактичната тенденция
Хората демонстрират забележителна сръчност в разбирането на синтактичната
структура. Както ви показва предходната демонстрация, вие, аз и другите
владеещи езика можем незабавно да разпознаем синтактичната структура.
Можем да го направим, независимо дали конкретните изречения и подреждане
на думите са или не са граматически (Bock, 1990; Pinker, 1994]. Можем да го на­
правим дори когато изреченията са безсмислени. Например можем да оценим из­
речението на Чомски Colorless green ideas sleep furiously [Безцветни зелени идеи
спят яростно]. Или да оценим изречение, съставено от безсмислени думи, на­
пример в стихотворението на Луис Карол Jabberwocky: 'Twas brillig and the slithy
toves did gyre and gim ble in the wabe.
 Про ц еси н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 3 8 1

Освен това, точно както демонстрираме семантично създаване на пред­

варителни асоциативни връзки със значенията на думите в паметта, демон­
стрираме и синтактическа предварителна подготовка за структурата на изре­
ченията. Спонтанно сме склонни да използваме синтактични структури, които са
успоредни на структурите на току-що чутите от нас изречения (Bock, 1990; Bock,
Loebell, & Morey, 1992). Например говорещият ще е по-вероятно да използва стра-
дателна конструкция (например „Студентът беше похвален от преподавателя")
след като е чул страдателна конструкция. Ще го направи дори когато темата
на изреченията се различава. Дори 4-годишни деца описват поредица от нови
айтеми със същата структура на изреченията, която е използвал експеримен­
таторът (Huttenlocher, Vasilyeva, & Shimpi, 2004).
Друг пример на синтактично създаване на предварителни асоциативни
връзки може да се види чрез използването на този процес с изречения. В този тип
експерименти участниците виждат изречение. След това им се представят нови
изречения и те трябва да оценяват степента, до която са граматически правилни.
Ако изречението има същата структура като онова, което им е било представено
преди, се оценява като по-правилно граматически (Luka & Barsalou, 2005) неза­
висимо от действителната степен на граматическа коректност.
Други свидетелства за тайнствената си синтактическа способност се вижда в
говорните грешки, които правим (Bock, 1990). Дори когато случайно разместим
местата на две думи в изречението, пак образуваме граматични, макар и безсмис­
лени изречения. Почти неизменно заменяме съществителни със съществителни,
глаголи с глаголи, предлози с предлози и т.н. Например може да кажем: / put the
oven in the cake [Поставих фурната в кекса], но вероятно няма да кажем: / put the
cake oven in the [Поставих кекса фурната в]. Обикновено дори слагаме (и махаме)
подходящите функционални морфеми, за да направим така, че заменените думи
да съответстват на новите си позиции. Например, когато искаме да кажем: The
butter knives are in the drawer [Ножовете за масло са в чекмеджето], може да кажем:
The butter drawers are in the knife [Чекмеджетата за масло са в ножа]. Тук заменяме
drawer [чекмедже] с множествено число, a knives [ножове] в единствено число, за
да запазим граматическата коректност на изречението. Да разгледаме дори т.нар.
пациенти с аграматична афазия, които имат изключителни трудности както с раз­
бирането на езика, така и с говоренето. Техните грешки на заместването в реч­
та като че ли запазват синтактическите категории (Butterworth & Howard, 1987;
Garrett, 1992).

В ЛАБОРАТОРИЯТА Н А СТИВЪН

Моите изследвания се верява техните форми за минало време: всеки

опитватдаизяснятезикачрез
изследване на едно явление
с всяка възможна техника.
Правилните глаголи, на­
пример walk/walked [ходя]
образуват минало време по
предвидим начин - чрез до­
бавяне на -ed - и хората свободно създават
нови. Когато нови глаголи, например to spam
[спамя] и to diss [обиждам] се появяват в езика,
никой не скочи да търси речник, за да про­
знаеше, че те са spammed и dissed. Обратното,
неправилните глаголи като sing/sang [пея]
и bring/brought [нося] са идиосинкретични
и трябва да се учат поотделно. Една проста
теория е, че хората създават правилни форми,
като прилагат несъзнавано дадено правило,
но създават неправилни форми чрез изра­
вянето им от паметта. Тъй като правилните
и неправилните форми са равнозначни по
значение (минало) и дължина (една дума),
сравняването им ни позволява да отделим
382 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА СТИВЪН П И Н КЪР (П р од ъ лгж к н и в )

ролите на изчислителните правила и тъ р­ правилните форми, например held [държах],

сенето на паметта в преработката на езика. е ненадеждна, но след като усвоят правилото
Има алтернативи на тази проста теория. за миналото време, те могат да го прилагат
Някои конекционисти вярват, че правилните винаги когато паметта им изневери и затова
и неправилните форми се съхраняват в асо­ понякога създават holded.
циативната памет, която работи по аналогия, Лингвистична теория: защо непра­
а някои лингвисти са убедени, че и двете се вилните глаголи се появяват понякога в
формират по правила. Комбинация от ме­ правилни форми като flie d ou t (излетял, в
тодологии обаче подсказва, че теорията бейзбола) и ringed the city with artillery [об­
„правило плюс памет" е правилна. кръжиха града c артилерия]? Отговорът е,
Статистическа лингвистика: непра­ че това са глаголи, създадени от същест­
вилните глаголи са и най-често използ­ вителни [to h it a fly [удрям летяща топка], to
ваните, например be [съм], have [имам], do fo rm a ring around [образувам кръг около]).
[правя], say [казвам] и таке [правя], както Същ ествителните не могат да имат съ­
човек би очаквал, ако неправилните трябва хранени в паметта форми на минало време,
да се запаметяват, защото често използ­ така че паметта се заобикаля; сходните
ваните айтеми са по-лесни за възпроиз­ форми flew и rang [коректните форми на
веждане от паметта. минало време на неправилните глаголи] се
Експериментална психология: често пренебрегват и вм есто това се прилага пра­
срещани неправилни глаголи като took вилото.
[взех] звучат по-естествено и е по-лесно да Когнитивна невронаука: ако пра­
се изговорят, отколкото рядко срещани не­ вилните форми се изчисляват, а непра­
правилни глаголи като strode [крача] и това вилните - запаметяват, те би трябвало да се
подсказва, че зависят от паметови следи, преработват в различни части на мозъка.
които са по-силни или по-слаби. Това обаче И наистина, пациенти с увреждания
не става, когато сравняваме често срещани на зони на мозъка, лежащи в основата на
правилни глаголи като walked [ходех] с редки паметта за думи (от инсулти или болест на
като balked [осуетих]. Предполага се, че balked Алцхаймер) имат повече проблеми със създа­
е генерирано „в крачка" по правило, така че ването на неправилните форми; пациентите
фактът, че има слаба паметова следа, не му с увреждане на частите, лежащи в основата
пречи. на граматиката, имат повече проблеми с пра­
Психология на развитието: децата вилните форми. Изследванията, измерващи
често правят грешки като breaked [счупих; свързани със събитие електрически по­
неправилен глагол] и holded [държах, не­ тенциали от черепа, показват, че непра­
правилен глагол]. Анализирахме 20 000 вилните форми ангажират части на мозъка,
форми на минало време в транскрибирана които реагират на думи, докато правилните
детска реч и открихме подкрепа за едно форми ангажират зони, отговарящи за грама­
просто обяснение. Паметта на децата за не­ тическите комбинации.

Горните примери като че ли показват, че ние, хората, имаме някакъв умствен

механизъм за класифициране на думите според синтактичните категории. Този
механизъм за класификация е отделен от значенията на думите (Bock, 1990).
Когато съставяме изречения, сякаш правим синтактичен разбор. Приписваме
подходящите синтактични категории (често наричани „части на речта", на­
пример съществително, глагол, (не)определителен член) на всеки компонент на
изречението. След това използваме синтактичните правила на езика, за да кон­
струираме граматическа последователност от синтактично анализираните ком­
поненти.
 П р о ц е с и н а р а з б и р а н е т о н а е з и к а • 383

Използвайки следните 10 думи, създайте пет поредици от думи, които из­ ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КО ГН И ТИ В Н А ТА
граждат граматични изречения. Създайте и пет последователности от думи,
П С И Х О Л О ГИ Я
които нарушават синтактичните правила на английската граматика: ball,
basket, bounced, into, put, red, rolled, tall, the, woman [топка, кош, отскочи, в, сложи,
червена, завъртя, висока, жена].
За да изпълните горната задача, трябва умствено да класифицирате думите
в синтактични категории, дори ако не знаете правилните им „етикети". След това
подреждате думите в граматични последователности според синтактичните
категории за думите и имплицитните си познания за синтактичните правила
на английския език. По-късно в главата ще видите, че повечето 4-годишни деца
могат да демонстрират същата способност да правят синтактичен разбор на
думите в категории и да ги подреждат в граматически правилни изречения.
Разбира се, повечето 4-годишни вероятно не могат да назоват синтактичните
категории за която и да е от думите.

В началото на XX век лингвистите, които изучават синтаксиса, се фо­

кусират до голяма степен върху това, как изреченията могат да се анализират
от гледна точка на последователности от фрази, например съществителни и
глаголни фрази, които вече бяха споменати. Освен това се фокусират върху
начина, по който фразите могат да се анализират в различни синтактични ка­
тегории, например съществителни, глаголи и прилагателни. Такива анализи
са на граматиката на структурата на фразата, която анализира структурата
на фразите така, както се използват. Правилата, управляващи последовател­
ностите от думи, са наречени правила за структурата на фразите. За да на­
блюдават взаимоотношенията на фразите в изречението, лингвистите често
използват диаграми под формата на дърво, например показаната на фигура
9.1. Различни други модели също са били предлагани (например релационна
граматика: Perlmutter, 1983а; лексикално-функционална граматика: Bresnan,
1982).
Диаграмите под формата на дърво способстват да се открият взаимоотно­
шенията на синтактичните класове в структурата на фразите в изречението (Bock,
1990; Clegg & Shepherd, 2007; Wasow, 1989). В частност такива диаграми показват,
че изреченията не са просто организирани вериги от думи, подредени последо­
вателно. Те по-скоро са организирани в йерархични структури от вместени фрази.
Използването на този вид диаграми ни помага да осветлим редица аспекти на
начина, по който използваме езика, включително езиковото ни развитие и труд­
ностите ни в използването на езика. Погледнете отново фигура 9.1. Фокусирайте
се върху двете възможни диаграми на едно изречение, показващи две негови
възможни значения. Наблюдавайки диаграмите под формата на дърво на дву­
смислени изречения, психолингвистите могат по-добре да идентифицират из­
точника на объркване.
През 1957 г. Ноам Чомски революционизира изучаването на синтаксиса. Той
смята, че за да го разберем, трябва да наблюдаваме не само взаимоотношенията
между фразите в изречението, но и синтактичните взаимоотношения между из­
реченията. Чомски по-конкретно отбелязва, че определени изречения и техните
диаграми демонстрират особени взаимоотношения.
384 • ГЛАВА 9 ♦> Език: природа и усвояване

ФИГУРА 9.1.

NP - [съществителна фраза]
VP - [глаголна фраза]
Det - [определител]
N - [съществително]
V - [глагол]
РР - [предложна фраза]
Р - [предлог]
Adj - [прилагателно]

Граматиките на структурата на фразата илю стрират йерархиите на фразите в изреченията,

(а) Изречението The girl looked at the boy with the red shirt [М ом и чето погледна момчето c
червената риза] може да се представи като диаграмата тук. (б ) Л и н гви сти те обикновено съ­
кращават диаграмите, както е показано тук в съкратената ли н гви сти чн а диаграма на изре­
чението, показана в част (а). Диаграмите в части (в ) и (г ) показват възмож ните начини за
анализиране на изречението The girl looked at the b o y with the telescope [М омичето погледна
момчето c телескопа]. ________
 Процеси на разбирането на езика • 385

Да разгледаме например следните изречения:

S,: Susie greedily ate the crocodile. [Сузи лакомо изяде крокодила.]
S2: The crocodile was eaten greedily by Susie. [Крокодилът беше изяден лакомо
от Сузи.]

Странно е, но граматиката на структурата на фразата няма да покаже никакво

особено отношение между изречения Sj и S2 (фигура 9.2). Всъщност анализите на
структурата на фразите на Sxи S2ще изглеждат почти напълно различни. Въпреки
това двете изречения се различават само по залог: първото е в деятелен, а второто
- в страдателен. Спомнете си от глава 7 един важен факт за твърденията. Те могат
да се използват за илюстриране, че едни и същи фундаментални значения могат
да се извлекат от различни начини на представяне. Горните две изречения пред­
ставляват едно и също твърдение: „изяде (лакомо) (Сузи, крокодил)".

Да разгледаме друга двойка парафразирани изречения:

S3: The crocodile greedily ate Susie. [Крокодилът лакомо изяде Сузи.]
S4: Susie was eaten greedily by the crocodile. [Сузи беше лакомо изядена от кро­
кодила.]

Граматиката на структурата на фразите по същия начин няма да покаже взаи­

моотношение между S3 и S4. Нещо повече: тя ще покаже някои сходства на повърх­
ностната структура между съответните изречения в първата и втората двойка (S2
и S3; S2и SJ. Очевидно те имат различни значения, особено за Сузи и за крокодила.
Ясно е, че адекватната граматика би адресирала факта, че изречения със сходна
повърхностна структура могат да имат много различни значения.
Това наблюдение, както и други резултати за взаимоотношенията между
различните структури на фразите карат лингвистите да надскочат просто опи­
санието на структурите на отделните фрази. Те започват да фокусират вни­
манието си върху взаимоотношенията между различните структури на фразите.
Лингвистите могат да постигнат по-дълбоко разбиране на синтаксиса, като
изучават взаимоотношенията между структурите на фразите, включващи тран­
сформации на елементи в изреченията (Chomsky, 1957). По-конкретно, Чомски
предлага начин за подсилване на изучаването на структурите на фразите: изуча­
ването на трансформационната граматика, включваща изследването на транс­
формационните правила, които ръководят начините, по които лежащите в ос­
новата твърдения могат да се преподреждат, за да формират различни структури
на фразите.
Прост начин за разглеждане на трансформационната граматика на Чомски
е да се каже, че „Трансформациите... са правилата, които очертават структурите
на дървото върху други структури под формата на дърво" (Wasow, 1989, р. 170).
Например трансформационната граматика разглежда как са взаимосвързани ди­
аграмите на структурата под формата на дърво на фигура 9.2. С приложението на
трансформационни правила структурата на St може да се очертае върху тази на
S2. По същия начин структурата на S3 може да се очертае върху тази на S4.
В трансформационната граматика дълбока структура се отнася до фунда­
менталната синтактична структура, която свързва различните структури на
фразите чрез приложението на различни трансформационни правила. Обратното,
повърхностната структура се отнася до всяка от различните структури на
фразата, които могат да възникват в резултат на такива трансформации. Мнозина
повърхностни читатели на Чомски са схващали погрешно неговите термини.
Те неправилно заключават, че дълбоките структури обозначават абсолютни,
лежащи в основата значения на изреченията, докато повърхностните структури
386 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

- само бегли, повърхностни интерпретации на изреченията. Чомски иска само да

покаже, че различните структури на фразите могат да имат взаимоотношение,
което не е незабавно видимо чрез използването единствено на граматиката на
синтактичния разбор. Тази идея е приложима в примерите на Susie greedily ate the
crocodile [Сузи лакомо изяде крокодила] и The crocodile was eaten greedily by Susie
[Крокодилът беше изяден лакомо от Сузи]. За да се открият фундаменталното
взаимоотношение между двете структури на фразите, трябва да се приложат
трансформационните правила.

ФИГУРА9.2.

Граматиката на структурата на фразите показва изненадващ и различия между Sx и S2, но и

изненадващи сходства между S3 и S3 и ли между S2 и S4. Ноам Чомски смята, че за да разберем
синтаксиса, трябва да обмислим начин да разглеж даме взаим оотнош енията между различ­
ните структури на фразите.
 Процеси на разбирането на езика • 387

Взаимоотношения между синтактичните и лексикалните структури

Чомски (Chomsky, 1965, цит. в Wasow, 1989) поставя и въпроса как синтактичните
структури взаимодействат с лексикалните. В частност той смята, че нашият
умствен речник съдържа нещо повече от семантичните значения, прикрепени
към всяка дума (или морфема). Според него всеки лексикален айтем съдържа и
синтактична информация. Тази синтактична информация за всеки айтем сочи три
неща. Първото е синтактичната категория на айтема, например съществително
срещу глагол. Второто е подходящия синтактичен контекст, в който дадената
морфема може да се използва, например местоименията като подлози срещу
преки допълнения. Третото е идиосинкретичната информация за синтактичните
употреби на морфемата, например боравенето с неправилни глаголи.
Например ще има отделни лексикални статии за думата spread [паста], кате­
горизирана като съществително, и за spread [мажа] като глагол. Всяка лексикална
статия ще посочва кои синтактични правила да се използват за позициониране
на думата. Правилата, които са приложими, зависят от това, коя категория е при­
ложима в дадения контекст. Например като глагол spread [мажа] няма да следва
частицата the [определителен член]. Като съществително обаче на spread е поз­
волено да го прави. В речника ще се съхраняват дори особеностите на синтаксиса
за дадена лексикална статия. Например лексикалната статия за глагола spread
ще сочи, че той се отклонява от нормалното синтактично правило за формиране
на минало време. Това нормално правило е да се добави -ed към коренната дума,
използвана за сегашно време.
Може да се чудите защо претрупваме умствения си речник с толкова много
синтактична информация. Прибавянето на синтактична, чувствителна към кон­
текста и идиосинкретична информация към статиите в умствения ни речник има
своето предимство. Ако увеличаваме сложността на умствения ни речник, можем
драстично да опростим броя и сложността на правилата, от които се нуждаем в
умствения си синтаксис. Например като привличаме идиосинкретичното тре­
тиране на неправилните глаголи (например spread [мажа] или fa ll [падам]) към
умствения си речник, не е нужно да запаметяваме различни синтактични правила
за всеки глагол. Правейки речника си по-комплексен, позволяваме на синтаксиса
да е по-прост. По този начин подходящите трансформации могат да са прости
и относително свободни от контекста. След като знаем основния синтаксис на
езика, лесно можем да прилагаме правилата към статиите в речника. След това
постепенно можем да разширяваме речника си, за да осигуряваме комплексност
и усъвършенстваност.
Не всички когнитивни психолози са съгласни с всички аспекти на теориите
на Чомски (например Bock, Loebell, & Morey, 1992; Garrett, 1992; ]ackendoff, 1991).
Мнозина по-конкретно не са съгласни с неговото ударение върху синтаксиса
(формата) пред семантиката (значението). Въпреки това няколко когнитивни
психолози са предлагали модели на разбирането и говоренето на езика, които
включват ключови идеи на синтаксиса. Как свързваме елементите в умствения
ни речник с елементите в синтактичните ни структури? Предлагани са различни
модели за такова хвърляне на мост (Bock, Loebell, & Morey, 1992; ]ackendoff, 1991).
Според някои от тях, когато правим разбор на изреченията по синтактични
категории, създаваме определено място за всеки айтем в изречението. Да раз­
гледаме например изречението Juan gave Maria the book from the shelf [Хуан даде
на Мария книгата от лавицата]. Има място за съществително, използвано като (1)
подлог (Хуан), (2) като пряко допълнение (книгата), (3) като непряко допълнение
(Мария) и (4) като предложни допълнения (лавицата). Има и места за глагола,
предлога и членовете.
388 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

Лексикалните айтеми на свой ред съдърж ат информация за типовете места,

на които те могат да се поставят. Информацията се основава на типовете те­
матични роли, които айтемите могат да попълват. Тематичните роли са
начини, по които айтемите могат да се използват в контекста на общуването.
Идентифицирани са няколко роли. Първата е тази на деятеля, извършващия
действието. Втората е на понасящия действието. Третата е на облагодетел­
ствания - непрекия получател на действието. Четвърта роля е на инструмента -
средството, чрез което действието се прилага. Пета роля е м ястото, на което става
действието, шеста е източникът, от който възниква действието. Седма роля е
целта - накъде върви действието (Bock, 1990; Fromkin & Rodman, 1988]. Според
това становище за начина, по който са свързани синтаксисът и семантиката,
различните синтактични места могат да се попълват с лексикални статии със
съответстващ ите тематични роли. Например м я стото на подлога може да се
попълни от тематичната роля на деятеля. Като допълнителен пример: същест­
вителните, които могат да попълват деятелните роли, могат да се поставят в
места за подлозите на фразите. Получателските роли съ ответстват на места
за преките допълнения. Ролите на облагодетелстваните съответстват на не­
преките допълнения и т.н. същ ествителните, които са предложни допълнения,
могат да се попълват с различни тематични роли. Те включват местопо­
ложение, например на плажа; източник, например от кухнята; и цел, например
към класната стая. Дотук се концентрирахме върху описването на структурата
и процесите на езика в най-развитото му състояние. Как придобиваме тази за­
бележителна способност?

ПРАКТИЧЕСКИ Имайки предвид това, което знаете за п роцесите на въ зп риятието на речта,

ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
семантиката и синтаксиса, пом ислете за начини, по кои то да направите
КО ГНИ ТИВНАТА
речта си по-лесна за възприемане от другите. Ако гов ор и те на някого, чийто
П С И Х О Л О ГИ Я
майчин език е различен от вашия, опитайте се да гов ор и те по-бавно, удъл­
жавайки интервала между думите. Уверете се, че произнасяте внимателно
съгласните, без да удължавате твърде м ного гласните. Използвайте по-
прости конструкции на изреченията. Начупете дъ л ги те и заплетени из­
речения на по-малки единици. Правете по-дълги паузи меж ду изреченията,
за да дадете време на човека да преведе изречен и ето в пропозиционна
форма. Общуването може би ще ви изглежда изпълнено с повече усилия, но
|ще е по-ефективно.

УСВОЯВАНЕ НА ЕЗИКА
В миналото дебатите за усвояването на езика са се центрирали върху същите
теми като тези за придобиването на всяка друга сп особн ост: темата за природата
срещу възпитанието. Мисленето днес за придобиването на езика обаче включва
разбирането, че то всъщност включва естествена надареност, модифицирана от
средата (Bates & Goodman, 1999; Dehaene-Lambertz, Hertz-Pannier, & Dubois, 2006;
Lightfoot, 2003; MacWhinney, 1999; Maratsos, 2003; Wexler, 1996). Например со­
циалната среда, в която бебетата използват социалните си способности, за да
взаимодействат с другите, осигурява един от източниците на информация за ус­
вояването на езика (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998; Snow, 1999; Tomasello,
1999). Подходът към изучаването на усвояването на езика днес се центрира
около откриването какви способности са вродени и как средата на детето ги ре­
гулира. Този процес е подходящо наречен вродено ръководено учене (вж. Elman
 Усвояване на езика • 389

et al., 1996; Jusczyk, 1997). Преди да изследваме дебатите за природата и въз­

питанието, нека погледнем поредицата от етапи, която изглежда универсална в
усвояването на езика.

Етапи на усвояването на езика

По света хората като че ли усвояват майчиния си език по до голяма степен една
и съща последователност и един и същ начин. През последните години изслед­
ванията върху развитието на възприятието на речта откриват един и същ ця­
лостен модел на развитието. Той е от по-общи към по-конкретни способности.
С други думи, като бебета първоначално сме били способни да разграничаваме
всички възможни фонетични контрасти. С течение на времето обаче загубваме
способността си да разграничаваме немайчините контрасти в полза на тези,
които се използват в местната езикова среда (вж. Jusczyk, 1997). Така някои
аспекти на възприятието на речта и говорните способности на новородените
са огледално отражение едни на други. Те се развиват от по-общи към по-кон­
кретни способности. От първия си ден бебетата като че ли са програмирани
да се настройват към езиковата си среда с конкретната цел да усвоят езика.
Актуални дебати са дали тази способност се използва най-вече в научаването на
понятията и техните значения, връзките между понятията и техните значения,
или и двете (Fodor, 1997; Marcus, 1998; Pinker, 1999; Plunkett, 1998). Каквато и да
е истината, бебетата определено притежават забележително добри способности
за усвояване на езика. Те ги демонстрират от ранна възраст (Marcus et al., 1999;
Pinker, 1997a, 1999).
Например новородените като че ли реагират преимуществено на гласа на
майка си (Barker & Newman, 2004; DeCasper & Fifer, 1980). Освен това сякаш ре­
агират моторно в синхрон с речта на полагащите грижи, които взаимодействат
с тях директно (Field, 1978; Martin, 1981; Schaffer, 1977; Snow, 1977; Stern, 1977).
В допълнение новородените предпочитат да слушат някой да говори на това,
което ще е техен роден език, пред бъдещ нероден език. Може би се фокусират
върху ритмичната структура на езика (Bertoncini, 1993; Mehler et al., 1996). Да
предположим, че запишете на видео моторните реакции на бебетата, докато те
обръщат внимание на някого, който им говори. Техните движения като че ли
танцуват във времето с ритъма на речта. Емоционалната експресия на бебетата
също сякаш съответства на тази на полагащия грижите за тях (Fogel, 1991).
Бебетата са напълно способни да интерпретират и да реагират на емоционална
информация, дори когато е изразена от непознат (Repacholi & Meltzoff, 2007).
Нещо повече: бебетата сякаш са способни да събират емоционална информация
не само от лицевите изражения, но и от тона на гласа. В едно изследване екс­
периментаторите изучават емоционалното разбиране на 7-месечни бебета
(Grossmann, Striano, & Friederici, 2006). Представят им щастливи или гневни лица,
съчетани с щастлив или гневен глас. Понякога лицето и гласът си съответстват, а
друг път - не. Когато изражението и тонът на гласа не си съответстват, бебетата
демонстрират объркване, като гледат по-дълго лицата (Grossmann, Striano, &
Friederici, 2006). Тези резултати показват, че бебетата са способни да разбират
емоционалните лицеви изражения, емоционалния тон на гласа и дали двете си
съответстват.

В първите години от живота ние, хората, като че ли напредваме през следните

етапи в развитието на езика:
1. Гукане, което се състои предимно от гласни звукове.
390 • ГЛАВА 9 ❖ Език: природа и усвояване

2. Бърборене, което се състои от съгласни и от гласни звукове; за повечето

хора в зряла възраст бърборенето на бебетата, израстващи сред говорещи
различни езикови групи, изглежда много подобно (Oiler & Eilers, 1998).
3. Изказвания от една дума: тези изказвания са ограничени както по гласни­
те, така и по съгласните, които използват (Ingram, 1999).
4. Изказвания от две думи и телеграфна реч.
5. Основна структура на изреченията на възрастния (присъстваща към око­
ло 4-годишна възраст) с непрекъснато увеличение на речника (вж. Bloom,
2000 за обсъждане на механизмите на това усвояване).

Да разгледаме тези етапи в по-големи подробн ости. Известно е, че бебетата

издават самостоятелно звуци. Най-очевидно комуникативният аспект на плача
- преднамерено или не - работи съвсем добре. От гледна точка на усвояването
на езика обаче именно гукането на бебетата е това, което най-силно интригува
лингвистите. Гукането е устн ото изражение на бебето, което изследва произ­
насянето на гласни звукове. Гукането на бебетата по света, включително глухи
новородени, не може да се разграничи между отделните новородени и ези­
ковите групи. Бебетата всъщ ност са п о-добри от възрастните в способността
да разграничават звукове, които не носят значение за тях (Werker, 1989). Те
могат да правят фонетични разграничения, които възрастните са загубили.
Следователно има неща, които много малките деца правят по-добре от въз­
растните.
На етапа на гукането чуващите новородени могат да дискриминират между
всички звукове, а не просто фонемите, характерни за техния език. Например на
този етап японски и американски бебета могат да разграничават фонемите /1/
от /г /. Същевременно, когато японските бебета се придвижат към следващия
етап, постепенно загубват тази способност. Към първата година японските ново­
родени - за които разграничението няма фонетично значение - вече не го правят
(Eimas, 1985; Tsushima et al., 1994).
Загубата на способността за разграничение не е ограничена само до
японските новородени. Да разгледаме сп особн остта на бебетата, които из­
растват в домове, в които се говори английски език. Те са в състояние да разгра­
ничават отрано в живота фонеми, които са различни в езика хинди на Индия, но
не са различни в английския (Werker, 1994; Werker & Tees, 1984). В английския
фонемите са алофони на звука / t / . В частност англоговорещ ите новородени са
способни да правят разграничението с приблизително 95% точн ост между 6- и
8-месечна възраст. Към 8- до 10-месечна възраст точн остта им спада на 70%.
Към 10- до 12-месечна възраст е спаднала до 20% . С увеличаване на възрастта
бебетата очевидно загубват способността да правят разграничения, които
не са релевантни в техния език. Гукането е важен етап в развитието на езика.
Когато изследват деца с церебрална парализа, изследователите установяват, че
когато началото на гукането е забавено, има увеличаване на бъдещ ите езикови
трудности (Otapowicz et al., 2005).
На етапа на бърборенето глухите бебета вече не вокализират. Звуковете,
произнасяни от чуващите новородени, се променят. Бърборенето е предпочи­
таното произнасяне от бебето до голяма степен на онези характерни фонеми -
гласни и съгласни, - които са типични за собствен ия му език (Locke, 1994; Petitto
& Marentette, 1991). Следователно гукането на бебетата по света по същество
е едно и също, но бъ рборенето е по-диференцирано. Както беш е казано, спо­
собността на бебето да възприема, както и да произнася нефонемни звукове
намалява с увеличаване на възрастта. Интересен пример на специализация
на бърборенето може да се види в редките новородени, които могат да чуват,
 Усвояване на езика • 391

но въпреки това са изложени на ASL [американски знаков език] като основен

език. Те наистина демонстрират бърборене, но го правят по невербален начин.
По-конкретно, те формират не само неезикови движения на ръцете, но и
езикови, точно както правят вербалните бебета с изричаните фонеми (Petitto
et al., 2004).
В крайна сметка бебето произнася първата си дума. Много скоро тя се следва
от още една или две. Скоро след това идват още няколко. Бебето използва тези
изказвания от по една дума - наречени холофрази, - за да предава намерения,
желания и искания. Обикновено думите са съществителни, описващи познати
предмети, които детето наблюдава (например кола, книга, топка, бебе, нос) или
желае (например мама, тата, сок, бисквита).
Към 18-месечна възраст децата обикновено имат речник от 3 до 100 думи
(Siegler, 1986). Речникът на малкото дете все още не може да обхване всичко,
което то иска да опише. В резултат детето прави грешки на свръхразтягането.
Те са погрешното разширяване на значението на думите в съществуващия
речник, за да покриват неща и идеи, за които липсва нова дума. Например общия
термин за мъж може да е „дада", което нерядко е много дистресиращо за младия
баща на публично място. Общият термин за всякакво четириного животно може
да е „кучи". Малките деца трябва да свръхразтягат значението на думите, които
знаят: те разполагат с твърде малко думи в речника си, за да не го правят. Как
решават кои думи да използват, когато свръхразтягат значенията на онези думи,
които знаят?
Хипотеза за характеристиките приема, че децата си формират дефиниции,
които включват твърде малко характеристики (Clark, 1973). Така детето може
да нарече котката куче заради умствено правило, че ако животното има ха­
рактеристиката четири крака, е „кучи". Алтернативна функционална хипотеза
(Nelson, 1973) гласи, че децата първо се научават да използват думи, които
описват важни функции или цели. Например лампите светят. Одеялата ни
топлят. Според това становище грешките на свръхразтягането възникват от
функционални обърквания. Кучето и котката правят подобни неща и служат на
едни и същи цели като домашни любимци, следователно е вероятно детето да
ги бърка. Функционалната хипотеза обикновено се разглежда като алтернатива
на тази за характеристиките, но и двата механизма биха могли да участват в
детските свръхразтягания.
Постепенно между 1,5- и 2,5-годишна възраст децата започват да ком­
бинират отделни думи, за да създават изказвания от по две думи. Така започва
разбирането на синтаксиса. Това ранно синтактично общуване прилича повече
на телеграми, отколкото на разговори. Членовете, предлозите и другите функ­
ционални морфеми обикновено се изпускат. Затова лингвистите наричат тези
ранни изказвания с рудиментарен синтаксис телеграфна реч. Тя може да се из­
ползва за описване на изказвания от по 2 или 3 думи и дори на малко по-дълги,
ако в тях са пропуснати някои функционални морфеми. Примери на телеграфна
реч са „иска сок" и „мама седни". Тези прости съчетания на думи предават бо­
гатство от информация за намеренията и нуждите на детето.
Речникът бързо се разширява. Той се утроява от около 300 думи на около
2-годишна възраст приблизително на 1000 думи на около 3 години. Почти не­
вероятно, но към 4-годишна възраст децата усвояват основите на синтаксиса и
езиковата структура на възрастния (таблица 9.3). Към 5-годишна възраст по-
вечето деца могат да разбират и да създават съвсем сложни и рядко срещани кон­
струкции на изреченията. Към 10-годишна възраст езикът на децата по същество
е същият като този на възрастните.
392 • Г Л А В А 9 ♦> Език: п р и р о д а и у с в о я в а н е

Т А Б Л И Ц А 9.3. Промени в развитието, свързани с усвояването на езика

Независимо от езика, който усвояват, всички деца по света като че ли следват един и същ модел
на развитие на около една и съща възраст.

Пр и бл и зи тел н а Ха р ак тери сти к и Взаи м одей стви е

въ зраст на въ зрастта с п реработката на информ ацията

Пренатално Откликване на човешки гласове След като звуковете станат по-смислени,

Първите няколко Гукане, което се състои предимно от гласни възприятието на бебето за звуковете става
месеца звукове по-селективно, а способността му да запаме­
Около вторите 6 Бърборене, което се състои от характерните тява звукове се увеличава.
месеца след раж­ фонеми - гласни и съгласни, - които харак­
дането теризират майчиния език на бебето

Около 1 Изказвания от една дума С увеличаване на лекотата на говора и

до 3 години Изказвания от две думи разбирането способността умствено да се
Телеграфна реч манипулират езиковите символи се засилва,
както и концептуалното развитие; грешки
на свръхразтягането се появяват, когато
децата се опитват да прилагат ограничения
си речник към различни ситуации, но с по-
голямата специализация на речника им те
започват да намаляват.

Около 3 Прости изречения, които отразяват огромно Речникът и понятията продължават да се

до 4 години разширение на речника, както и забеле­
жително умело разбиране на синтаксиса
независимо от грешките на прекомерното
прилагане на правилата
разширяват както като разбиране, така и
на лекота на използване и детето интерна-
лизира правилата на синтаксиса; грешките
на прекомерното прилагане на правилата
предлагат разбиране как децата формират
правила за езиковите структури.

Около 4 години Основната структура на изреченията на Езиковите модели на децата и стратегиите

възрастния; известно засилване на слож­
ността на структурата продължава през
юношеството; речникът продължава да се
увеличава, макар и с намаляваща скорост
за усвояване на езика се изучават почти по
същия начин като при възрастните, но тех­
ните метакогнитивни стратегии за усвоява­
не на речника стават все по-усъвършенства-
ни с напредването на детството.

Природа и възпитание
Нито само природата, нито единствено възпитанието обясняват адекватно
всички аспекти на усвояването на езика. Точно как природата подпомага въз­
питанието в този процес? Може би хората имат ап арат за усвояване на езика
(А У Е ) - биологично вроден механизъм, който подпомага усвояването на езика
(Chomsky, 1965, 1972). С други думи ние, хората, като че ли сме предварително
биологично конфигурирани да усвояваме езика.
Няколко наблюдения на хората подкрепят идеята, че сме предразположени да
усвояваме език. Първо, човешкото възприятие на речта е наистина забележително,
имайки предвид природата на способностите за слухова преработка за другите
звуци. Нещо повече: всички деца с широк нормален спектър от способности и среда
като че ли усвояват езика с невероятно бърза скорост. В действителност глухите
деца усвояват знаков език почти по същия начин, по който чуващите научават го­
воримия език. Ако някога сте се мъчили да усвоите втори език, можете да оцените
относителната лекота и скорост, с която малките деца като че ли усвояват първия
 Усвояване на езика • 393

си език. Това постижение е наистина забележително. Помислете, че на децата се

предлага относително скромно количество и разнообразие езикови входящи
данни (независимо дали е реч или знаци) по отношение на изключително усъвър­
шенстваните интернализирани езикови структури, които те създават. Децата като
че ли имат особена сръчност в придобиването на имплицитно разбиране на много
от правилата на езиковата структура. Освен това са сръчни и в прилагането на тези
правила към нов речник и контекст. Същевременно много възрастни могат да про­
дължат да учат нови езици доста добре, ако са поставени в правилния контекст,
например програма на потапяне в езика. Ученето им е добро, макар че вероятно ще
запазят акцента си, който отразява фонемите на първия им език, когато говорят
на новия. Например испанец, учещ английски, вероятно ще го говори с испански
акцент. По същия начин американецът сигурно ще говори испански с някаква
степен на американски акцент.
Допълнителни свидетелства за вродени езикови способности могат да се
видят в способността ни да сегментираме изговорените изречения на думи. Тази
способност присъства не само за езика, който говорим, но и за чуждите и изкуст­
вените езици. В един експеримент участниците слушат изкуствен език. Те не по­
лучават никаква информация за природата на думите. След като чуват изказвания
на изкуствения език обаче, в много случаи изследваните лица са в състояние да
открият кога думите започват и свършват. Освен това по-късно те разпознават
думите, които са присъствали, макар че са изкуствени (Saffran, Newport, & Aslin,
1996). Способността да се сегментират думите се наблюдава дори при бебета
на 6 месеца (Bortfeld et al., 2005; Johnson & Jusczyk, 2001; Saffran, 2001). Тези спо­
собности вероятно включват както познатостта на думите, така и статистически
вероятности. Вторият фактор е резултат от честотата, с която конкретни фонеми
се следват в нормалната реч. Тези вероятности водят до вероятни конфигурации
от думи в нови поредици от фонеми.
Метапознанието е нашето разбиране и контрол върху познанието ни (Scheck
& Nelson, 2003). То ни осигурява едно от най-добрите помощни средства при усвоя­
ването на езика. Като възрастни имаме огромно предимство при учене на език. По-
запознати сме със структурата на езика, отколкото когато сме малки. Степента, до
която метапознанието помага обаче, зависи от това, колко подобен е новият език
на този/тези, които вече знаем. Например повечето англоговорещи възрастни въз­
приемат испанския като много по-лесен за усвояване, отколкото руския. Причината
е, че структурата на испанския език е много по-подобна на тази на английски, от­
колкото на руския. Китайският е още по-труден за усвояване - като цяло, - защото
е дори още по-различен от английския, отколкото е руският.
Може би още по-изненадващо почти всички деца като че ли усвояват тези
аспекти на езика в една и съща последователност и повече или по-малко по едно и
също време. Езиковата среда обаче очевидно играе роля в процеса на усвояване на
езика. Изглежда, има критични периоди - времена на бързо развитие, през които
определена способност трябва да се развие, ако искаме да го направи адекватно -
за усвояването на това разбиране за езика (Newport, 2003; Scovel, 2000; Stromswold,
2000). Никой не знае точно защо се появяват критичните периоди. Може би малките
деца имат предимство в ученето на езика, защото ограниченията в техните пер-
цептивни и паметови способности ги предразполагат да преработват по-малки
единици речева информация (Newport, 1991). Тези по-малки единици ги улесняват
да разбират структурата на езика. Това становище обаче изобщо не е единодушно
прието (Rohde & Plaut, 1999). За съществуването на критичните периоди няма уни­
версално прието обяснение. През тях средата играе изключително важна роля.
Например етапите на гукането и бърборенето, изглежда, са критичен период за
394 • ГЛАВА 9 ❖ Език: п ри род а и усво яван е

усвояване на дискриминационната способност на говорещия майчиния си език и

изговарянето на отчетливите му фонеми. През този критичен период езиковият
контекст на детето трябва да осигурява тези характерни фонеми.
Като че ли има критичен период за усвояването и на дълбоко разбиране на
синтаксиса на родния език. Може би най-голяма подкрепа за това становище
идва от изследванията на потребители на ASL в зряла възраст. Да разгледаме въз­
растните, които са го използвали за 30 и повече години. Изследователите съвсем
ясно могат да разграничат тези, които са го усвоили преди 4-годишна възраст,
между 4 и 6 години и след 12-годишна възраст. Независимо от 30-те години на
използване на знаковия език, тези, които са го усвоили по-късно в детството,
показват не толкова задълбочено разбиране на характерния синтаксис на ASL
(Meier, 1991; Newport, 1990).
Изследвания на езиково изолирани деца като че ли осигуряват допълнителна
подкрепа за идеята за взаимодействие на ф изиологичното съзряване и под­
крепата от средата. Да разгледаме рядко срещаните деца, които са били езиково
изолирани. Тези, които са спасени на по-малка възраст, като че ли усвояват по-
развити езикови структури, отколкото спасените, когато са били по-големи.
Например детето Джини, описано в глава 1, е лиш ено от смислено вербално об­
щуване през първите 13 години от живота. Друг пример е Виктор - дивото момче
от Аверон, което е открито след повече от 3 години в дивата природа. Виктор
така и не научил езика - независимо от усилията да бъде обучен (Newton, 2004).
Изследванията върху критичните периоди за усвояването на езика са много по-
неопределени по отношение на научаването на допълнителни езици след усвоя­
ването на първия (Bahrick et al., 1994; вж. също глава 10).
Две допълнителни наблюдения, които са приложими за всички хора на всички
възрасти, също подкрепят идеята, че природата допринася за усвояването на
езика. Първо, хората притежават няколко физиологични структури, които нямат
друг функция освен речева (Дж. С. Дел, личен разговор, ноември 1994). Второ,
стотици универсални характеристики са документирани в огромно множество
от човешки езици. Към 1963 г. само един лингвист документира 45 универсални
характеристики в 30 езика (например финландски, хинди, суахили, кечуа и
сръбски). Оттогава стотици универсални модели са документирани в езиците по
света (Pinker, 1994).
Нито природата, нито възпитанието сами по себе си определят усвояването на
езика. Според становището за проверка на хипотези децата усвояват езика, като
умствено си формират пробни хипотези за него въз основа на вродената им спо­
собност за научаване на езика, и след това ги проверяват в средата. Следователно
природата и възпитанието работят ръка за ръка. Приложението на този процес
следва няколко действащи принципа (Slobin, 1971, 1985). При формирането на
хипотези малките деца търсят и обръщ ат внимание на следното:
1. Модели на промени във формата на думите.
2. Морфемни флексии, които сигнализират промени в значението, особено
суфикси (наставки).
3. Последователност на морфемите, включително както последователността
на афиксите и корените, така и на думите в изречението.

Освен това децата се научават да избягват изключенията. Те се ориентират и в

различни други характеристики на моделите в родния им език. Макар че не всички
лингвисти споделят становището за проверката на хипотези, две явления го под­
крепят. Първото е свръхрегулацията, т.е. използването и понякога препаленото
прилагане на правила. Второто е езиковата продуктивност, или създаването на
нови изказвания въз основа на някакъв тип разбиране как да се прави.
 Усвояване на езика • 3 9 5

Вариант на становището за проверката на хипотези е, че докато децата усвояват

езика, не обръщат внимание на всички негови аспекти. Вместо това те се фокусират
върху перцептивно най-видимите аспекти на езика. В повечето случаи те са и най-
смислените (Newport, 1990). Макар че изследванията на Нюпорт са се фокусирали
върху усвояването на ASL от глухи деца, това явление е приложимо и към говоримия
език. Всъщност едно изследване установява, че чуващи бебета наистина обръщат
внимание на характерните акустични насоки в изреченията, които бележат грама­
тически съществени атрибути на изреченията (Hirsh-Pasek et al., 1987).
Макар че малко психолози (ако изобщо има такива) твърдят, че езикът изцяло
е резултат на природата, мнозина изследователи са подчертавали генетичния
компонент (например Gilger, 1996; Pinker, 1994; Stromswold, 1998,2000). Някои се
фокусират върху механизмите в средата, които децата използват, за да усвояват
езика. Три подобни механизма са имитацията, моделирането и обуславянето.

Имитация
При имитацията децата правят точно това, което виждат да вършат другите.
Понякога те наистина имитират езиковите модели на другите, особено роди­
телите. Тази поява на имитацията при децата е свързана и с речника и социално
прозорливото поведение (McEwen et al., 2007). Ясно е, че имитацията играе важна
роля в усвояването на езика, но сама по себе си не е достатъчна. Децата трябва да
правят и нещо повече. По-често те свободно следват чуваното. Това явление се
нарича моделиране.

Моделиране
Дори наблюдателят аматьор на децата забелязва, че детските речеви модели
и речник моделират моделите и речника на хората в тяхната среда. От младен-
чеството децата слушат и се опитват да имитират речевите звукове, които чуват
(Kuhl & Meltzoff, 1997). В действителност родителите на много малки деца като
че ли правят и невъзможното да улеснят децата да обръщат внимание на и да
разбират онова, което те казват. Почти без да се замислят, родителите и другите
възрастни са склонни да използват по-голяма гръмкост от обикновено. По този
начин преувеличават вокалните модулации на речта си. Например повишават
и понижават гръмкостта и височината на речта си в по-голяма степен от нор­
малното. Използват и насочена към детето реч - по-прости конструкции на
изреченията, когато говорят с бебета и малки деца (Rice, 1989). Тази отчетлива
форма на речта на възрастните е била наречена и майчински език. Например
майката може да каже на бебето си „Бебе, ела при мама" и по този начин се опитва
да му говори по начин, който новороденото ще разбере.
Чрез насочената към детето реч възрастните като че ли правят и невъз­
можното, за да направят езика интересен и разбираем за бебетата и малките деца.
Насочената към детето реч подпомага задачата по сегментацията на думите, която
е от критично значение за научаването на нови думи (Thiessen, Hill, & Saffran, 2005).
Тази полза отчасти се дължи на използването на умалителни, например „кученце"
„птиченце", в насочената към детето реч (Kemple, Brooks, & Gills, 2005). Целта им
е да общуват успешно с бебетата си (Acredolo & Goodwyn, 1998). По този начин
те създават възможност бебетата да моделират аспекти на поведението на въз­
растните. Всъщност новородените наистина като че ли предпочитат да слушат
насочена към тях реч повече, отколкото другите речеви форми на възрастните
(Fernald, 1985). Тези преувеличения имат поне две цели. Първо, те печелят и за-
396 • ГЛАВА 9 ❖ Език: п ри ро д а и усво яван е

държат вниманието на бебето. Второ, сигнализират на бебетата кога е техният ред

да вокализират и да комуникират афект (свързана с емоциите информация). В раз­
личните култури родителите като че ли използват тази специализирана форма на
речта, но я индивидуализират съобразно конкретните обстоятелства. Използват
повишаваща се интонация, за да привлекат вниманието на децата; спадаща ин­
тонация, за да ги успокояват, и кратки, дискунтинуитетни, бързи речеви експлозии,
за да предупреждават за забранено поведение (Fernald et al., 1989).
Родителите като че ли моделират и правилния формат на вербалните взаи­
модействия. Ранните вербални взаимодействия полагащ гриж и-дете се характе­
ризират с вербално редуване. Полагащият грижите казва нещо. След това използва
вокална модулация, за да даде знак на бебето да реагира. Бебето бърбори, киха,
оригва се или по друг начин осъщ ествява някаква слухова реакция. Полагащият
грижите след това приема издаваните от детето шумове като валидни кому­
никационни изказвания и отговаря. След това бебето пак реагира на насоката.
Процесът продължава, докато и двете страни дем онстрират интерес.
Освен това родителите сякаш работят усилено, за да разбират ранните из­
казвания на децата. В тях една или две думи могат да се използват за предаване
на цяла поредица от понятия. Когато детето поотрасне и усвои по-голям речник,
родителите постепенно намаляват предлаганата езикова подкрепа. Те изискват
все по-развити изказвания от детето. Първоначално като че ли осигуряват скеле,
от което детето може да построи зданието на езика. С развитието на езика му те
постепенно отстраняват скелето.
Родителските модели на употреба на езика ли осигуряват основните
средства, чрез които децата го усвояват? Механизмът на имитацията е много
привлекателен с простотата си. За съжаление той не обяснява много аспекти на
усвояването на езика. Например да предположим, че имитацията е основният ме­
ханизъм. Защо в този случай децата универсално започват с произнасянето на
отделна дума, след това две думи и други телеграфни изказвания, а по-късно и
цели изречения? Защо не започват с пълни изречения? Освен това може би най-
убедителният аргумент срещу имитацията сама по себе си е свързан с езиковата
ни продуктивност. Шекспир може да е бил по-продуктивен от повечето от нас,
но всеки от нас е много иновативен в речта си. Повечето от изказванията ни са
такива, които никога не сме чували или чели преди.
Друг аргумент срещу имитацията като единствен механизъм е явление, което
се появява, когато малките деца са придобили разбиране как езикът обикновено
функционира. Свръхрегулацията се появява, когато хората прилагат общите
правила на езика към изключенията от нормата. Например вместо да имитира
езиковия модел на родителите The mice fe ll down the hole , and they ran home
[Мишките паднаха в дупката и побягнаха у дома], малкото дете може да свръх-
регулира неправилните форми и да каже: The mouses fa iled down the hole, and they
runned home. Фактът, че децата казват неща като mouses [mouse (мишка) - mice
(мишки)] и runned [run (тичам) - ran - run - running] показва, че следващият ме­
ханизъм, който трябва да се разгледа - обуславянето - не може да разкрие цялата
история на усвояването на езика.
Обуславяне
Механизмът на обуславянето също е изключително прост. Децата чуват из­
казвания и ги асоциират с определени обети и събития в средата си. След това
те ги изричат и са награждавани от родителите си и другите възрастни за това.
Представете си първия път, когато детето каже „мама". Майка му вероятно ще го
вдигне и ще го похвали с множество усмивки и прегръдки. Поведението служи
 Усвояване на езика • 3 9 7

като подкрепление за детето, за да казва „мама". Подкреплението увеличава веро­

ятността поведението да се повтаря по принцип (говорене) и в частност (казване
„мама"). Първоначално изказванията на децата не са идеални, но чрез последо­
вателни приближения те започват да говорят толкова добре, колкото хората в
зряла възраст своя майчин език. Напредъкът от бърборене към изказвания от
по една дума до по-сложни изказвания като че ли подкрепя идеята, че децата за­
почват с прости асоциации. Техните изказвания постепенно се усложняват и все
повече се доближават до речта на възрастния.
Както е и при имитацията, простотата на предложените механизми на обу-
славяне не е достатъчна, за да обясни напълно усвояването на езика. Първо, ро­
дителите е много по-вероятно да реагират на фактологичната правилност на из­
казването на детето, а не на относителната правилност на детската граматика
и произношение (Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Разбира се, родителите по­
някога наистина реагират на граматичната правилност на детската реч. Техните
реакции обаче обясняват само защо децата в крайна сметка престават да свръх-
регулират речта си. Те не обясняват защо децата изобщо започват да го правят.
Освен това езиковата продуктивност говори както против тезата за ролята един­
ствено на имитацията, така и на обуславянето: децата непрекъснато използват
нови изказвания, за които преди това никога не са били награждавани. Те по­
следователно прилагат думите и езиковите структури, които вече знаят, в нови
ситуации и контекст, за които никога не са получавали подкрепление. Така чрез
комбинираните ефекти на вродените езикови способности и излагането на ези­
ковата среда бебетата усвояват езика автоматично и видимо без усилия.

Отвъд първите години

Описаните теории предлагат обяснения как децата усвояват основите на ези­
ковата структура на възрастните до около 4-годишна възраст. Всъщност ези­
ковите постижения на 4-годишните са забележителни. Малцина от нас била
имали проблеми обаче да признаят, че речникът и езиковото развитие на 4-го-
дишните са различни от тези на повечето по-големи деца и на възрастните. Какви
промени се появяват в използването на езика от децата след 4-годишна възраст?
И какво означават тези промени по отношение на промените в познавателната
дейност в процеса на развитието?
За да разберем тези промени, изследваме както вербалното разбиране, така
и лекотата на говора. По принцип способността на децата да разбират езика
и да преработват ефикасно информацията се увеличават с възрастта (Hunt,
Lunneborg, & Lewis, 1975; Keating & Bobbin, 1978). По-големите деца демонстрират
и по-голяма вербална плавност, отколкото по-малките (Sincoff & Sternberg, 1988).
Бихме искали да изследваме не само засилването на вербалното разбиране и
плавност, които се развиват с възрастта, но и да разберем развитието, изучавайки
конкретните стратегии, които детето на дадена възраст използва, за да разбира
или да генерира вербален материал. Голяма част от това, което се развива, не
е просто вербалната способност, но и способността да се генерират полезни
стратегии за вербално разбиране и плавност. Тези стратегии са на кръстопътя
между усвояването на езика и метапознанието и са важни аспекти на човешката
интелигентност (Sternberg, 1985а).
Интересен аспект на изследванията върху стратегиите за вербално раз­
биране са проучванията върху следенето на разбирането (Markman, 1977,1979).
Те издигат хипотезата, че един от начините, по които засилваме разбирането на
вербална информация, е да следим какво чуваме и четем. Така проверяваме за
398 • ГЛАВА 9 ❖ Език: п ри род а и усвояван е

точност, логика и кохерентност. За да изучават влиянието на следенето на разби­

рането, изследователите наблюдават деца и възрастни и се опитват да корелират
уменията за следене на разбирането с оценки на цялостно разбиране.
Да разгледаме един типичен експеримент. Деца на възраст между 8 и 11 години
чуват пасаж, съдържащ противоречива информация. Това описание на начина на
приготвяне на десерта „Печена Аляска“ е пример (Markman, 1979, р. 656):
За да го приготвят, те поставят сладоледа в м н ого гореща фурна. Сладо­
ледът в „Печена Аляска" се стопява, когат о е поставен на толкова висока
температура. След това изваждат от фурната и го сервират незабавно.
Когато се приготвя „Печена Аляска", сладоледът остава твърд и не се топи.

Забележете, че пасажът съдържа крещящо вътреш но противоречие. Казва се,

че сладоледът едновременно се топи и не се топи. Почти половината от малките
деца, които виждат този пасаж, изобщ о не забелязват противоречието. Дори
когато са предупредени предварително за проблеми с разказа, много от по-
малките деца продължават да не забелязват несъответствието. Следователно
малките деца нямат особен успех в следенето на разбирането. Те се провалят дори
когато са предупредени да следят за несъответствия в текста, който четат. Важен
аспект на развитието на всички познавателни умения, включително следенето
на разбирането, е подобрението, което хората дем онстрират в използването на
тези умения.

Език при животните

Някои когнитивни психолози специализират в изучаването на животни. Защо
изследват такива животни, когато има достатъчно хора на разположение? Има
няколко причини.
Първо, за животните често се приема, че притежават по-прости познавателни
системи и следователно е по-лесно да се моделира тяхното поведение. Въз основа
на тези модели след това може да се импровизира в изучаването на хората, както е
станало най-вече при изучаването на ученето. Модел на обуславяне, който първо­
начално е предложен за животни, например бели плъхове, се оказва изключително
полезен в разбирането на ученето при хората (Rescorla & Wagner, 1972). Когато е
предложен за пръв път, моделът е уникален в хипотезата, че животинската позна­
вателна дейност е по-сложна, отколкото се е смятало преди това. Робърт Рескорла
и Алан Уегнър показват, че класическото обуславяне зависи не само от простата
асоциация на условния и безусловния стимул, а по-скоро от условната връзка,
включена в ситуацията. С други думи, класическото обуславяне се появява, когато
животните намаляват несигурността в ситуацията на учене - когато учат отно­
шението между появите на двата типа стимули. Накратко, изследванията върху
по-прости животни често водят до важни прозрения за човеш кото учене.
Второ, животните могат да се подлагат на процедури, които не са възможни
при хората. Например плъхът може да бъде пожертван в края на експеримент върху
ученето, за да се изучават промените, осъществили се в мозъка му в резултат на
ученето. Освен това той може да бъде инжектиран с вещества, за да се проверява
ефекта на съединението върху функционирането. Такова експериментиране
очевидно не може да се провежда с хора. Всички изследвания, разбира се, трябва
да са обект на институционално одобрение за етичност, преди да бъдат проведени.
Трето, животните, които не са в диви условия, могат да служат като из­
следвани лица на пълен работен ден или поне като лесно и редовно налични.
Те са тук, когато експериментаторът има нужда от тях. Обратното, студентите
и другите хора имат редица задължения, например учебни занятия, домашни
 Усвояване на езика • 399

задачи, работа и лични ангажименти. Дори когато доброволно се записват за

участие в експерименти, нерядко не се появяват след това.
Четвърто, разбирането на сравнителната и еволюционната, както и на раз-
витийната основа на човешкото поведение изисква изследване на различни
видове животни (Rumbaugh & Beran, 2003}. Ако когнитивните психолози искат
да разберат произхода на човешкото познание в далечното минало, трябва да
изучават и други видове животни, а не само хората.
Пето и последно, изучаването на хората помага на когнитивните психолози да
изследват кои познавателни умения са уникално човешки и кои - общи с другите
животни. Философът Рене Декарт смята, че езикът е това, което качествено раз­
личава хората от другите биологични видове. Прав ли е? Преди да навлезем в
детайлите на езика при другите животински видове, трябва да подчертаем раз­
ликата между общуване и език. Малцина биха се усъмнили, че животните общуват
по някакъв начин. Въпросът е дали го правят чрез това, което с основание може да
се нарече език. Докато езикът е организирано средство за комбиниране на думи с
цел общуване, комуникацията, по-широко казано, обхваща не само размяната на
мисли и чувства чрез езика, но и невербалната експресия. Примерите включват
жестове, погледи, дистанциране и други контекстуални насоки.
Приматите и особено шимпанзетата предлагат най-обещаващи прозрения за
не-човешкия език. Джейн Гудол - известната изследователка на шимпанзета в
дивата природа - изучава различни аспекти на поведението им. Един от тях са
вокализациите. Гудол смята, че много от тях са очевидно комуникативни, макар
и не задължително показателни за език. Например шимпанзетата имат спе­
цифичен вик, сочещ, че ще бъдат атакувани. Имат друг вик за призоваване на съ­
братята. Въпреки това репертоарът им от комуникативни вокализации изглежда
ограничен, непродуктивен (нови изкази не се създават}, ограничен по структура,
лишен от структурна комплексност и относително непроизволен. Освен това той
не се придобива спонтанно. Комуникациите на шимпанзетата не удовлетворяват
критериите ни за език.
Използвайки знаков език, R Алан и Беатрис Гарднър успяват да научат опи­
томеното шимпанзе Уашо на рудиментарни езикови умения (Brown, 1973} отвъд
етапите, които прохождащото дете може да достигне. След това Дейвид Примак
(Premack, 1971} има дори още по-голям успех със своето шимпанзе Сара. Тя
усвоява речник от повече от 100 думи от различни части на речта и демонстрира
поне рудиментарни лингвистични умения. Сара имитира обучителя си и успява
да използва обучението, което получава, за да конструира някакъв рудиментарен
свой език. Уашо умира през 2007 г.
По-малко положително становище за езиковите способности на шимпан­
зетата се защитава от Хърбърт Терас (Terrace, 1987}, който отглежда шимпанзето
Ним Чимпски - пародия на видния лингвист Ноам Чомски. В хода на няколко
години Ним прави повече от 19 000 „изказвания" с множество знаци на леко мо­
дифициран вариант на американския знаков език. Повечето от изказванията му
се състоят от комбинации от по две думи.
Внимателният анализ на Терас на тези „изказвания" обаче разкрива, че по­
вечето от тях са повторения на онова, което Ним е виждал. Авторът заключава,
че въпреки привидността на внушителни постижения, Ним не показва дори
рудиментарни наченки на синтактичен израз. Шимпанзето може да прави из­
казвания с една или дори с множество думи, но не по синтактично организиран
начин. Например Ним сменя сигнализирането „Дай Ним банан" с „Банан дай
Ним" и „Банан Ним дай", без да демонстрира предпочитание към граматически
правилна форма. Нещо повече: Терас освен това изучава филми, показващи други
400 • ГЛАВА 9 ♦> Език: п ри рода и усвояван е

шимпанзета, които уж използват език, и стига за тях до същ ото заключение, до

което е достигнал за Ним. Позицията му е, че макар да разбират и да създават „из­
казвания", шимпанзетата нямат езикова ком петентност по същия начин, по който
я притежават дори човешките новородени. Тяхното общ уване няма структура и
особено нейната множественост.
Сюзан Севидж-Ръмбау и нейните колеги (Savage-Rumbaugh et al., 1986,1993)
откриват най-добрите засега свидетелства в полза на използването на език от
шимпанзетата. Техните шимпанзета пигмеи спонтанно комбинират зрителните
символи (например червени триъгълници и сини квадрати) на изкуствения език,
на който са ги научили изследователите. Дори като че ли разбират известна част
от езика, на който им се говори. Едно шимпанзе в частност (Greenfield & Savage-
Rumbaugh, 1990), изглежда, притежава забележителни умения, вероятно демон­
стрирайки примитивно разбиране на езиковата структура. Възможно е разликата
в резултатите между групите изследователи да се дължи на определен тип из­
следвани шимпанзета или на използваните процедури. Езикът на шимпанзето
е възможно да не удовлетворява всички ограничения, поставени от свойствата
на езика, описани в началото на тази глава. Например езикът, използван от шим­
панзето, не е спонтанно усвоен. Те по-скоро го учат чрез много преднамерени и
системни обучителни програми. На този етап просто не можем да сме сигурни
дали шимпанзетата наистина показват пълния спектър от езикови способности.
Прочуто изследване на езика при животните е с горилата Коко. Коко може да
използва приблизително 1000 знака и да общува съвсем ефективно с хората, из­
разявайки както желания, така и мисли. Доказателствата показват, че Коко може
да разбира и да използва хумора (Gamble, 2001). Коко като че ли е способна да из­
ползва езика по нов начин, комбинирайки значи по нов начин и формирайки съ­
вършено нови знаци. Един от най-известните примери на това поведение е, когато
Коко развива нов знак за „пръстен", като комбинира „пръст" и „гривна" (Hill, 1978).
Друг известен пример на език при животните може да се види в случая на аф­
рикански сив папагал на име Алекс. Той може да произнася повече от 200 думи и да
изразява различни сложни понятия, включително присъства и отсъства, и подобно
на нула понятие (Pepperberg, 1999; Pepperberg & Gordon, 2005). По-нови свидетелства
също подсказват, че Алекс е способен на нови комбинации от думи, за да формира
нови начини за изразяване на понятия (Pepperberg, 2007). Alex died in 2007.
Независимо дали животинските видове могат да използват език, изглежда
почти сигурно, че езиковата способност на хората далеч надскача тази на изу­
чаваните животински видове. Ноам Чомски (Chomsky, 1991) красноречиво фор­
мулира ключовия въпрос по отношение на езика при животните: „Ако някое
животно имаше способност, която е толкова биологично благоприятна като
езика, но досега не я е използвало, би било еволюционно чудо, например остров с
хора, които могат да бъдат научени да летят."

КЛЮЧОВИ ТЕМИ
В тази глава се занимавахме с някои от основните теми, прегледани в глава 1.
Първо и най-важно: темата за природата срещу възпитанието. До каква степен
езикът е резултат от някакъв вроден апарат за усвояване на езика и до каква - от опи­
та? По-ранните изследвания по времето на бихейвиоризма много силно подчертават
ролята на възпитанието. Голяма част от съвременните изследвания - започвайки с
работата през 60-те години на XX век на Ноам Чомски - акцентират ролята на вроде­
ните фактори (природата). Ясно е обаче, че природата взаимодейства с възпитанието.
 Обобщ ение • 401

Децата, които получават минимални вербални преживявания в първите си години, са

в неизгодно положение по отношение на развитието на езиковите умения.
Втора тема е тази за рационализма срещу емпиризма. Повечето психолози под­
чертават емпиричните техники в изследванията си. Лингвисти като Чомски обаче
акцентират повече върху рационалистките техники. Те анализират езика, обикнове­
но без изобщо формално да събират емпирични данни, поне не в смисъла на „данни"
според когнитивните психолози. Най-изумителните прозрения на Чомски показват,
че двата метода се допълват взаимно. Много прозрения могат да се развиват на ба­
зата на рационализма и след това да се проверяват с помощта на емпирични методи.
Трета тема е за общността в различни области срещу специфичността за област­
та. В частност, до каква степен езикът е специален? Той различна от другите ли е, или
просто още една познавателна област като всяка останала? Много психолози днес
вярват, че наистина има нещо специално по отношение на езика. Същевременно поз­
навателните процеси действат въз основа на него, така че хората използват езика си
практически във всички други области, в които работят. Например много математи­
чески и физически проблеми са представени с думи.
Кажете на група от хора: In mud eels are, in clay none are (В кал змиорките са, в гли­
на няма никоя). Попитайте ги какво сте казали. Нашият опит показва, че почти никой
не може да разбере това изречение. Причината е, че не прилагат подходящата схема,
за да разберат вашия изказ. Ако ги помолите да мислят за себе си като за риби, които
не желаят да бъдат изядени от змиорки, и след това им повторите това изречение,
мнозина ще успеят да го разберат. (Опитът ни е, че пак ще има хора, които няма да
успеят за го разберат, така че ще трябва да им дадете още по-ясни насоки.)

ОБОБЩЕНИЕ

1. Какви свойства характеризират езика? ма езикова входяща информация, напри­

Има поне шест свойства на езика - използ­
ването на организирано средство за комби­
ниране на думи, за да се общува. (1) Езикът
ни позволява да общуваме с един или повече
хора, които споделят езика ни. (2) Езикът съз­
дава произволно взаимоотношение между
символ и обозначаваното от него - идея, пред­
мет, процес, взаимоотношение или описание.
(3) Езикът има правилна структура; само оп­
ределена последователност от символи (зву­
кове и думи) има значение. Различните по­
следователности дават различни значения.
(4) Структурата на езика може да се анализи­
ра на множество нива (например Фонемно и
морфемно). (5) Независимо от наличието на
граници на структурата, използващите ези­
ка могат да създават нови изказвания; въз­
можностите за генериране на нови изказва­
ния на практика са неограничени. (6) Езикът
непрекъснато се развива.
Езикът включва вербално разбиране - спо­
собността да се разбира писмена и говори­
мер думи, изречения и абзаци. Освен това
включва лекота и плавност на изказа - спо­
собността да се създава изходяща езикова
информация. Най-малките единици на зву­
ка, издаван от човешкия говорен апарат, са
звуковете. Фонемите са най-малките еди­
ници на звука, които могат да се използват
за диференциране на значението на даден
език. Най-малката семантично смислена
единица в езика е морфемата. Морфемите
могат да са или корени, или афикси - пред­
ставки и наставки. Афиксите на свой ред
могат да са или съдържателни морфеми,
предаващи голяма част от значението на
думата, или функционални морфеми, за­
силващи значението на думата. Речникът е
репертоарът от морфеми в даден език (или
на даден потребител на езика). Изучаването
на смислената последователност от думи
във фразите и изреченията на даден език е
синтаксисът. По-големите единици на ези­
ка се изучават от дискурса.
402 • ГЛАВА 9 ❖ Език: п ри род а и усво яван е
2. Кои са някои от процесите, включени в
езика? Във възприятието на речта слуша­
телят трябва да преодолее влиянието на
коартикулацията (припокриването) на фо­
немите върху акустичната структура на ре­
чевия сигнал. Категориалното възприятие е
явлението, при което слушателите възприе­
мат непрекъснато вариращи речеви звукове
като различни категории. То подкрепя иде­
ята, че речта се възприема чрез специали­
зирани процеси. Моторната теория за въз­
приятието на речта се опитва да обясни тези
процеси във връзка с процесите, включени в
говоренето. Онези, които вярват, че възпри­
ятието на речта е обикновено възприятие,
го обясняват от гледна точка на теориите за
откриването на характеристики, прототипи­
те и гещалтистките теории за възприятието.
Синтаксисът е изучаването на езиковата
структура на изреченията. Граматиките на
структурата на фразите анализират изрече­
нията от гледна точка на йерархичните вза­
имоотношения между думите във фразите
и изреченията.
Трансформационните граматики анали­
зират изреченията от гледна точка на
трансформационните правила, описващи
взаимоотношенията между структурите
на различните изречения. Някои лингви-
сти предлагат механизъм за свързване на
синтаксиса със семантиката. Според него
граматичните изречения съдържат опре­
делени места за синтактичните категории.
Местата могат да се запълват с думи, които
имат определени тематични роли в изрече­
нията. Според това становище всеки айтем
в речника съдържа информация за подхо­
дящите тематични роли, както и подходя­
щите синтактични категории.
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Опишете шестте ключови свойства на езика.
2. Какви доказателства има, че както приро­
дата, така и възпитанието влияят върху ус­
вояването на езика?
3. Според вас защо някои разглеждат въз­
приятието на речта като специално, дока-
3. Как в действителност придобиваме спо­
собността да използвам е езика? Хората
като че ли преминават през етапи на усво­
яването на езика. Първият е гукането, кое­
то се състои от всички възможни звукове.
Вторият е бърборенето, състоящ о се само
от характерните фонеми, характеризиращи
родния език на бебето.
Третият са изказванията от по една дума,
а четвъртият - тези от по две думи и теле­
графната реч. Пети етап е базисната струк­
тура на изреченията на възрастните (вече
присъства на около 4-годишна възраст).
Тази прогресия включва промени във въз­
приятието, които намаляват броя на фоне­
мите, които могат да се разграничават. След
етапа на гукането бебето се настройва само
към онези фонеми, които присъстват в род­
ната му езикова среда.
По време на усвояването на езика децата се
ангажират в грешки на свръхразтягането,
при което разш иряват значението на ду­
мата, за да обхваща повече понятия, откол-
кото е целта й. Нито само природата, нито
само възпитанието м огат да обяснят усво­
яването на човеш кия език. Механизмът на
проверката на хипотези предлага интегра­
ция на природата и възпитанието. Децата
усвояват езика, като ум ствено си форми­
рат пробни хипотези за езика (основани
на природата) и след това ги проверяват
в средата (базирано на възпитанието).
Децата са насочвани във формирането на
тези хипотези от вроден апарат за усвоява­
не на езика, който подпомага научаването
му. В хода на развитието езиковата ком-
плексност, речникът и дори стратегиите
за усвояване на речник се усъвършенстват
все повече.
то други автори го приемат за обикновено
възприятие?
4. Сравнете и съпоставете становищата „реч­
та е обикновена" и „речта е специална", осо­
бено по отнош ение на категориалното въз­
приятие и възстановяването на фонемите.
 Ключови т е р м и н и • 403

5. Как диаграмите за структурата на фразите мират в изречения в деятелен залог, из­

разкриват алтернативни значения на дву­
смислени изречения?
6. Измислете изречение, което илюстрира ня­
колко от тематичните роли, споменати в
тази глава (т.е. деятел, получател, облаго­
детелстван, инструмент, местоположение,
източник и цел).
7. В тази глава видяхме, че изреченията в
страдателен залог могат да се трансфор­
ползвайки трансформационни правила.
Кои са някои от другите типове структури
на изреченията, които са свързани едни с
други? Формулирайте със собствени думи
трансформационните правила, които биха
управлявали промените от една форма в
друга.
8. Дайте извадка от изказвания, които можете
да очаквате да чуете от 18-месечно дете.

КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Апарат за усвояване на езика Категориално възприятие Свръхрегуларизация
Бърборене Коартикулация Семантика
Вербално разбиране Конотация Синтаксис
Глаголна фраза Лекота на говора Съдържателни морфеми
Граматика Морфема Съществителна фраза
Граматики на структурата на Насочена към децата реч Телеграфна реч
фразата Обозначаване Тематични роли
Грешка на свръхразтягането Общуване Трансформационна граматика
Гукане Повърхностна структура Фонема
Дискурс Проверка на хипотези Функционални морфеми
Дълбока структура Психолингвистика
Език Речник

Coglab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Категориално възприятие Ефект на наставката

Идентификация Лексикално решение
Дискриминация

АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Bloom, Р. (2000). How children learn the meanings o f
words. Cambridge, MA: MIT Press. Всеобхватен
и емпирично подкрепен разказ за усвоява­
нето на речника от малките деца.
Givens, D. G. (2002). The nonverbal dictionary o f
gestures, signs & body language cues. Spokane,
WA: Center for Nonverbal Studies Press. Тази
книга осигурява всестранно обяснение на
невербалните поведения и насоки, включи­
телно сигнали, знаци и език на тялото.
Hillix, W. А., & Rumbaugh, D. М. (2004). Animal
bodies, human minds: Ape, dolphin, and parrot
language skills. New York: Kluwer Academic/
Plenum. Тази книга представя обзор на ези­
ка при животните и съдържа детайлни оп­
исания на изследвания с много и различни
животински видове.
 ГЛАВА

Езикът В КОНТЕКСТ 10

Изследване на когнитивната психология Невропсихология на езика

Четене: процеси отдолу нагоре и отгоре надолу Афазия

Перцептивни въпроси в четенето Аутизъм

Лексикални процеси в четенето Изследвания на лезии и свързани със събитие

потенциали
Език и мислене Други методи
Различия между езиците
Ключови теми
Билингвизъм и диалекти
Грешки на езика Обобщение
Метафоричен език Мислене за мисленето: фактологични,
аналитични, творчески и практически въпроси
Езикът в социален контекст
Ключови термини
Речеви актове
Анотирана допълнителна литература
Разговорни постулати
Пол и език
Разбиране на дискурса и на прочетеното
406 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в контекст

ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА П С И ХО Л О ГИ Я
1. По какъв начин езикът влияе върху начина, по който мислим?
2. Как влияе социалният ни контекст върху използването на езика?
3. Как можем да изучаваме езика, като изследваме човеш кия мозък, и какво раз­
криват подобни изследвания?
„Хирургът ми беше касапин."
„Домът му е гнездо на плъхове."
„Неговите проповеди са сънотворни хапчета."
„Той е същинска жаба и винаги има срещи с истински кучки."
„Малтретираните деца са ходещи бом би с часовников механизъм."
„Шефът ми е тигър на срещ ите на управителния съвет, но е истинско коте
с м ен "
„Билбордовете са брадавици върху пейзажа."
„Братовчед ми е зеленчук."
„Последната приятелка на Джон го сдъвка и изплю."

ито едно от тези твърдения не е вярно буквално. Въпреки това вещите

Н читатели нямат особени трудности да схванат тези метафори и други

небуквални форми на езика. Как ги разбираме? Една от причините, по­
ради които можем да разбираме небуквалната уп отреба на езика, е, че сме в
състояние да интерпретираме чуваните думи в по-ш ирок езиков, културен, со­
циален и познавателен контекст. В тази глава първо ще се фокусираме върху
познавателния контекст на езика. Ще разгледаме как хората използват езика в
контекст, за да се научат да четат. След това ще обсъ ди м как взаимодействат
езикът и мисленето. После ще дискутираме някои от уп отреби те на езика в со­
циалния му контекст. Накрая ще изследваме някои от невропсихологическите
прозрения за езика. Макар че са разнообразни, тем и те в тази глава имат един
общ елемент: те адресират въпроса как се използва езикът във всекидневния
контекст, в който трябва да общ уваме с другите и да правим изказванията си
възможно най-смислени.

ЧЕТЕНЕ: П Р О Ц Е С И О ТД О Л У Н А ГО РЕ И О ТГО Р Е Н А Д О Л У

Тъй като четенето е толкова сложно, обсъж дането как се ангажираме в този
процес може да се включи във всяка от главите в тази книга. Най-малкото, че­
тенето включва езика, паметта, мисленето, интелигентността и възприятието
(Adams, 1990,1999; Adams, Treiman, & Pressley, 1997; Garrod & Daneman, 2003; Just
& Carpenter, 1987). Обикновено всеки ден многократно се срещаме с писмения
език. Всеки ден виждаме знаци, билбордове, етикети и обяви. Тези айтеми съ­
държат богатство от информация, която ни помага да вземаме решения и да раз­
бираме ситуациите. В резултат способността да се чете е фундаментална за все­
кидневния ни живот.
Хората с дислексия - трудности в дешифрирането, четенето и разбирането
на текст - нерядко страдат много в общ ество, което придава огромно значение
на гладкото четене (Benasich & Thomas, 2003; Coltheart, 2003; Galaburda, 1999;
National Research Council, 1998; Shankweiler et al., 1995; Spear-Swerling & Sternberg,
1996; Sternberg & Grigorenko, 1999; Sternberg & Spear-Swerling, 1999; Torgesen,
1997; Vellutino et al., 1996). Проблемите c фонологичната преработка, а следо­
вателно и c идентификацията на думите, представляват „основен препъни камък
 Четене: процеси отдолу нагоре и отгоре надолу • 407

в научаването на четенето" (Pollatsek & Rayner, 1989, р. 403; вж. също Grodzinsky,
2003; Rayner & Pollatsek, 2000]. При дислексията няколко различни процеса може
да не функционират правилно.
Първият е фонологичното съзнание. Това се отнася до съзнанието за зву­
ковата структура на говоримия език. Типичен начин за оценяване на фоноло­
гичното съзнание е чрез задача с изличаване на фонеми. От децата се иска да
кажат например g oa t [коза] без -t. Друга задача, която се изисква, е броенето на
фонемите. От децата може да се иска да кажат колко различни звукове има в
думата fish [риба]. Правилният отговор е три.
Втори процес е фонологичното четене. То включва четенето на думите изо­
лирано. Учителите понякога наричат това умение „декодиране на думи" или
„словесна атака". За измерването на умението от децата може да се иска да четат
изолирани думи. Някои от думите са съвсем лесни, а други - трудни. Хората с ди-
слексия често имат повече проблеми с разпознаването на думите в изолация, от-
колкото в контекст. Когато контекстът е даден, те го използват, за да открият
какво означава думата.
Трети процес е фонологичното кодиране в работната памет. Този процес
участва в запаметяването на поредици от фонеми, които понякога са объркващи.
Може да се измерва чрез сравняване на работната памет на лесни за объркване
срещу трудни за объркване фонеми. Например детето може да се оценява по това,
колко добре запаметява поредицата t, b, z, v, д срещу о, х, r,y, q. Повечето хора ще
имат повече трудности с първата поредица, но хората с дислексия, които имат
проблеми с фонологичното кодиране в работната памет, ще имат особено се­
риозни трудности.
Четвъртият процес е лексикалният достъп. Той се отнася до способността на
човек да извлича фонеми от дълговременната памет. Въпросът тук е дали може
бързо да извлече дума от дълговременната памет, когато тя се вижда. Например
ако видите думата pond [езеро], незабавно ли я разпознавате като pond, или ви
трябва известно време, за да я извлечете от паметта си?
Има няколко различни типа дислексия. Най-известният е развитийната ди­
слексия, която представлява трудност в четенето, която започва в детството и
обикновено продължава и в зряла възраст. Най-често децата с развитийна ди­
слексия имат трудности в усвояването на правилата, които свързват буквите със
звуковете (Demonet, Taylor, & Chaix, 2004; Shaywitz & Shaywitz, 2005]. Втори тип
дислексия е придобитата, която обикновено се предизвиква от травматично
мозъчно увреждане. Отлично четящ човек, който преживее мозъчно нараняване,
може да придобие дислексия (Coslett, 2003].
Смята се, че развитийната дислексия има както биологични причини, така
и такива от средата. Основен спор в областта е ролята на всяко (Sternberg &
Spear-Swerling, 1999]. Хората с развитийна дислексия често имат аномалии в
определени хромозоми, най-вече 3, 6 и 15 (Paracchini, Scerri, & Monaco, 2007].
Образователните интервенции обаче могат да способстват за намаляване на на­
рушенията в четенето, причинени от дислексията (Bakker, 2006].

Перцептивни въпроси в четенето

Ако погледнете собствената си преработка на текст, ще видите, че способ­
ността да се чете е наистина забележителна. По някакъв начин успявате да въз­
приемете правилната буква, когато е представена в широк спектър от шрифтове
и размери. Например можете да я възприемете правилно като главна или малка
буква, а дори и в курсив. Такива процеси включват възприятието на аспекти
408 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в контекст

на напечатаните дум и сп рям о зри тел н ата форма. Такива аспекти се наричат
орт ограф ични. След това тр я бва да п р евед ете буквата в звук, създавайки фо-
нологичен код (свъ рзан съ с звука). Този п р евод е о со б е н о труден в английския
език, защ ото английският невинаги гарантира пряко съ отв етств и е между буква
и звук. Д рам атургът и л ю би тел на английския език Джордж Бърнард Шоу от­
белязва н ел оги ч н остта на английския правопис. Той смята, че в английския би
било напълно разум но да се произнася g h o ti като fish. Ще произнесете gh [ф]
като в rough, о [и] като в women, a ti [ш] като в nation. Това повдига въпроса за
друг озадачаващ „англицизъм ": как п р ои зн а ся те o u g h ? Опитайте с думите dough
[доу], bough [бау], b o u g h t [бот], th rou gh [тру] и cough [коф] - достатъчно enough
[инъф] ли ви е?
След като по някакъв начин усп еете да пр еведете всички тези зрителни
символи в звукове, трябва да ги подредите, за да образувате дума (Pollatsek &
Miller, 2003). Тогава трябва да идентиф ицирате дум ата и да се ориентирате какво
означава. В крайна см етка се придвиж вате към следващ ата дума и повтаряте
процеса отначало. П родължавате съ щ ото съ с следващ ите думи, за да образувате
едно изречение. П родължавате процеса, д ок а то четете. Ясно е, че нормалната
сп о со б н о ст да се чете и зобщ о не е проста. Около 36 милиона американци в зряла
възраст все ощ е не са се научили да ч етат на ниво за 8. клас (Conn & Silverman,
1991). От една страна, ста ти сти к и те за слабата гр а м отн ост и неграмотността
би трябвало да ни тревож ат и п одтикват към действие. От друга страна, може
би трябва да преразгледаме нашата не о со б е н о благоприятна оценка на онези,
кои то все ощ е не са овладели задачата четене. Да се заеме човек с такова предиз­
викателство - на която и да е въ зраст - е наистина трудно.
Когато се учат да четат, новаците трябва да овладеят два основни типа
перцептивни процеси: лексикални и свързани с разбирането. Лексикалните
процеси се използват за идентиф ицирате на букви те и думите. Те активират ре­
левантната информация в паметта за тези думи. Процесите по разбирането се
използват, за да се осм исли тек стъ т като цяло (и се обсъ ж дат по-нататък в тази
глава). Отделянето и интеграцията на проц еси те отдол у нагоре и отгоре надолу
във въ зприятието м огат да се видят, д ок а то разглеждаме лексикалните процеси
в четенето.

Лексикални процеси в четенето

Фиксации и скорост на четене
Когато четем, очите ни не се движ ат гладко по страницата или дори по реда на
текста. П о-скоро очите ни се движ ат на сакади - бързи последователни движения,
докато се фиксират върху последователни групи текст. Фиксациите са като по­
редица от „моментални сним ки“ (Pollatsek & Rayner, 1989). Фиксациите са с
различна дължина (Carpenter & Just, 1981). Читателите се фиксират за по-дълго
върху по-дългите думи и за по-кратко време - върху по-кратките думи. Освен
това се фиксират за по-дълго върху по-малко познатите думи (т.е. думи, които се
появяват по-рядко в английския език), отк ол к ото върху по-познатите думи (т.е.
по-високочестотни думи). Последната дума в изречението същ о като че ли по­
лучава изклю чително дълго време на фиксация. Това може да се нарече „време за
завършване на изречението“ (Carpenter & Just, 1981).
Повечето, но не всички думи се фиксират. Читателите фиксират до около 80%
от съдърж ателните думи в текста. Тези думи вклю чват съществителни, глаголи
и други думи, които носят голямата част от значението. (Функционалните думи,
 Четене: процеси отдолу нагоре и отгоре надолу • 409

например the [определителен член] и o f [притежание, произход], имат под­

крепяща роля за съдържателните думи.) Какъв е зрителният обем на една от
тези фиксации? Изглежда, че можем да извлечем полезна информация от пер-
цептивния прозорец за знаци за четири знака вляво от точката на фиксация и
около 14 или 15 знака вдясно от нея. Тези знаци включват букви, цифри, препи­
нателни знаци и интервали. Сакадните движения прескачат средно около седем
до девет знака между последователните фиксации. Следователно известна част
от информацията, която извличаме, може да е подготвителна за следващата
фиксация (Pollatsek & Rayner, 1989; Rayner et al., 1995). Когато учащи четат бързо,
демонстрират по-малко и по-кратки фиксации (Just, Carpenter, & Masson, 1982).
Очевидно обаче по-голямата скорост е за сметка на разбирането на нещо повече
просто от основния мотив на пасажа (Н ота, 1983).

Лексикален достъп
Важен аспект на четенето е лексикалният достъп - идентификацията на думата,
която ни позволява да имаме достъп до значението й от паметта. Повечето пси­
холози, които изучават четенето, са убедени, че лексикалният достъп е интер­
активен процес. Той комбинира информация от множество нива на преработка,
например характеристиките на буквите, самите букви и думите, съдържащи
буквите (Morton, 1969). Да разгледаме някои от основните принципи на модела
на интерактивната активация (Rumelhart & McClelland, 1981, 1982). Хипотезата
на този модел е, че активирането на определени лексикални елементи се осъ­
ществява на редица равнища. Нещо повече: активността на всяко от нивата е ин­
терактивна.
Моделът разграничава три нива на преработка след постъпването на
зрителна информация. Това са равнището на характеристиките, на буквата и на
думата. Моделът приема, че информацията на всяко нива е представена отделно
в паметта. Информацията преминава от едно ниво към друго двупосочно. С
други думи, преработката се осъществява във всяка от двете посоки. Първо е
отдолу нагоре, започвайки със сетивните данни и изкачвайки се към по-високи
равнища на познавателна преработка. Освен това е отгоре надолу, започвайки с
висшите познавателни процеси, действащи на базата на миналите познания и
опит, свързани с дадено съдържание (фигура 10.1). Интерактивното становище
означава, че ние не само използваме сетивно възприемаемите характеристики на
буквите например, за да ни помогнат да идентифицираме думите, но използваме
характеристиките, които вече знаем за думите, за да ни помогнат да иденти­
фицираме буквите. По тази причина моделът се нарича „интерактивен“. Нещо
повече: аспектът на модела „отгоре надолу“ позволява генерализираните ефекти
на контекста (вж. също Plaut et al., 1996).
Други теоретици предлагат алтернативи на модела на Румелхарт и
Макклелънд (например Meyer & Schvaneveldt, 1976; Paap et al., 1982), но разгра­
ниченията между интерактивните модели надскачат целите на този въвеждащ
текст. Подкрепа за моделите на разпознаване на думи, включващи дискретни
нива на преработка, идва от изследванията на мозъчната преработка (Petersen et
al., 1988; Posner et al., 1988,1989). Изследванията, които очертават метаболизма,
сочат, че различни зони на мозъка се активират по време на пасивна зрителна
преработка на словесни форми, за разлика от семантичния анализ на думите и
дори изговарянето им. Тези изследвания включват използването на техники
като позитрон-емисионната томография (РЕТ) и функционалния магнитен ре­
зонанс (fMRI), обсъдени в глава 2.
410 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

ФИГУРА 10.1.

Дейвид Румелхарт и Джеймс М ак к лелъ н д и зп олзв ат тази фигура, за да илю стрират как ак­
тивирането на нивото на характеристиките, на буквите и на д ум и те може да взаимодейства
по време на разпознаването на думи. На фигурата ли н и и те, завърш ващ и със стрелки, задей­
стват активация, тези, завършващи с точки (п лъ т н и к р ъгов е], - потискане. Например харак­
теристиката за плътна хоризонтална чертичка най-отгоре на буквата води до активирането
на буквата Т, но до потискането на буквата N. По същ ия начин на нивото на буквите активи­
рането на Т като първа буква води до активацията на TRAP и на TRIP, но до потискането на
ABLE. Вървейки отгоре надолу, активирането на дучата TRAP води до потискането на A N, G
и S като първа буква, но до активирането на Т като първа буква. От Richard Е. Meyer, „The
Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered Questions," in The Nature of
Insight, edited by R. J. Sternberg and ]. E. Davidson. © 1995 M IT Press. Препечатва се c разреше­
нието на MIT Press.

Освен невропсихологическа подкрепа, поне два от моделите за разпозна­

ването на думите са били симулирани на компютри (този на Макклелънд и
Румелхарт и моделът, предложен от Пап (Paap et al., 1982]. И двата модела добре
прогнозират ефекта на превъзходството на думата, както и ефекта на превъзход­
ството на псевдодумата. Ефектът на превъзходството на думата е подобен на този
на конфигуралното превъзходство и на превъзходството на обекта (споменати
по отношение на влиянията отгоре надолу върху възприятието]. При ефекта
на превъзходството на думите буквите се четат по-лесно, когато са вместени
в думи, отколкото когато са представени или изолирано, или с букви, които не
формират думи. Хората имат нужда от значително по-дълго време, за да прочетат
несвързани букви, отколкото такива, които образуват дума (Cattell, 1886].
 Четене: процеси отдолу нагоре и отгоре надолу «411

Допълнителни демонстрации на ефекта са предложени от Джералд Райкър

(Reicher, 1969) и Даниел Уийлър (Wheeler, 1970), така че той понякога се нарича
ефект на Райкър-Уийлър. Обикновено ефектът на превъзходството на думите се
наблюдава в експерименталната парадигма, известна като задача за лексикално
решение. В нея за много кратко време се представя поредица от букви. След
това или се отстранява, или се покрива със зрителна маска - модел, който из­
личава преди представения стимул от иконичната памет (вж. глава 5 за повече
информация за иконичната памет). Участникът след това е помолен да вземе
решение дали поредицата от букви е дума.
При изучаването на ефекта на превъзходството на думите стандартната
задача за лексикално решение е модифицирана, за да изследва преработката на
буквите. Когато се изучава ефекта на превъзходството на думите, експеримен­
таторът представя на участниците за много кратко време или дума, или отделна
буква, следвани от зрителна маска. На изследваното лице се дава избор от две
букви. Той трябва да реши коя е видял току-що. Например да предположим, че
тестовият стимул е думата WORK. Тестовият стимул ще е една от буквите от
думата. Да предположим, че тестовият стимул е К; алтернативите могат да са D и
К. Двете алтернативи ще се представят като D и К, което съответства на целевата
дума WORK и на сходната дума WORD съответно. Участниците са инструктирани
да изберат буквата, която са видели. Те са по-точни в избирането на правилната
буква, когато е представена в контекста на дума, отколкото при избирането на
правилната буква, когато е представена изолирано (Johnston & McClelland, 1973).
Дори буквите в произносими псевдодуми (например MARD) се идентифицират
по-точно от тези, представени изолирано. Същевременно поредиците от букви,
които не могат да се произнесат като думи (например ORWK), не подпомагат
идентификацията (Grainger et al., 2003; Pollatsek & Rayner, 1989).
Има и „ефект на превъзходството на изречението" (Cattell, 1886; Perfetti,
1985; Perfetti & Roth, 1981). Един от начините, по които той се наблюдава, е, че
на хората е нужно приблизително два пъти по-дълго време да четат несвързани
думи, отколкото да прочетат думите в изречение (Cattell, 1886). Ефектът на пре­
възходството на изречението може да се види в и в други парадигми. Например
да предположим, че читател за кратко вижда деформиран стимул. Например
думата window [прозорец] може да се покаже, но в непълноценна форма (фигура
10.2). Когато тя стои самостоятелно в тази форма, е по-трудно да се разпознае, от­
колкото когато е била предшествана от контекста на изречение. Пример на такъв
контекст е: „Има няколко поправки, които трябва да се направят. Едната е да се
ремонтира_____ " (Perfetti, 1985). Разполагането със смислен контекст за стимула
помага на читателя да го възприеме.
Освен това ефектите на контекста очевидно действат както на съзнателно,
така и на предсъзнателно ниво. На съзнателно ниво имаме активен контрол
върху използването на контекста, за да определяме значенията на думите. На
предсъзнателно ниво използването на контекста вероятно е автоматично и
извън активния ни контрол (Stanovich, 1981; вж. също Posner & Snyder, 1975;
Sereno, Brewer, & O'Donnell, 2003). Поредица от експерименти, включващи задачи
за лексикално решение, предлагат свидетелства за ефекти на контекста във взе­
мането на лексикални решения (Meyer & Schvaneveldt, 1971; Schvaneveldt, Meyer,
& Becker, 1976). Изследваните лица като че ли вземат такива решения по-бързо,
когато са им представени поредици от букви, често асоциирани с двойки думи
(например лекар и медицинска сестра или хляб и масло). Те реагират по-бавно,
когато са им представени несвързани двойки думи, двойки недуми или двойки,
включващи дума и недума.
412 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н т е к с т

Тази фигура показва примери на дум ите w indow [п розорец ] и p ep p er [черен пипер], в които
всяка дума е ясно четлива, донякъде четлива и ли почни н ап ъ лн о нечетлива. Процентите
представляват нечетливостта.

Колко добре четем се определя до голяма степен от това, колко добре раз­
съждаваме и мислим за четеното. Какво е отнош ението между езика, на който
материалът се представя - зрително или вербално, - и мисленето, което осъщест­
вяваме?

ЕЗИК И М ИСЛЕНЕ

Една от най-интересните области в изучаването на езика е взаимоотношението

между него и мислещото човешко съзнание (Harris, 2003). Много и различни
въпроси са били задавани за тази връзка. Тук ще разгледаме само някои от тях.
Изследванията, сравняващи и съпоставящи използващи различни езици и ди­
алекти, формират основата на тази част.

Различия между езиците

Защо има толкова много езици по света? И как използването на езика по принцип
и на даден език в частност влияе върху човеш кото мислене? Както знаете, раз­
личните езици обхващат различни речници и освен това използват различни
синтактични структури. Тези разлики често отразяват вариации във физическата
и културната среда, в която езиците са възникнали и са се развили. Например от
гледна точка на речника гаро в Бирма разграничава много различни видове ориз,
което е разбираемо, тъй като това е отглеждаща ориз култура. Номадските араби
имат повече от 20 различни думи за камили. Тези народи ясно концептуализират
ориза и камилите по-конкретно и по по-сложен начин, отколкото хората извън
културните им групи. В резултат на тези езикови различия гаро мислят ли за
ориза по различен начин от нас? Арабите мислят ли за камилите по различен
начин от нас? Да разгледаме начина, по който обсъждаме компютрите. Ние ди­
ференцираме редица аспекти на компютрите, включително дали компютърът е
десктоп или лаптоп, рс или „Мак“, или „Линукс“ или „Уиндоус" машина. Човек от
култура, която няма достъп до компютри, няма да има нужда от толкова много
думи или разграничения, за да опише тези машини. Ние обаче очакваме спе­
цифично изпълнение и характеристики за даден компютър въз основата на тези
разграничения. Ясно е, че мислим за компютрите по начин, който е различен от
този на хората, които никога не са срещали компютър.
Синтактичните структури на езиците също се различават. Почти всички езици
позволяват някакъв начин, по който да се съобщават действия, деятели и обекти
на действията (Gerrig & Banaji, 1994). Това, което се различава в езиците, е редът на
подлога, сказуемото и допълнението в типичното разказно изречение. Различава
 Език И МИСЛЕНЕ • 413

се и обхватът на граматическите окончания и другите маркери, които говорещите

са длъжни да включват като ключови елементи на изречението. Например при
описването на минали действия на английски език посочваме дали действието
се е случило в миналото, като променяме (слагаме окончание на) глаголната
форма. Например walk [ходя] се променя на walked в минало време. В испанския
и немския език глаголът трябва да посочва и дали деятелят е в единствено или
множествено число и дали е в първо, второ или трето лице. В турския глаголната
форма трябва да посочва минало действие, единствено или множествено число и
лицето. Освен това трябва да посочва дали действието е било наблюдавано или
преживяно директно от говорещия, или е било забелязано само индиректно. Тези
и други различия в задължителните синтактични структури влияят - или дори
ограничават - ли потребителите на езиците да мислят за нещата по различен
начин заради езика, който използват, когато мислят?

Лингвистична относителност: хипотезата на Сапир и Уорф

Концепцията, релевантна на този въпрос, е за лингвистичната относителност9:
твърдението, че говорещите различни езици имат различаващи се познавателни
системи и тези различни познавателни системи влияят върху начина, по който го­
ворещите различни езици мислят за света. Според становището за относителността
представителите на народа гаро ще мислят за ориза по различен начин от нас.
Например гаро ще развиват повече познавателни категории за ориза, отколкото
англоговорещите. Какво би станало, когато гаро разсъждават за ориза? Предполага
се, че те ще го разглеждат по различен начин - и може би с по-голяма сложност на
мисълта, - отколкото англоговорещите, които имат само няколко думи за „ориз".
Следователно езикът оформя мисленето. Има някои доказателства, че ученето
на думите може да се появява отчасти в резултат на умствените диференциации
на новородените между различни типове понятия (Carey, 1994; Xu & Carey, 1995,
1996). Следователно вероятно има смисъл в тезата, че бебетата, които се срещат
с различни видове обекти, може би правят различни типове умствени диферен­
циации. Тези диференциации ще са функция на културата, в която те растат.
Хипотезата за лингвистичната относителност понякога се нарича и хипотеза
на Сапир-Уорф на името на двамата, които са най-големите й защитници. Едуард
Сапир (Sapir, 1941/1964) казва, че „ние виждаме и чуваме, а и по друг начин пре­
живяваме дадени неща, защото до голяма степен езиковите навици на нашата
общност предразполагат към определени избори в интерпретацията" (р. 69).
Бенджамин Лий Уорф (Whorf, 1956) заявява това становище още по-категорично:
Правим дисекция на природата по линии, зададени от родния ни език. Кате­
гориите и типовете, които изолираме от света на явленията, не открива­
ме там, защото те са се втренчили в лицето на всеки наблюдател: точно
обратното, светът ни се представя в калейдоскопичен прилив на впечат­
ления, които трябва да се организират от съзнанието ни, а това означава
до голяма степен от езиковите системи в него (р. 213).

Хипотезата на Сапир-Уорф е една от най-широко цитираните идеи във всички

социални и поведенчески науки (Lonner, 1989). Същевременно някои от прило­
женията като че ли са достигнали митични пропорции. Например „много социални

9 Всъщност по-точният термин е „езикова относителност", тъй като е пренесено значе­

нието linguistic не като „отнасящ се до езикознанието“, а като „отнасящ се до езика" и
вероятно преводът е дош ъл чрез руския език. - Б.пр.
414 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст

учени горещо са приели и с радост са разпространявали идеята, че ескимосите имат

многочислени думи за единствената дума на английски snow [сняг]. Обратно на по­
пулярните вярвания, ескимосите нямат многобройни думи за сняг (Martin, 1986).
Никой, който знае нещо за ескимосите (или по-точно казано, за семействата инуит и
юпик свързани езици, говорени от Сибир до Гренландия), никога не е казвал, че имат"
(Pullum, 1991, р. 160). Лора Мартин, която е направила повече от всеки друг за развен-
чаване на този мит, разбира защо колегите й вероятно го смятат за очарователен. Тя
обаче е съвсем „разочарована от реакцията на нейните колеги, когато посочва тази
грешка; повечето - казва тя - възприемат позицията, че вярно или не, това пак си е
страхотен пример (Adler, 1991, р. 63). Очевидно трябва да сме много предпазливи в
интерпретацията на резултатите относно лингвистичната относителност.
Да разгледаме една по-слаба форма на лингвистичния релативизъм. Тя е,
че езикът може да не определя мисленето, но със сигурност му влияе. Нашите
мисли и езикът ни си взаимодействат по хиляди начини, само някои от които
разбираме засега. Ясно е, че езикът подпомага мисленето. Той дори влияе върху
възприятието и паметта. По някаква причина имаме ограничени средства, чрез
които да манипулираме неезикови образи (Hunt & Banaji, 1988). Тези ограничения
правят желателно използването на езика за подпомагане на представите и ма­
нипулацията. Дори безсмислени рисунки („друдъли") се възпроизвеждат и пре-
рисуват по различен начин в зависимост от вербалния етикет, който се дава на
рисунката (Bower, Karlin, & Dueck, 1975).
За да разберете как това явление действа, погледнете фигура 10.3. Да пред­
положим, че вместо да се нарече така, както е в момента, беше озаглавена „мъ­
нистено перде". Може би щяхте да я възприемете по различен начин. След като е бил
даден определен етикет обаче, разглеждането на същата фигура от алтернативна
гледна точка е много по-трудно (Glucksberg, 1988). Психолозите са използвали и
други неопределени фигури (вж. глава 4) и са открили подобни резултати. Фигура
10.4 илюстрира три други фигури, които могат да получат алтернативни заглавия.
Когато на участниците се даде определен етикет, те са склонни да рисуват спомена
си за фигурата по начин, който е много подобен на дадения етикет. Например
след като са гледали фигура на два кръга, свързани с линия, те рисуват фигурата
различно като функция на това, дали е наречена „очила" или „гири". По-конкретно,
свързващата линия или е удължена, или съкратена в зависимост от етикета.
Езикът влияе върху другите начини, по които кодираме, съхраняваме и из­
вличаме информацията от паметта. Спомняте ли си примерите от глава 6 за
етикета „Пране на дрехи"? Отговорите на хората на въпроси за възпроизвеждане
и разбиране на текстови пасажи са подпомогнати от него (Bransford & Johnson,
1972,1973). По същия начин свидетелските показания са силно повлияни от ха­
рактерното формулиране на въпросите, задавани на свидетелите (Loftus & Palmer,
1974). В едно известно изследване участниците гледат инцидент (Loftus & Palmer,
1974). След това са помолени да опишат скоростта на колите преди инцидента.
Думата, обозначаваща удара, варира при отделните групи изследвани лица. Сред
използваните думи са смазаха, сблъскаха, удариха и пукнаха. Когато се използва
думата смазаха, участниците оценяват скоростта като значително по-голяма,
отколкото когато се използва някоя от другите думи. Конотацията на думата
смазвам като че ли предубеждава участниците към преценяване на по-голяма
скорост. По същия начин, когато участниците са питани дали са видели счупени
стъкла (след една седмица), тези, които са питани с думата смазаха, казват „да“
много по-често, отколкото останалите (Loftus & Palmer, 1974). Никакви други
условия не варират между експерименталните групи, следователно може да се
приеме, че разликата в описанието на инцидента е резултат от избора на думата.
 Език И МИСЛЕНЕ • 415

Как етикетът ви за този образ влияе върху възприятието, представата и спомена ви за об­
раза? От Psychology, Fifth Edition by John Darley, et al. Copyright © 1998 Pearson Education. Пре-
печатва се c разрешението на Джон Дарли.

Дори когато участниците генерират собствени описания, последващата

точност на техните свидетелски показания намалява (Schooler & Engstler-
Schooler, 1990). С други думи, точното възпроизвеждане всъщност намалява след
възможност да напишат описание на наблюдавано събитие, конкретен цвят или
лице. Когато имат възможност да идентифицират твърдения за дадено събитие,
цвят или лице, участниците са по-неспособни да го направят коректно, ако преди
това са го описвали. Парадоксално, когато на участниците е дадено време да от­
говорят, представянето им е още по-малко коректно, отколкото ако са принудени
да отговарят бързо. С други думи, ако им е дадено време да разсъждават върху
отговорите си, участниците е по-вероятно да отговорят в съответствие с това,
което са казали или написали, отколкото с онова, което са видели.

ФИГУРА 10.4.

Фигура 10.4. Когато оригиналните фигури (в центъра) се рисуват по памет, новите рисунки
обикновено са изкривени, за да приличат повече на назованите фигури. От Psychology, Fifth
Edition by John Darley, et al. Copyright © 1998 Pearson Education. Препечатва се c разреше­
нието на Джон Дарли.
416 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

Хипотезата на Сапир и Уорф релевантна ли е на всекидневния живот? Почти

със сигурност. Ако езикът ограничава мисленето ни, тогава може да не успяваме
да видим решения на проблемите, защ ото нямаме правилните думи, за да ги
изразим. Да разгледаме недоразуменията, които имаме с хората, говорещи други
езици, например какво става през цялото време в ООН. Според това становище
недоразуменията може да са резултат от факта, че езиците на другите правят
морфологичен и синтактичен разбор на света по различен начин от нашия. Човек
трябва да е благодарен, че крайните варианти на хипотезата на Сапир и Уорф
като че ли не са оправдани. Такива варианти биха внушавали, че ние сме - фигу­
ративно казано - роби на думите, с които разполагаме.

Езикови универсални
Има някои изследвания, които адресират езиковите универсални - харак­
терните модели във всички езици на различни култури - и относителността.
Спомнете си от глава 9, че лингвистите са идентифицирали стотици езикови уни­
версални, свързани с фонологията (изучаването на фонемите], морфологията
(изучаването на морфемите], семантиката и синтаксиса. Една област, която добре
илюстрира голяма част от тези изследвания, се фокусира върху имената на цве­
товете. Тези думи осигуряват особен о удобен начин за проверка за универсални.
Защо? Защото хората във всяка култура са изложени - поне потенциално - на по
същество един и същ спектър от цветове.
В действителност различните езици назовават цветовете по много различен
начин. Езиците обаче не разделят цветовия спектър произволно. Като че ли на-
зоваването на цветовете в различните езици се управлява от системен модел.
Да разгледаме резултатите от изследвания на думите за цветове, използвани
в голям брой езици (Berlin & Kay, 1969; Kay, 1975]. Оформили са се две видими
езикови универсални за назоваването на цветовете. Първо, всички проучени
езици приемат термините си за основните цветове само от набор от 11 имена на
цветове. Това са черно, бяло, червено, жълто, зелено, синьо, кафяво, лилаво, розово,
оранжево и сиво. Езиците се простират от използване на всичките 11 имена
на цветове, какъвто е английският, до само две от имената, например езика на
племето дани в Западна Нова Гвинея (Rosch Heider, 1972]. Второ, когато се из­
ползват само някои от имената на цветове, назоваването на цветовете попада в
йерархия от пет нива: (1] черно, бяло; (2] червено; (3] жълто, целено, синьо; (4)
кафяво и (5] лилаво, розово, оранжево, сиво. Така, ако езикът назовава само два
цвята, те ще са черно и бяло. Ако назовава три цвята, ще са черно, бяло и червено.
Четвъртият цвят ще се вземе от групата жълто, зелено и синьо. Петият и шестият
също ще се вземат от тази група. Изборът ще продължи, докато всички 11 цвята
са били назовани. Редът на подбора в категориите обаче може да се различава в
отделните култури (Jameson, 2005].
Синтактичните и семантичните структурни различия между езиците могат
да влияят върху мисленето. Например испанският има две форми на глагола
съм - ser и estar. Същевременно те се използват в различен контекст. Един изсле­
довател изучава употребите на ser и estar при възрастни и при деца (Sera, 1992].
Когато съм сочи идентичността на нещо (например Това е Хосе) или членство
на нещо в клас (например Хосе е дърводелец ], възрастните и децата използват
глаголната форма ser. Нещо повече: възрастните и децата използват различни
глаголни форми, когато съм сочи атрибутите на нещо. Ser се използва за посочване
на постоянни атрибути (например Мария е висока). Estar също се използва и за
посочване на временни атрибути (например Мария е заета). И накрая, когато из-
 Език И М ИСЛЕНЕ • 417

ползват форми на съм за описване на местоположения на обекти, включително на

хора, животни и други неща, възрастните и децата употребяват estar (например
Мария е на стола). Същевременно, когато използват форми на съм за описване
на местоположения на събития (например срещи или партита), възрастните из­
ползват ser, докато децата продължават да използват estar.
Сера (Sera, 1992) интерпретира тези резултати като посочващи две неща.
Първо, ser като че ли се използва предимно за посочване на постоянни условия,
например идентичност; принадлежност на клас и относително постоянни,
стабилни атрибути на нещата. Estar сякаш се използва предимно за посочване
на временни условия, например кратковременни атрибути на нещата и место­
положение на обектите. Тези неща често са обект на промяна от едно място на
друго. Нещо повече: децата третират местоположението на събитията по същия
начин като местоположението на обектите. Те ги разглеждат като временни и
оттук употребата на estar. Възрастните, обратното, диференцират между обекти
и събития и в частност разглеждат местоположенията на събитията като не­
изменни. Тъй като са постоянни, изискват употребата на ser.
Други изследователи също смятат, че малките деца имат трудности в раз­
граничаването на обекти от събития (например Keil, 1979). Освен това малките
деца се затрудняват в разпознаването на постоянния статус на редица атрибути
(Marcus & Overton, 1978). Следователно развитийните различия по отношение
на използването на ser за описване на местоположение на събитията могат да
сочат развитийни различия в познавателната дейност. Изследванията на Сера
подсказват, че разликите в езика може наистина да сочат разлики в мисленето.
Същевременно нейната работа оставя открит един важен психологически въпрос.
Испаноговорящите имат ли по-диференцирано чувство за временно и постоянно,
отколкото англоговорещите, които използват една и съща глаголна форма, за да
изразяват и двата смисъла на съм ? Засега отговорът е неясен.
Други езици също са използвани в изучаването на лингвистичната относи­
телност. Например на езика на индианците навахо изборът на глагол зависи от
формата на обекта, участващ в действието на глагола; на английски не е така (Carroll
& Casagrande, 1958). Може ли използването на различни глаголи за различни форми
да подсказва, че децата навахо се научават да възприемат и да организират инфор­
мацията по форми по-рано, отколкото англоговорещите деца?
Ранните изследвания сочат, че малките англоговорещи деца групират
обектите по цвят, преди да могат да ги групират по форма (Brian & Goodenough,
1929). Обратното, говорещите навахо деца е по-вероятно в сравнение с англюе-
зичните деца навахо да класифицират обектите на базата на формата. Тези ре­
зултати обаче са проблемни. Причината е, че англоезичните деца от Бостън се
представят по-скоро като говорещи навахо, отколкото като англоезични инди-
анчета (Carroll & Casagrande, 1958). Нещо повече: други изследвания, сравняващи
генерализациите на възрастни и на деца на нови съществителни сред нови обекти,
откриват, че англоезичните деца всъщност прекалено много използват формата
в класифицирането на обектите (Smith, Jones, & Landau, 1996). Какво ще стане,
ако се изследват хора, говорещи двата езика? Освен това обмислете още един
факт. Децата, които научават мандарин, обикновено използват повече глаголи,
отколкото съществителни. Обратното, децата, усвояващи английски или ита­
лиански, обикновено използват повече съществителни или глаголи (Tardif, 1996;
Tardif, Shatz, & Naigles, 1997). Нещо повече: говорещите корейски деца използват
глаголи по-рано от англоезичните им връстници. Обратното, англоезичните деца
имат по-голям речник за назоваване по-рано, отколкото говорещите корейски
деца (Gopnik & Choi, 1995; Gopnik, Choi, & Baumberger, 1996).
418 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н текст

Какви различия в мисленето могат да означават подобни разлики в усвоя­

ването на езика? Никой не знае със сигурност.
Интригуващ експериментоценява възможните ефекти на лингвистичната отно­
сителност, като изучава хора, говорещи повече от един език (Hoffman, Lau, & Johnson,
х

1986). На китайски един термин, shi дЕ, конкретно описва човек, който е „светски,
опитен, социално умел, посветен на семейството си и донякъде резервиран" (р.
1098). Ясно е, че в английския език няма сравним термин за обхващане на тези раз­
нообразни характеристики. Хофман и неговите колеги съставят текстови пасажи
на английски и китайски, описващи различни герои. Те включват стереотипа shi
^ х
дЕ, без, разбира се, конкретно да използват термина sh ig E в описанието. След това
искат от участници, които владеят китайски и английски, да четат пасажите или
на китайски, или на английски. Накрая изследваните лица оценяват различни
твърдения за героите от гледна точка на вероятността твърденията да са верни за
героите. Някои от тези твърдения включват стереотипа за shi д Е човек.
Резултатите им като че ли подкрепят идеята за лингвистичната относи­
телност. Участниците е много по-вероятно да оценят различните твърдения в съ­
ответствие със стереотипа за shi дЕ, когато са прочели пасажите на китайски, от-
колкото когато са ги чели на английски. По същия начин, когато от изследваните
лица се иска да напишат собствените си впечатления за героите, описанията им
X

се придържат по-тясно до стереотипа за shi дЕ, ако преди това са чели пасажа на
китайски. Тези автори не смятат, че е невъзможно за англоезичните да схванат
X

стереотипа shi дЕ. По-скоро те приемат, че достъ п н остта на този стереотип под­
помага умствените му манипулации.
Изследванията върху лингвистичната отн оси тел н ост са добър пример на ди­
алектика в действие. Преди Сапир и Уорф въпросът как езикът ограничава ми­
сленето не е важен за психолозите. Сапир и Уорф представят тезата си, че езикът
до голяма степен контролира мисленето. След като оповестяват тезата си, редица
психолози се опитват да покажат антитезата, с други думи, че те бъркат и че
езикът не контролира мисленето. Днес много психолози вярват в синтеза, т.е. че
езикът има известно влияние върху мисленето, но не в толкова крайна степен,
колкото смятат Сапир и Уорф.
Въпросът дали лингвистичната отн осител ност същ ествува и ако да в каква
степен, остава открит. Може би съществува лека форма на относителност. Сдруги
думи, езикът може да влияе върху мисленето. Същевременно по-силна, детерми­
нистична форма на относителност е по-малко вероятна. Въз основа на съществу­
ващите доказателства езикът като че ли не детерминира различията в мисленето
между членовете на различни култури. И накрая, вероятно е вярно, че езикът и
мисленето взаимодействат през целия жизнен цикъл (Vygotsky, 1986).

Билингвизъм и диалекти
Да предположим, че човек може да говори и да мисли на два езика. Мисли ли по
различен начин на всеки език? Нещо повече: билингвистите - хората, които
могат да говорят два езика - мислят ли различно от монолингвистите - хората,
които говорят само един език? (Многоезичните говорят поне два, а дори и повече
езици.) Какви разлики - ако има такива - произтичат от наличието на два езика
срещу само един? Може ли билингвизмът да влияе върху интелигентността - по­
ложително или отрицателно?
Билингвизмът затруднява ли мисленето на някой от езиците, или засилва
мисловните процеси? Данните са донякъде противоречиви (Hakuta, 1986).
Различни популации изследвани лица, различни методологии, различни езикови
 Език И МИСЛЕНЕ • 419

Майкъл Коул е професор по психология и комуникация в Универ­

ситета на Калифорния в Сан Диего. Той е известен с приноса си
към културната и междукултурната когнитивна психология, по­
казвайки, че тестове, които са валидни в една култура, не могат
просто да се превеждат и директно да се пренасят в друга култура,
и да останат валидни. През изминалите 20 години Коул е имал ог­
ромна роля в съживяването на психологическия интерес към рабо­
тата на Лев Виготски.

групи и различна предубеденост на експериментаторите може

да допринасят за непоследователността в литературата. Да раз­
гледаме какво става, когато билингвистите са балансирани, т.е.
владеят в приблизително еднаква степен двата езика, и когато
произхождат от средната класа. В тези случаи обикновено се
откриват положителни ефекти на билингвизма (Andreou & Karapetsas, 2004;
Bialystok, 2001а; Bialystok et al., 2004). Отрицателни ефекти обаче могат да въз­
никват при други обстоятелства (Bialystok, 2001b; Cummins, 1979; Ricciardelli,
1992). Кои може да са причините за тази разлика?
Нека разграничим това, което може да се нарече адитивен срещу редуктивен
билингвизъм (Cummins, 1976). При адитивния билингвизъм вторият език се
усвоява в допълнение на относително добре развит първи език. При редуктивния
билингвизъм елементи на втори език заместват елементи на първия. Изглежда, че
адитивните форми водят до засилени мисловни способности. Обратното, редук-
тивната форма води до намаляване на мисловните способности (Cummins, 1976).
В частност, може да има нещо като ефект на прага. Възможно е хората да са на
определено относително високо ниво на компетентност в двата езика, за да се ре­
гистрира положителен ефект на билингвизма. Учителите често обезсърчават би­
лингвизма при деца (Sook Lee & Oxelson, 2006). Или чрез писма до родителите, из­
искващи у дома да се говори само английски, или чрез по-фини нагласи и методи,
много учители всъщност насърчават редуктивния билингвизъм (Sook Lee &
Oxelson, 2006). Освен това децата от семейства с по-нисък социоикономически
статус (СИС) може би е по-вероятно да са редуктивни билингвисти, отколкото
тези от семейства със среден СИС. Техният СИС може би е фактор в това, дали би-
лингвизмът им ще им пречи или ще им помага.
Изследователите освен това разграничават едновременен билингвизъм ,
който се появява, когато детето учи два езика от раждането, и последователен
билингвизъм, който се наблюдава, когато човекът първо учи един език, а след
това друг (Bhatia & Ritchie, 1999). Всяка форма на усвояване на езика може да до­
принася за лекотата на говорене. Зависи от конкретните обстоятелства, в които
езиците се учат (Pearson et al., 1997). Известно е обаче, че бебетата започват да
бърборят приблизително на една и съща възраст. Това става независимо дали
последователно са излагани на един или на два езика (Oiler et al., 1997). В САЩ
много хора разглеждат билингвизма като голямо постижение, вероятно защото
относително малко американци, родени в САЩ от родители неимигранти, учат
втори език до висока степен на владеене. В други култури обаче ученето на мно­
жество езици се приема за даденост. Например в части на Индия хората рутинно
учат дори четири езика (Khubchandani, 1997). В говорещата фламандски Белгия
много хора учат поне някакъв френски, английски и/или немски. Често усвояват
един или повече от тези езици до висока степен на владеене.
420 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст

Значителен фактор, за който се смята, че допринася за усвояването на езика,

е възрастта. Някои изследователи смятат, че овладяването като роден на някои
аспекти на втори език рядко се постига след юношеството. Други изследователи не
са съгласни с такова становище (Bahrick et al., 1994). Те установяват, че някои аспекти
на втория език, например речник, разбиране и лекота на говора, като че ли се ус­
вояват също толкова добре след юношеството, колкото и преди него. Нещо повече:
тези изследователи откриват, че дори някои аспекти на синтаксиса като че ли се
усвояват с лекота след юношеството. Тези резултати противоречат на предишни
открития (Johnson & Newport, 1989, 1991; Newport, 1990). Овладяването на произ­
ношението обаче като че ли зависи от ранното научаване на езика (Asher & Garcia,
1969; Oyama, 1976). Може да изглежда изненадващо, че научаването на напълно нови
фонеми на втория език може да е по-лесно, отколкото ученето на фонеми, които са
много подобни на тези в майчиния език (Flege, 1991). Във всеки случай като че ли
няма критични периоди за усвояването на втори език (Birdsong, 1999). Възможното
изключение е усвояването на акцента. Възрастните имат по-големи трудности с на­
учаването на втори език, защото могат да запазят майчиния си език като доминиращ.
Малките деца, обратното, които обикновено трябва да ходят на училище, в което се
говори новият език, вероятно трябва да сменят доминиращия език. Така те научават
новия език с по-голяма степен на овладяване (Jia & Aaronson, 1999).
Неотдавнашно изследване установява, че възрастта на усвояване и владеене
на езика са отрицателно корелирани (Mechelli et al., 2004). Този резултат е добре
документиран (Birdsong, 2006). Това не означава, че не можем да научим нов
език по-късно в живота, а по-скоро че колкото по-рано го учим, толкова е по-ве­
роятно да овладеем употребата му. Същите изследователи установяват и че науча­
ването на втори език увеличава сивото вещество в лявата долна париетална кора
(Mechelli et al., 2004). Тази плътност корелира положително с владеенето на езика.
Така колкото по-добре владее човек втория език, толкова по-плътна е тази зона в
мозъка. И накрая, отбелязва се, че има отрицателна корелация между възрастта на
усвояване и плътността в лявата долна париетална кора (Mechelli et al., 2004). Взети
заедно, подобни резултати внушават, че тази зона на мозъка се облагодетелства от
усвояването на втори език и нещо повече: колкото по-рано се осъществи ученето,
толкова по-добре е за плътността на мозъка и цялостното владеене.
Какъв тип учебни преживявания подпомагат усвояването на втори език?
Този въпрос няма един-единствен правилен отговор (Bialystock & Hakuta, 1994).
Една от причините е, че всеки учещ език привнася характерни познавателни спо­
собности и познания в учебното преживяване. Освен това типовете учебни пре­
живявания, които подпомагат усвояването на втори език, трябва да съответстват
на контекста и употребите на втория език, след като е научен.
Например да разгледаме четирима души. Кейтлин, малко момиченце, няма
нужда да овладява огромен речник и сложен синтаксис, за да се разбира с ос­
таналите деца. Ако може да овладее фонологията, някои прости синтактични
правила и основен речник, може да се смята за владееща езика. По същия начин
Хосе трябва да се оправя в няколко всекидневни ситуации, например пазаруване,
осъществяване на рутинни транзакции в семейния бизнес и ориентиране в града.
Той може да се смята за владеещ езика, след като усвои известен прост речник
и синтаксис, както и някои прагматични познания за подходящите за контекста
маниери на общуване. Ким И трябва да може да общува в специализираната
си техническа област. Тя може да се смята за владееща езика, ако овладее тех­
ническия речник, рудиментарен базисен речник и синтаксис. Сумеш е студент,
който учи втория си език в академична среда. От него се очаква да има много
добро разбиране за синтаксиса и доста широк, макар и плитък речник. Всеки от
 Език И М ИСЛЕНЕ • 421

тези учащи езика може да изисква различни типове езикови преживявания, за

да постигнат нивото на владеене, които се искат. Може би се нуждаят различни
типове преживявания, за да засилят компетентността във фонологията, речника,
синтаксиса и прагматиката на втория език.
Когато говорещите един език учат други, ги възприемат като различно трудни.
Например много по-лесно е - като средно - за англоезичен да усвои испански като
втори език, отколкото да научи руски. Една от причините е, че английският и ис­
панският споделят повече коренни думи, отколкото английския и руския. Нещо
повече: руският е с много повече окончания, отколкото са английският и ис­
панският. Английският и испанският в по-голяма степен зависят от реда на думите.
Трудността на усвояването на език като втори обаче като че ли няма много общо
с трудността му като пръв език. Руските бебета вероятно научават руския също
толкова лесно, колкото американските - английския (Maratsos, 1998).

Хипотези за една срещу две системи

Един от начините да се подходи към билингвизма е да приложим това, което
сме научили от когнитивнопсихологическите изследвания, към практическите
въпроси за начина, по който да се подпомага усвояването на втори език. Друг
подход е да се изучават билингвисти и да се види дали билингвизмът може да
предложи прозрения за човешкото съзнание. Например някои когнитивни пси­
холози се интересуват да открият как двата езика са представени в съзнанието
на говорещия ги. Хипотезата за едната система приема, че двата езика са пред­
ставени само в една система или мозъчна зона (вж. Hernandez et al., 2001, за свиде­
телства в подкрепа на тази хипотеза при ранни билингвисти). Обратното, хипо­
тезата за две системи приема, че двата езика са представени по някакъв начин
в две отделни мозъчни системи (De Houwer, 1995; Paradis, 1981). Например може
ли информацията за немския език да се съхранява във физически различна част
на мозъка от тази за английския? Фигура 10.5 показва схематично разликата в
двете гледни точки.

ФИГУРА 10.5.

Концептуализацията за една система смята, че двата езика са представени в единна позна­

вателна система. Концептуализацията за две системи на билингвизма приема, че всеки език
е представен в отделна познавателна система.
422 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст

Един от начините да се постави този въпрос е чрез изучаването на би-

лингвисти, които са претърпели мозъчно увреждане. Да предположим, че би-
лингвист има мозъчно увреждане в определена част на мозъка. Извод, съот­
ветстващ на хипотезата за двете системи, ще е, че той ще демонстрира различни
степени на влошаване в двата езика. Становищ ето за единичната система
приема, че ще се наблюдава приблизително еднакво влошаване в двата езика.
Логиката на този вид изследване е убедителна. Резултатите обаче не са. Когато
се изучава възстановяването на езика след травма, понякога майчиният език
се възстановява пръв, друг път - вторият език. Понякога възстановяването е
приблизително еднакво за двата езика (Albert & Obler, 1978; Marrero, Golden,
& Espe Pfeifer, 2002; Paradis, 1977). В ъзстановяването на единия или на двата
езика като че ли зависи от възрастта на усвояване на втория език и от степента
на владеене преди инцидента наред с други фактори (Marrero, Golden, & Espe
Pfeifer, 2002).
В една свързана ситуация ранен билингвист, страдащ от афазия, е обучаван
на родния си език, но не получава обучение по втория си език (Meinzer et al.,
2006). Изследователите откриват същ ествено възстановяване на първия език, но
никаква промяна в способността на човека да използва втория си език (Meinzer
et al., 2006).
Заключенията, които могат да се извлекат от тези изследвания, са неясни.
Въпреки това резултатите като че ли подсказват поне някаква двойственост на
структурата. Различен метод на изследване е довел до алтернативна перспектива
спрямо билингвизма. Двама изследователи очертават зоната в мозъчната кора,
която е релевантна за използването на езика в двама от техните пациенти би-
лингвисти, лекувани за епилепсия (Ojemann & Whitaker, 1978). Лека електрическа
стимулация се прилага към мозъчната кора на всеки пациент. Електрическата
стимулация обикновено потиска активността на мястото, където е приложена.
Тя води до намалена способност да се назовават обектите, за които се съхраняват
спомени на мястото на стимулацията. Резултатите на двамата пациенти са едни и
същи. Това може да помогне да се обяснят противоречията в литературата. Някои
зони на мозъка демонстрират равно влошаване за назоваването на обектите на
двата езика. Други зони обаче демонстрират диференцирано влошаване в единия
или в другия език. Резултатите освен това подсказват, че по-слабият език е по-
дифузно представен в кората, отколкото по-силният език. С други думи, питането
дали двата езика са представени единно или поотделно може би представлява
погрешния въпрос. Резултатите от това изследване подсказват, че някои аспекти
на двата езика вероятно са представени единно, а други - поотделно.
Да обобщим: двата езика като че ли споделят някои, но не всички аспекти на
представите. Научаването на втори език често е плюс, но вероятно е най-полезно,
ако изучаващият го е в среда, в която ученето на втори език добавя, а не изважда от
ученето на първия. Нещо повече: за да се появят благотворните ефекти, вторият
език трябва да се научи добре. В подхода, приеман обикновено от училищата, уче­
ниците получават само 2 или 3 години обучение по втория език, ограничено до
няколко часа седмично. Този подход вероятно не е достатъчен, за да се проявят
благотворните ефекти на билингвизма. Същевременно обучението в училище
наистина като че ли се отразява положително на усвояването на синтаксиса.
Това е особено вярно, когато вторият език се усвоява през юношеството. Нещо
повече: отделните учещи би трябвало да изберат специфични типове техники за
усвояване на езика, които съответстват на личните им характеристики. Тези ат­
рибути включват способности, предпочитания и лични цели в използването на
втория език.
 Език И М ИСЛЕНЕ • 423

Езикови смеси и промяна

Билингвизмът не е сигурен резултат от езиковия контакт между различни
езикови групи. Понякога, когато хора от две езикови групи са в продължителен
контакт, потребителите на езика от двете групи започват да споделят известен
речник, който се налага върху синтаксиса на всяка група. Това налагане води до
станалото известно като „пиджин“10. В течение на времето тази смесица може да се
развие в характерна езикова форма. Тя има собствена граматика и следователно
става креолски език11. Пример на креолски е хаитянският креолски, говорен
в Хаити. Хаитянският креолски е комбинация от френски и редица западноаф-
рикански езици и е един от многото креолски езици. Един лингвист е изучавал
сходствата между различните креолски езици (Bickerton, 1990}. Той постулира, че
съвременните креолски езици вероятно наподобяват еволюционно ранна форма
на език, наречен протоезик. Съществуването на пиджин и креолски езици, а ве­
роятно и на протоезик, подкрепя идеята за универсалността, обсъдена по-рано.
С други думи, езиковата способност е толкова естествена и универсална, че ако
имат възможност, хората всъщност много бързо измислят нови езици.
Креолските езици и пиджин възникват, когато се срещнат две езиково
различни групи, контрапунктът - диалектът - се появява, когато една езикова
група постепенно се отклони към донякъде характерни вариации. Диалектът е
регионален вид език, разграничаван по характеристики като речник, синтаксис
и произношение. Изучаването на диалектите осигурява прозрения за такива раз­
нообразни явления като слухова и социална дискриминация. Много от думите,
които избираме, са резултат от диалекта, който използваме. Най-известният
пример е изборът на дума за безалкохолна напитка. В зависимост от диалекта,
който използвате, може да поръчате soda, pop или дори Coke.
Диалектните различия често представляват безобидни регионални ва­
риации. Те почти не създават сериозни комуникационни трудности. Могат обаче
да водят до известно объркване. В САЩ например, когато национални рекламо­
датели посочват безплатни телефонни номера, понякога насочват разговорите
към Средния Запад. Правят го, защото са научили, че говорът на Средния Запад
като че ли е най-универсално разбиран в страната. Други форми, например юж-
няшките и северните, могат да са по-трудни за разбиране за хората от различни
части на страната. Когато разговорите са пренасочени към други страни, на­
пример Индия, може да има сериозни трудности в постигането на ефективна ко­
муникация заради разликите в диалекта, а и в акцента. Много радиоговорители
се опитват да учат нещо, доближаващо се до стандартна форма на английския,
често наричана „телевизионен английски“. По този начин те могат да макси­
мизират разбираемостта си за колкото се може повече слушатели.
Понякога на различните диалекти се приписва различен социален статус,
например стандартните форми имат по-висок статус от нестандартните.
Разграничението между стандартни и нестандартни форми на езика може да
стане злополучно, когато говорещите един диалект започнат да разглеждат себе
си като говорещи по-висш диалект. Становището, че един диалект превъзхожда
друг, може да води до преценки на говорещия, които са предубедени. Този
лингвизъм, или стереотип, основан на диалект, може да е широкоразпространен
и да предизвиква редица междуличностни проблеми (Zuidema, 2005). Например
често правим преценки за интелигентността, компетентността и нравствеността

10 Опростен, изкуствен език, използван за търговия между говорещи различни езици. -

Б.пр.
11 Език, който възниква от контакта между два езика. - Б.пр.
424 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

на хората въз основа на диалекта, който използват (Wolfram, Adger, & Christian,
1999). По-конкретно, човек, който използва нестандартна форма, може да се
преценява като по-малко образован или заслугаващ доверие, отколкото някой,
който говори по-стандартна форма. Обикновено стандартният диалект е този
на класата в общ еството, която има най-голяма политическа или икономическа
власт. Практически всяка мисъл може да се изрази на всеки диалект.

Грешки на езика
Досега голяма част от обсъж дането приемаше, че хората използват - или се
опитват да използват - езика правилно. Една идея, която представлява особен
интерес за когнитивните психолози обаче, е как хората използват езика не­
правилно. Един от начините за неправилно използване на езика е чрез грешките
на езика: неволни езикови грешки в това, което казваме. Те могат да се появяват
на всяко ниво на езиковия анализ: фонеми, морфеми или по-големи единици на
езика (Crystal, 1987; McArthur, 1992). В такива случаи това, което мислим и искаме
да кажем, не съответства на онова, което действително казваме. Фройдистките
психоаналитици смятат, че при фройдовите грешки вербалната грешка отразява
някакво подсъзнателно преработване, което има психологическо значение.
Твърди се, че грешките често сочат изтласкани емоции. Например бизнес кон­
курент може да съобщи: Гт glad to beat you [Радвам се да те бия], когато е възна­
мерявал открито да каже: I'm g la d to m eet you [Радвам се да те видя].
Повечето когнитивни психолози разглеждат нещата различно от психоана­
литичното становище. Те са заинтригувани от грешките на езика заради онова,
което липсата на съответствие между мисленото и казаното може да ни каже за
начина, по който се създава езикът. При говорен ето имаме умствен план за онова,
което ще кажем. Понякога обаче този план се разстройва, когато механизмът ни
за създаване на речта не съответства на познавателния. Често такива грешки са
резултат от нахлуване на други мисли или от стимули от средата. Примери са
радиопредаване или разговор на хора наблизо (Garrett, 1980; Saito & Baddeley,
2004). Грешките на езика могат да се приемат като индикация, че езикът на
мисленето се различава от този, на който изразяваме мислите си (Fodor, 1975).
Често имаме правилна идея, но изразяването й се обърква. Понякога дори не ос­
ъзнаваме грешката, докато не ни се посочи. На езика на съзнанието - какъвто ида
е той - идеята е правилна, макар че изразяването, представлявано от грешката, е
неволно погрешно. Този факт може да се види в спорадичните грешки дори при
предварително планирани и репетирани речи (Kawachi, 2002).
Хората обикновено правят различни видове грешки в разговорите си
(Fromkin, 1973; Fromkin & Rodman, 1988):
• В очакването си говорещ ият използва езиков елемент, преди той да е
уместен в изречението, защото съответства на елемент, който ще е нужен
по-късно в изказването. Например вместо да каже an inspiring expression
(вдъхновяващ израз), говорещ ият може да използва an expiring expression
(изтекъл израз).
• Като персеверация говорещ ият използва езиков елемент, който е бил
уместен по-рано в изречението, но не е подходящ по-късно, например каз­
ването We sat down to a bounteous beast (Седнахме на щедър звяр) вместо
bounteous feast (щедро угощение).
• Като заместване говорещият замества един езиков елемент с друг, напри­
мер може да сте предупредили някого да направи нещо after it is too late
(след като е прекалено късно) вместо before it is too late (преди да стане
прекалено късно).
 Език И МИСЛЕНЕ • 425

• Като обръщане (наречено също „траснспозиция") говорещият разменя

местата на два езикови елемента. Пример е обръщането, за което се твър­
ди, че е превърнало flutterby (прехвръкване наблизо) в butterfly (пеперу­
да). Това обръщане дотолкова завладява потребителите на езика, че сега е
предпочитаната форма. Понякога обръщанията могат да са случайни попа­
дения.
• Създават случайно разместване на съседни думи, при което се получава
нещо смешно или две напълно различни думи. Терминът spoonerism е на­
речен на преподобния Уилям Спунър, който е прочут с тях. Някои от него­
вите най-добри грешки включват You have hissed all my mystery lectures [hiss
- освирквам, вместо miss - пропускам: Ти освирка всичките ми лекции вър­
ху загадките] и Easier fo r a camel to go through the knee o f an idol [По-лесно e
камила да премине през коляното на идол] (Clark & Clark, 1977).
• Като неуместна употреба на думи една дума се замества с друга, която е
подобна по звучене, но различна по значение (например търговци на мебе­
ли, които продават naughty pine [пакостлив чам] вместо knotty pine [чворест
чам]).
• Освен това грешките могат да се появяват заради вместване на звукове
(например mischievious вместо mischievous или drownded вместо drowned)
или други езикови елементи. Противоположният тип грешка включва
изличаване (например изличаване на звукове, например prossing вместо
processing). Такива изличавания често включват сливане на думи (напри­
мер blounds за blended sounds [смесени звукове]).

Всеки тип грешка на езика може да се появява на различни йерархични нива

на езиковата преработка (Dell, 1986). С други думи, може да се появява на акус­
тичното ниво на фонемите, например в bounteous beast [щедър звяр] вместо
bounteous feast [щедър пир]. Възможно е да се появява на семантичното ниво на
морфемите, например after it's too late [след като е прекалено късно] вместо before
it's too late [преди да е прекалено късно], или дори на по-високи нива, например
bought the bucket [купи топа] вместо kicked the bucket [ритна топа] или bought
the farm [купи ферма]. Моделите грешки (например обръщания, замествания)
на всяко йерархично ниво обикновено са успоредни (Dell, 1986). Например при
фонемните грешки първоначалните съгласни обикновено взаимодействат с
първоначалните гласни, например tasting wime вместо wasting time [прахосвам
време]. Последните съгласни обикновено взаимодействат с последните гласни,
например bing his tut вместо bit his tongue [ухапа си езика]. Префиксите често вза­
имодействат с префикси, например в expiring expression [изтекъл израз], и т.н.
Освен това грешките на всяко ниво на езиковия анализ подсказват опре­
делени видове прозрения за начина, по който създаваме речта. Да разгледаме
например фонемните грешки. Ударена дума, която е подчертана чрез ритъма и
тона на гласа, е по-вероятно да влияе върху другите думи, отколкото неударена
дума (Crystal, 1987). Нещо повече: дори когато звуците са разменени, основният
ритъм и тоналните модели обикновено се запазват. Друг пример е ударението
върху hissed и първата сричка на mystery в първия „спунеризъм“, цитиран по-горе.
Дори на нивото на думите същите модели на речта обикновено са въвлечени
в грешките, които правим (например съществителни интерферират с други съ­
ществителни, а глаголи - с глаголи; Bock, 1990; Bock, Loebell, & Morey, 1992). Във
втория „спунеризъм“, цитиран тук, Спунър успява да запази синтактичните ка­
тегории: съществителните knee [коляно] и idol [идол]. Освен това запазва грама­
тически изречението, като променя неопределителния член в a needle [игла] на
an idol [идол]. Дори в случая на заместване на думи се запазват синтактичните
426 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н т е к с т

категории. При говорните грешки семантичните категории също може да се за­

пазват. Пример е назоваването на категория, когато намерението е да се назове
неин член, например fr u it [плод] вместо apple [ябълка]. Друг пример е назова­
ването на погрешен член на категория, например peach [праскова] вместо apple
[ябълка]. Последният пример е назоваване на член на категория, когато наме­
рението е да се посочи категорията като цяло, например peach [праскова] вместо
fru it [плод] (Garrett, 1992). Данните от изследванията на говорните грешки могат
да ни помогнат по-добре да разберем нормалната езикова преработка. Друг
аспект на езика, който предлага характерен поглед, е изучаването на метафо­
ричния език.

Метафоричен език
Досега обсъждахме предимно буквалните употреби на езика. Вездесъщата фи­
гуративна употреба е също толкова интересна за когнитивните психолози,
колкото и за поетите и мнозина други. Забележителен пример е използването
на метафорите като начин за изразяване на мислите. Метафорите съпоставят
две съществителни по начин, който положително утвърждава сходствата, като
същевременно не омаловажава различията им (например The house was a pigsty
[Къщата беше кочина]). С метафорите са свързани сравненията. Те въвеждат
думите like [подобно] или as [като] в сравнението между айтемите (например The
child was as quiet as a mouse [Детето беше тихо като мишка]).
Метафорите съдържат четири ключови елемента. Два са айтемите, които се
сравняват: темата и носителя/изразното средство. Другите два са начините, по
които айтемите са свързани. Темата на метафората е например къща. Изразното
средство е това, чрез което темата се описва (например кочина ). Да разгледаме
например метафората Billboards are warts on the landscape [Билбордовете са
брадавици върху пейзажа]. Темата е „билбордове". Изразното средство са „бра­
давици". Основата на метафората е набор от сходства между смисъла и изразното
средство (например и двете са мръсни). Напрежението на метафората е наборът
от различия между двете (например хората не живеят в кочини, но живеят в
къщи). Можем да предположим, че ключово сходство (основа) между билбор­
довете и брадавиците е, че и двете се смятат за неатрактивни. Различията (на­
прежението) между двете са много, включително че билбордовете са по сградите,
магистралите и другите безлични публични места, а брадавиците се появяват на
различни лични места на човека.
От различните теории, които са били предлагани за обясняване как функ­
ционират метафорите, основните традиционни становища подчертават или
начините, по които темата и средството са сходни, или начините, по които се
различават. Например традиционното сравнително становище подчертава зна­
чението на сравнението. То акцентира върху сравнителните сходства и ана­
логията между темата и средството (Malgady & Johnson, 1976; Miller, 1979; Ortony,
1979; срв. също Sternberg & Nigro, 1983). Както се отнася до метафората Abused
children are walking time bombs [Малтретираните деца са ходещи бомби с ча­
совников механизъм], сравнението подчертава сходството между елементите:
техния потенциал за експлозия. Обратното, становищ ето за аномалията за ме­
тафората подчертава различието между темата и изразното средство (Beardsley,
1962; Bickerton, 1969; Clark & Lucy, 1975; Gerrig & Healy, 1983; Lyons, 1977; Searle,
1979; van Dijk, 1975). Аномалното становище акцентира върху многото различия
между малтретираните деца и бомбите с часовников механизъм.
Становището за взаимодействието между областите интегрира аспекти
на всяко от предходните становища. Според него метафората е нещо повече от
 Езикът В СОЦИАЛЕН КО Н ТЕК СТ • 427

сравнение и от аномалия. Според това мнение метафората включва някакво

взаимодействие между областта (областта на познание, например животни,
машини, растения) на темата и тази на изразното средство (Black, 1962; Hesse,
1966). Точната форма на това взаимодействие се различава донякъде в отделните
теории. Метафората често е по-ефективна, когато са удовлетворени две условия.
Първо, темата и изразното средство споделят много общи характеристики (на­
пример потенциалната експлозивност на малтретираните деца и бомбите с ча­
совников механизъм). Второ, областите на темата и на изразното средство са
много различни (например областта на хората и тази на оръжията) (Tourangeau
& Sternberg, 1981,1982).
Да разгледаме друго становище - че метафорите по същество са небуквална
форма на твърдения за включване в клас (Glucksberg & Keysar, 1990). Според него
темата на всяка метафора е член на класа, характеризиран от изразното средство
на дадена метафора. С други думи, разбираме метафорите като твърдения не за
сравнение, а за категориално членство, в които изразното средство е прототипен
член на категорията.
Например да предположим, че кажа: Му colleague's partner is an iceberg
[Партньорът на колегата ми е айсберг]. С това твърдя, че партньорът при­
надлежи на категория неща, които се характеризират с пълна липса на лична
топлота, крайна ригидност и способността да се създава силен смразяващ
ефект върху някого в заобикалящата среда. За да е успешна метафората, чи­
тателят трябва да възприеме видимите характеристики на изразното средство
(„айсберг") като неочаквано релевантни в ролята си на характеристики на
темата на метафората („партньорът на колегата ми"). С други думи, читателят
трябва поне леко да е изненадан, че видими характеристики на изразното
средство могат да характеризират темата на метафората. След размисъл обаче
читателят ще се съгласи, че тези характеристики наистина описват темата на
метафората.
Метафорите обогатяват езика ни по начини, които буквалните твърдения не
могат да достигнат. Разбирането ни на метафорите като че ли изисква не само
някакво сравнение, но и областите на изразното средство и на темата да си вза­
имодействат по някакъв начин. Прочитът на метафора може да промени възпри­
ятието ни и за двете области. Следователно тя може да ни образова по начин,
който е може би по-труден за предаване чрез буквалното слово.
Метафорите могат да обогатяват речта ни в социален контекст. Например
да предположим, че кажем на някого: You are a prince [Цар си]. Шансовете са, че
нямаме предвид буквално, че човекът е цар, а по-скоро, че човекът има царски
характеристики. Как по принцип използваме езика, за да договаряме социалния
контекст?

ЕЗИКЪТ В СОЦИАЛЕН КОНТЕКСТ

Изучаването на социалния контекст на езика е относително нова област на лин­

гвистичните изследвания. Един аспект на контекста е изучаването на прагма-
тиката: изследването на това, как хората използват езика. Тя включва социолин­
гвистика и други аспекти на социалния контекст на езика.
При повечето обстоятелства променяте използването на езика в отговор на
контекстуалните насоки, без да се замисляте особено аз тези промени. По същия
начин обикновено несъзнавано променяте моделите, за да съответстват на раз­
личния контекст.
428 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в ко н тек ст

И ЗС ЛЕДВАН Е НА За да получите представа как променяте езика си в различни типове контекст,

К О ГН И Т И В Н А Т А
да предположим, че заедно с приятел се срещате след работа. Да предположим
П С И Х О Л О ГИ Я
също, че изниква нещо. Трябва да се обадите на приятеля си, за да промените
времето или мястото на срещата. Когато се обаждате на приятеля си на ра­
ботното му място, телефонът вдига шефът му и предлага да предаде съобщение.
Точно какво ще кажете на шефа на вашия приятел, за да си гарантирате, че
приятелят ви ще знае за промяната във времето и м ястото? Да предположим,
че вместо телефонът вдигне 4-годиш ният син на шефа на приятеля ви. Точно
какво ще кажете в тази ситуация? И накрая, ако приятелят ви отговори на те­
лефона? Как ще модифицирате езика си за всеки контекст, дори когато целта ви
(фундаменталното съобщ ение) и в трите ситуации е една и съща?

Например в говора си с партньора в разговора искате да установите обща

основа, или обща база за ангажиране в разговор (Clark & Brennan, 1991). Когато
сме с хора, които споделят нашия произход, познания, мотиви или цели, устано­
вяването на обща основа вероятно е лесно и почти не се забелязва. Когато имаме
малко общи неща обаче, такава обща основа нерядко трудно се открива.
Ж естовете и вокалните модулации, които са форма на невербално общуване,
могат да способстват за основаването на обща база. Един аспект на невербалната
комуникация е личнот о пространство - разстоянието между хората в разговор
или в друго взаимодействие, което се смята за комфортно от членовете на дадена
култура. Проксемиката е изучаването на междуличностната дистанция или
нейната противоположност - близостта. Тя се занимава с относителната дис­
танция и позиционирането на хората в разговора. В САЩ от 45 до 60 см се смятат
за правилни (Hall, 1966). Скандинавците очакват по-голяма дистанция. Хората от
Близкия Изток, Южна Европа и южноамериканците очакват по-малко (Sommer,
1969; Watson, 1970).
Когато сме на познат терен, приемаме културните си становища за личното
пространство за даденост. Само когато влизаме в контакт с хора от други култури
забелязваме тези различия. Например когато бях на посещение във Венецуела, за-
белязах, че културните ми очаквания за осъщ ествяването на контакт с другите
противоречаха на тези на хората около мен. Често се оказвах в комичен танц.
Отдръпвах се от човека, с когото говоря, но междувременно той се опитваше да
се доближи към мен. В дадена култура по-голямата близост по принцип сочи едно
или повече от три неща. Първо, хората възприемат себе си като имащи близко вза­
имоотношение. Второ, хората участват в социална ситуация, която позволява на­
рушаването на капсулата на личното пространство, например танцуване на близко
разстояние. Трето, „нарушителят" на капсулата доминира във взаимодействието.
Дори в нашата култура има различия в количеството лично пространство,
което се очаква. Например, когато взаимодействат двама колеги, личното про­
странство е много по-малко, отколкото когато взаимодействат служител и не­
говият началник (Dean, Willis, & Hewitt, 1975; Hall, 1966).
Свързана област на изследвания засяга проксемиката във виртуалната ре­
алност. Отбелязвано е, че нарушителите на личното пространство дори във вир­
туална среда предизвикват дискомфорт (Wilcox et al., 2006). Когато имат избор,
хората, чието лично пространство е нарушено във виртуална среда, се отда­
лечават (Bailenson et al., 2003). Физическото пространство се поддържа и по време
на видеоконференции (Grayson & Coventry, 1998). Взети заедно, тези резултати
посочват значението на междуличностното пространство във всички взаимо­
действия. Освен това посочват и че проксемиката е важна дори когато един или
повече от участниците не присъстват физически.
 Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 429

Речеви актове
Директни речеви актове
Друг ключов аспект на начина, по който използвате езика, зависи от това, каква
цел планирате да постигнете с езика. В пример по-горе използвахте езика, за да
си гарантирате, че приятелят ви ще се срещне с вас на ново място и време. Когато
говорите, какъв тип неща можете да постигнете?
Речевите актове засягат въпроса какво можете да постигнете с речта. Всички
говорни актове като че ли попадат в пет основни категории въз основа на целта
си (Searle, 1975а; вж. също Harnish, 2003}. С други думи, по същество има пет неща,
които можете да постигнете с речта - нито повече, нито по-малко. Таблица 10.1
идентифицира тези категории и дава примери на всяка.

1. Първата категория реч е представяща. Представящ е речеви акт, чрез който

човекът предава убеждение, че дадено твърдение е вярно. Говорещият може
да използва различни източници на информация, за да подкрепи дадено
убеждение. Твърдението обаче не е нито повече, нито по-малко от обявява­
не на убеждение. Можем да използваме различни уточнения, за да посочим
степента си на сигурност, но все пак заявяваме убеждение, което може да е
верифицируемо, но може и да не е.
2. Втора категория речеви акт е директивният, който представлява опит от
страна на говорещия да накара слушателя да направи нещо. Понякога дирек-
тивността е много индиректна, например почти всяко изречение, структури­
рано като въпрос, вероятно служи на директивна функция. Всеки опит да се
предизвика някакво съдействие, колкото и индиректен да е, попада в тази
категория.
3. Трета категория е поемането на ангажимент. При него говорещият се анга­
жира с някакъв бъдещ курс на действие. Обещания, клетви, договори, гаран­
ции, уверения и други подобни представляват такова поемане на ангажимент.
4. Четвърта категория речеви актове са експресивни: това са твърдения за пси­
хичното състояние на говорещия.
5. Пети тип речеви актове са декларативни. Декларацията е речеви акт, чрез
който самият акт на изказването предизвиква целено ново състояние на не­
щата. Когато духовното лице каже: „Обявявам ви за съпруг и съпруга", речеви­
ят акт е декларация. След като речевият акт е завършен, брачният ритуал е
приключил. Декларациите са били наречени и перформативни речеви актове
(Clark & Clark, 1977).

ТАБЛИЦА 10.1. Речеви актове

Петте основни категории речеви актове обхващат различните задачи, които могат да се постигнат
чрез речта (или други модалности на използване на езика}.

Ре ч е в и а к т Оп и с ан и е Пр и м е р

Представящ Речеви акт, чрез който Ако кажа: „Маркиз дьо Сад е садист", предавам убеж дението си, че
човек съобщава убеж­ маркизът се е наслаждавал да наблюдава болката на другите. Мога
дението си, че дадено да използвам различни източници на информация, за да подкрепя
твърдение е вярно. убеждението си, вклю чително факта, че думата садист произлиза от
името на маркиза. Въпреки това твърдението ми не е нищо повече от
формулиране на убеждение. По същия начин мога да направя твъ р ­
дение, което е по-директно верифицируемо, например „Както може­
те да видите тук, на този термометър, температурата навън е -0.5
градуса".
430 • ГЛАВА 10 •> Езикът в к о н т е к с т

Р е ч е в и а к т О п и с а н и е П р и м е р

Д иректи вен О пи т о т ст р а н а на г о в о ­ М ога да п о м о л я си н а м и д а м и п о м о г н е да и зр и ем сн ега по различни

р ещ и я д а накара сл у ш а ­ н ачи н и , н я к о и о т к о и т о са п о -д и р е к т н и о т д р у ги , наприм ер: .Моля те,
т е л я да н а п р а ви н ещ о, п о м о г н и м и да и з р и е м сн е га " или „Н аи сти н а щ е е м ило, ако ми помог­
н а п р и м е р да о с и г у р и н еш да и з р и н е м сн е га , или „Щ е ми п о м о г н е ш ли да изринем снега?".
о т г о в о р на в ъ п р о с . Р а зл и ч н и т е п о в ъ р х н о с т н и ф о р м и са в се о п и т и да го накарам да ми
п о м о г н е . Н якои д и р е к т и в и са м н о г о и н д и р е к т н и . А ко попитам: „Спря
л и д а вали вече?*, пак д а в а м д и р е к т и в а , в т о з и сл учай тъ р ся информа­
ция, а не ф и з и ч е ск а п о м о щ . В д е й с т в и т е л н о с т п о ч ти всяко изречение,
с т р у к т у р и р а н о к а т о в ъ п р о с , в е р о я т н о сл уж и на ди р ек ти вн а функция.

П оем ащ а н га ­ А н га ж и р а н е на г о в о р е ­ А к о с и н ъ т ми о т г о в о р и : „Сега съ м зает, н о п о -к ъ с н о ще ти помогна да

ж им ент
---------------------- ----------------------------------- ,
щ ия с някакъв бъ д ещ
к у р с на д е й с т в и е .
и з р и н е м снега", п о е м а а н га ж и м е н т, з а щ о т о о бе щ а в а бъдещ а помощ.
А к о д ъ щ е р я м и с л е д т о в а каж е: „А з щ е т и п ом огн а", и тя поема анга-
ж и м ен т, з а щ о т о о б е щ а в а п о м о щ сега . О бещ ан и я та , клетвите, догово­
р и т е , га р а н ц и и т е , у в е р е н и я т а и д р у г и п о д о б н и са все речеви актове
за п о е м а н е на а н га ж и м ен т.

Е к сп р еси в ен Т в ъ р д е н и е за п с и х и ч н о ­ А к о кажа на си н а си : „Н а и ст и н а съ м р а з с т р о е н , ч е не се отзова да ми

т о с ъ с т о я н и е на г о в о ­ п о м о г н е ш д а и з р и е м снега", т о в а е е к сп р е си в е н речеви акт. Ако си­
р ещ и я . н ъ т ми о т г о в о р и : „С ъ ж ал явам , ч е не се о р га н и зи р а х , за да ти помог­
на", с ъ щ о и зр а зя в а п с и х и ч н о с ъ с т о я н и е . А к о д ъ щ е р я ми отговори: „0.
т а т е , р а д в а м се, ч е м ож а х д а п ом огн а ", р е ч е в и я т й акт е експресивен.

Д екл арац и я Р ечеви акт, ч р е з к о й т о Да п р е д п о л о ж и м , ч е ви и з в и к а т в к а б и н е т а на ш ефа ви и ви кажат,че

(н а р еч ен и с а м и я т а к т на и з к а з в а ­ с т е о т г о в о р н и за з а г у б а т а на 5 0 0 0 0 д о л а р а о т ком панията, а след това
перф орм ат и- н е т о на т в ъ р д е н и е т о ш е ф ъ т ви за я в и : „У в ол н ен си." Р е ч е в и я т а к т има за резултат това, че
вен) п реди зви ква цел ен о в и е с т е в н о в о с ъ с т о я н и е , т.е. б е з р а б о т е н . С лед т о в а може да отгово­
н о в о с ъ с т о я н и е на н е ­ р и т е на ш еф а си : „Ч у д е сн о , з а щ о т о ви н апи сах п и см о вчера, информи­
щ ата. ра й к и ви, ч е п а р и т е са з а г у б е н и за р а д и наш ата фрапантна некомпе­
т е н т н о с т , а н е за р а д и м о я т а , и напускам ", с ъ щ о п рави те декларация.

П ривлекателното в таксоном ията на Сърл е, че тя класифицира почти всяко

твърдение, което може да се направи. Тя изчерпателно показва - поне на едно
ниво - различните видове неща, които речта може да постигне. Освен това де­
монстрира бл и зкото взаим оотнош ение между езиковата структура и езиковата
функция.

Индиректни речеви актове

Понякога речевите актове са индиректни, т.е. постигаме целите си, говорейки
по заобиколен начин. Един от начините да се общ ува заобиколно е чрез инди­
ректните молби, чрез които отправяме молба, без га го правим открито (Gordon
& Lakoff, 1971; Searle, 1975b). Пример е: „Би ли изнесъл боклука?"
Има четири основни начина за отправяне на индиректни молби: (1) питане
или изказване на твърдения за сп особн ости , (2) заявяване на желание, (3) зая­
вяване на бъдещ о действие и (4) цитиране на причини. Примери на тези форми
на индиректни молби са илюстрирани в таблица 10.2. Във всеки случай инди­
ректната молба цели да се накара сервитьорка да каже на говорещия къде е тоа­
летната в ресторанта.
Кога индиректните речеви актове се интерпретират буквално и кога инди­
ректн ото значение се разбира от слушателя? Когато индиректен речеви акт като
„Трябва ли да отваряш прозореца?“ се представи изолирано, обикновено първо
се разбира буквално, например като „Н еобходимо ли е да отвориш прозорецаГ
(Gibbs, 1979). Когато същ ият речеви акт е представен в контекста на история,
която изяснява индиректното значение, изречението първо се интерпретира от
 Езикът В СОЦИАЛЕН КО Н ТЕК СТ * 431

гледна точка на индиректното му значение. Например да предположим, че герой

в разказа е настинал и пита: „Трябва ли да отваряш прозореца?" Това ще бъде ин­
терпретирано като индиректна молба: „Не отваряй прозореца."
Последвалите изследвания показват, че индиректните речеви актове често
предугаждат какви потенциални пречки може да постави респондентът. Тези
пречки се адресират конкретно чрез индиректния речеви акт (Gibbs, 1986).
Например въпросът „Може ли?" адресира потенциалните пречки пред разре­
шението. „Имаш ли нещо против?" адресира потенциалните пречки по отношение
на възможното налагане върху респондента. „Имаш ли" адресира потенциалните
пречки пред наличността. Индиректните молби, които търсят разрешение, се
преценяват като по-учтиви (Clark & Schunk, 1980). По същия начин индиректните
молби, които говорят за задължение (т.е. „Не трябва ли ти...?"), се преценяват като
най-нелюбезните (Clark & Schunk, 1980). Отговорите на тези молби обикновено
им съответстват от гледна точка на любезността (Clark & Schunk, 1980).

ТАБЛИЦА 10.2. Индиректни речеви актове

Един от начините да се използва речта е да се общува заобиколно, а не директно.

ТИП ИНДИРЕКТЕН Пр и м е р н а и н д и р е к т н а м о л б а за и н ф о р м а ц и я
РЕЧЕВИ АКТ

Способности Ако попитате: „Можете ли да ми кажете къде е тоалетната?" сервитьорка в ресторанта, а

тя ви отговори: „Разбира се, че мога", вероятността е тя да не ви е разбрала. Въпросът за
способността й да ви каже местоположението на тоалетната е бил индиректна молба да ви
посочи точно къде е.

Желание „Ще ви бъда благодарен, ако ми кажете къде е тоалетната." Твърдението ви за предвари­
телн о изказване на благодарност всъщност е начин да накарате някого да направи това,
което искате.

Бъдещо действие „Бихте ли ми казали къде е тоалетната?" Питането ви друг човек за бъдещо действие е още
един начин да отправите индиректна молба.

Причини Не е нужно да формулирате причините, за да внушите, че има основателни причини да се

подчинят на молбата ви. Например може да внушите, че имате такива причини да искате
от сервитьорката да ви каже къде е тоалетната, като заявите: „Имам нужда да разбера къде
е тоалетната."

Разговорни постулати
Говорейки един с друг, ние имплицитно се ангажираме в сътрудническо начинание.
Всъщност ако не си сътрудничим, когато говорим, в крайна сметка ще говорим
покрай, а не на другия и няма да успеем да съобщим това, което сме възнамерявали.
Разговорите процъфтяват на базата на принципа на сътрудничеството, чрез
който искаме да общуваме по начини, които улесняват слушателя ни да разбере
какво сме имали предвид (Grice, 1967; Mooney, 2004). Според Грайс успешните раз­
говори следват четири максими: за количеството, за качеството, за отношението и
за маниера. (Примери на тези максими са дадени в таблица 10.3.)
Според максимата за количеството би трябвало вашият принос към раз­
говора да е толкова информативен, колкото е нужно, но не и повече, отколкото
е подходящо. Например да предположим, че някой ви каже: „Здрасти, как си?"
след което влизате в 3-часов монолог върху това, че животът ви не е точно такъв,
какъвто сте се надявали. Тук нарушавате максимата за количеството. Социалната
конвенция е да отговорите кратко, дори и ако искате да навлезете в по-големи
детайли. Понякога нарушаваме максимата за количество със специална цел. Да
432 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в ко н тек ст

предположим, че търся възможност да кажа на ръководителя на нашата катедра за проблем,

който виждам в учебната ни програма. Ръководителят поема голям риск, като ме пита: „Как
вървят нещата?", надявайки се да получи кратък отговор.
Според максимата за качеството вашият принос към разговора би трябвало да е истинен. От
вас се очаква да кажете истината според вас. Ако някога сте молили за насока, докато сте били в
непознат град, познавате изключителната фрустрация, която може да възникне, ако хората не са
честни и не ви кажат, че не знаят накъде точно трябва да вървите. Иронията, сарказмът и шегите
може да изглеждат изключения от максимата за качеството, но не са. От слушателя се очаква да
разпознае иронията или сарказма и да направи заключение за истинското мнение на говорещия
от това, което той казва. По същия начин от вица често се очаква да постигне определена цел. Той
полезно допринася за разговора, когато тази цел е видима за всички.
Според максимата на отношението би трябвало да направите участието си в разговора ре­
левантно на целите му. Понякога, разбира се, хората целенасочено нарушават тази максима. Да
предположим, че романтичен партньор ви каже: „Мисля, че трябва да поговорим за връзката си."
Вие отговаряте: „Времето днес несъмнено е прекрасно." Нарушавате максимата, за да покажете, че
не желаете за говорите за връзката. Когато го правите обаче, не сътрудничите. Освен ако двамата
не се съгласите как да дефинирате разговора, ще си говорите покрай другия и ще имате много
фрустриращ разговор.

ТАБЛйЦАаай; Разговорни постулати

За да максимизират общуването по време на разговор, говорещ ите по принцип следват четири
максими.

ПОСТУЛАТ Ма к с и м а Пр и м е р
Максима Участието ви в разговора Ако някой ви попита за температурата навън и вие отгово­
за количеството трябва да е толкова информа­ рите: „Навън е 31,297868086298 градуса", нарушавате макси­
тивно, колкото се изисква, но мата за количеството, защ ото давате повече информация, от-
не по-информативно, откол- колкото вероятно се е търсело. В стария телевизионен сериал
кото е уместно. Star Trek, г-н Спок, от „Вулкан" с подобен на компютър ум, пре­
дизвиква свиване на рамене, когато дава повече информация
в отговор на въпрос, отколкото някой е очаквал или искал,
какъвто е горният отговор на въпрос за температурата.
Максима Приносът ви в разговора Ясно е, че има н еловки обстоятелства, при които всеки от
за качеството трябва да е истинен; от вас се нас е несигурен точ н о к олк о честн ост се търси, например за
очаква да казвате това, което отговора на „Скъпи, как изглеж дам ?" При повечето обстоя­
смятате за истина. телства обаче общ уван ето зависи от допускането, че и двете
страни са истинни.
Максима Приносът ви в разговора Почти на всяка голя м а среща, на която присъствам, като
за отношението трябва да е релевантен на че л и има някой, нарушаващ тази максима. Този някой не­
целите му. изм енно навлиза в д ъ л г и отклон ен и я, които нямат нищо
общ о с целта на срещ ата и които я вземат за заложник. Това
ми напомня за история, която п ри ятел някога ми разказа за
среща, на която присъствал, където...
Максима Трябва да избягвате дву­ Н обелови ят ла ур еат ф изикът Ричард Файнман (Feynman,
за маниера смислени изрази, мъгляви 1997) описва как някога ч е л статия от известен социолог и
изказвания и целенасочено установил, че и зобщ о не може да схване за какво се говори.
объркване на тезата. Едно от изреченията б и л о нещ о като: „Отделният член на
социалната общ н ост често получава информация чрез зри­
телни, сим волни канали" (р. 281). Файнман заключил, че по
същ ество со ц и о ло гъ т нарушава максимата за маниера, след
като осъзнал, че и зр ечен и ето означава: „Хората четат.“

Според максимата за маниера трябва да сте ясни и да избягвате двусмислени изрази, мъгляви
изказвания и целенасочено объркване на тезата. Към тези четири максими, отбелязани от Грайс,
можем да добавим още една: в даден момент говори само един (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974).
 Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 433

Имайки предвид тази максима, ситуационният контекст и относителните со­

циални позиции на говорещите влияят върху редуването (Keller, 1976; Sacks,
Schegloff, & Jefferson, 1974). Социолингвистите са отбелязвали много начини, по
които говорещите си сигнализират кога и как да се редуват. Понякога хората не
се съобразяват с разговорните постулати, за да изразят мнението си. Например да
предположим, че някой каже: „Моите родители са надзиратели." Той не осигурява
пълната информация (какво точно означава нечии родители да са надзиратели?).
Двусмислеността обаче е преднамерена. Или когато разговорът по дадена тема се
е разгорещил, човек преднамерено сменя темата и повдига нерелевантен въпрос.
Целта му е да измести разговора към друга, по-безопасна тема. Когато се отнасяме
презрително към постулатите, изпращаме експлицитно послание: постулатите за­
пазват значимостта си, защото отсъствието им е толкова забележимо. Хората, които
страдат от аутизъм, имат трудности както с езика, така и с емоциите. Следователно
не е изненадващо, че те имат особено големи трудности в откриването на на­
рушения на максимите на Грайс (Eales, 1993; Surian, 1996). Допълнителна дискусия
на езиковите нарушения при аутизма ще бъде представена по-нататък в тази глава.

Пол и език
В нашата култура мъжете и жените говорят ли различен език? Полови различия са
откривани в съдържанието на това, което казваме. Малките момичета е по-вероятно
да молят за помощ, отколкото малките момчета (Thompson, 1999). По-големите
юноши и младите мъже предпочитат да говорят за политически становища, из­
точници на лична гордост и какво харесват в другия човек. Обратното, жените в тази
възрастова група предпочитат да говорят за чувствата си към родителите, близките
приятели, учебните часове и страховете си (Rubin et al., 1980). Освен това по принцип
жените като че ли разкриват повече за себе си, отколкото мъжете (Morton, 1978).
Разговорите между мъжете и жените понякога се разглеждат като между-
културно общуване (Tannen, 1986,1990,1994). Според Танен малките момичета и
момчета се научават на разговорна комуникация в по същество отделни типове
културна среда чрез своите еднополови приятелства. Като мъже и жени ние пре­
насяме разговорните стилове, които сме научили през детството в разговорите
си в зрялата възраст.
Танен смята, че мъжко-женските различия в разговорния стил до голяма
степен се центрират върху различаващи се разбирания за целите на разговора.
Културните различия водят до противоположни стилове на общуване. Те на
свой ред могат да водят до недоразумения и дори до раздели, след като всеки
партньор донякъде неуспешно се опитва да разбере другия. Мъжете възприемат
света като йерархичен социален ред, в който целта на общуването е да се до­
говори доминиращата позиция, да се запази независимостта и да се избягва
провалът (Tannen, 1990, 1994). Всеки мъж се стреми да надделее над другия и
да „спечели" състезанието. Жените, обратното, искат да установят връзка между
двамата участници, да подкрепят и да потвърждават другите, както и да достигат
до консенсус чрез общуването.
За да постигнат целите си в разговора, жените използват разговорни
стратегии, които минимизират различията, установяват равенство и избягват
всякаква поява на превъзходство от единия или от другия участник в разговора.
Освен това жените утвърждават значението и отдадеността на взаимоотно­
шението. Те се справят с различията в мненията, като преговарят, за да достигнат
до консенсус, който подпомага връзката и гарантира, че и двете страни най-
малкото ще чувстват, че желанията им са били отчетени. Те го правят дори ако не
са напълно удовлетворени от консенсусното решение.
434 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст

Мъжете се наслаждават на връзките и разбирателството, но тъй като са били

отгледани в полова култура, в която статусът играе важна роля, други цели над­
деляват в разговорите. Танен смята, че мъжете искат да утвърждават независи­
мостта си от партньорите в разговорите си. По този начин те ясно сочат липсата
си на мълчаливо съгласяване и примиряване с изискванията на другите, което
би означавало липса на власт. Освен това мъжете предпочитат да информират
(по този начин сочейки по-високия статус, придаван от авторитета), а не да се
консултират (сочейки подчинен статус) с партньорите си в разговора. Мъжът
партньор в близко взаимоотнош ение може в крайна сметка да се окаже, че ин­
формира партньорката си за техните планове. Обратното, жената очаква да бъде
консултирана за техните планове. Когато мъжете и жените се ангажират в между-
полово общуване, кръстосващ ите се цели често водят до погрешна комуникация,
защото всеки партньор интерпретира погреш но намеренията на другия.
Танен издига тезата, че мъжете и жените трябва да започнат в по-голяма
степен да осъзнават своите междукултурни стилове и традиции. По този начин
поне ще е по-малко вероятно да интерпретират погреш но намеренията на
партньора във взаимодействията. Освен това ще е по-вероятно и двамата да
постигнат индивидуалните си цели, целите на връзката и на другите хора и ин­
ституции, засегнати от тяхното взаимоотнош ение. Такова съзнание е важно не
само в разговорите между мъжете и жените, но и между членовете на семей­
ството по принцип (Tannen, 2001). Танен може би е права. За момента обаче са
необходими сливащи се операции освен социолингвистичния, основан на из­
следвания на случаи подход на Танен, за да се идентифицира валидността и об-
щоприложимостта на нейните интересни резултати.
Полови различия са били наблюдавани и в писмената употреба на езика.
Например във формалните писмени материали жените обикновено използват
повече местоимения, а мъжете - повече същ ествителни определения (Argamon
et al., 2003). Освен това жените използват повече „ангажирани", а мъжете - повече
„информационни" характеристики (Argamon et al., 2003). Тези резултати обаче не
са окончателни. Изследване върху блогове отбелязва, че типът блог, а не толкова
полът на автора диктува стила на писане (Herring & Paolillo, 2006).

П РАКТИ ЧЕС КИ Помислете как вашият пол влияе върху разговорния ви стил. Очертайте някои
ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
от начините да общувате по-ефективно с хората от другия пол. Как се различават
К О ГН И Т И В Н А Т А
речевите ви актове и разговорните ви постулати? Ако сте мъж, склонни ли сте
П С И Х О Л О ГИ Я
да използвате и да предпочитате директиви и декларации пред изразяване
на психичното състояние и ангажиране? Ако сте жена, използвате ли и пред­
почитате ли да информирате за психичното си състояние и да поемате анга­
жименти, отколкото директиви и декларации? Ако е така, говоренето с хора от
другия пол може да води до погрешни интерпретации на значението въз основа
на различия в стила. Например, когато искате да накарате някого да направи
нещо, може би е най-добре да използвате стила, който по-директно отразява
този на другия. В този случай с мъжете можете да използвате директиви („Ще
отидеш ли до магазина?"), а с жените - експресивни изказвания („Наистина
ми доставя удоволствие да ходя на пазар"). Освен това помнете, че реакциите
ви трябва да съответстват на очакванията на другия човек за това, колко ин­
формация трябва да се осигури, честността, релевантността и директността.
Изкуството на ефективната комуникация наистина включва внимателното из­
слушване на другия човек, наблюдаването на езика на тялото и точното интер­
претиране на целите му. Това може да се постигне само с в течение на времето,
с усилия и с чувствителност._____ J
 Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 435

Разбиране на дискурса и на прочетеното

В предишните части обсъждахме някои от по-общите аспекти на социалните
употреби на езика. В тази част ще обсъдим по-конкретно процесите, участващи
в разбирането и използването на езика в социалния контекст на дискурса.
Дискурсът включва комуникативни единици на езика, които са по-големи от
отделните изречения - разговори, лекции, истории, есета и дори учебници (Di
Eugenio, 2003). Точно както граматическите изречения са структурирани според
системни синтактични правила, пасажите на дискурса също са структурирани
системно.

Следната поредица от изречения е взета от разказ на 0. Хенри (Уилям Сидни ИЗС ЛЕДВАН Е НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
Портър, 1899-1953), озаглавен The Ransom o f Red Chief [„Вожда на червено-
П С И Х О Л О ГИ Я
кожите"). Всъщност следната поредица от изречения е неправилна. Без да
знаете нищо друго за историята, опитайте се да откриете правилната им по­
следователност.
1. Бащата беше почтен човек и голяма пинтия, любител на просрочени по­
лици, изряден и неумолим събирач на парса в черквата.
2. Избрахме си за жертва единствения син на един от най-видните гражда­
ни на име Ебинизър Дорсит.
3. Двамата с Бил Дрискол се бяхме разшетали на юг, в Алабама, и точно то­
гава ни хрумна тази гениална мисъл - да отвлечем някое дете.
4. Ние си правехме сметка, че Ебинизър като нищо ще даде две хиляди до­
лара откуп за сина си.

Подсказка: 0. Хенри е майстор на иронията и към края на историята мера­

клиите похитители плащат на бащата солиден откуп, за да върнат сина му, така
че бързо да могат да избягат от момчето.
Последователността, използвана от 0. Хенри, бивш затворник и експерт
разказвач, е 3, 2, 1, 4. Това ли е редът, който избрахте? Откъде знаете каква е
правилната последователност на тези изречения?

Към зрялата възраст повечето от нас имат много добро разбиране как изре­
ченията се подреждат в структурата на дискурса. От познанията ни за структурата
на дискурса можем да извлечем значението на елементите на изреченията, което
не е очевидно от разглеждането на изолирани изречения. За да видим как функ­
ционират някои от тези зависими от дискурса елементи, прочетете изреченията
за Рита и Томас в карето „Изследване на когнитивната психология." След това от­
говорете на въпросите, които ги следват.

Рита даде на Томас книга за решаването на проблеми. Той й благодари за ИЗСЛЕДВАНЕ НА

К О ГН И Т И В Н А Т А
книгата. Тя го попита: „Това ли търсеше?" Той отговори ентусиазирано: „Да, оп­
П С И Х О Л О ГИ Я
ределено." Рита се поинтересува: „Да ти намеря ли съпътстващия том за взе­
мането на решения?" Той отвърна: „Да, моля."
Във второто и третото изречение кои са хората и нещата, за които се говори
чрез местоименията „той", „й“ и „тя"? Защо съществителното book [книга] се
предхожда от неопределителния член a [a book; книга] в първото изречение
и от определителния член the [the book; книгата] във второто? Откъде знаете
какво означава отговорът на Томас „Да, определено"? Какво е действието, за
което се моли в отговора: „Да, моля"?

Когнитивните психолингвисти, които анализират дискурса, са особено за­

интригувани от начина, по който можем да отговаряме на поставените въпроси
436 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в к о н тек ст

в предния пример. Когато разбираме значенията на местоименията (например

той, тя, него, нея, то, те, тях, ние, нас), откъде знаем за кого (или за какво) се
отнасят местоименията? Откъде знаем значенията на елипсите (например „Да,
определено")? Какво означава за слушателите използването на определителния
член the (противопоставен на неопределителния а) пред съществително затова,
дали същ ествителното е било споменато преди? Откъде знаете какво събитие
се реферира от глагола do [правя]? Значението на местоимения, елипси, опре­
делителни членове, позоваване на събития и други локални елементи в изре­
ченията обикновено зависи от структурата на дискурса, в който тези елементи се
появяват (Grosz, Pollack, & Sidner, 1989).
Често за разбирането на дискурса разчитаме не само на познанието си за
структурата му, но и на познанията си за широкия физически, социален или
културен контекст, в който той се представя (Cook & Gueraud, 2005; van Dijk,
2006). Например наблюдавайте как разбирането ви на значението на даден па­
раграф е повлияно от вашите същ ествуващ и познания и очаквания. Например
този учебник по когнитивна психология ще е по-лесен за четене - средно, - ако
сте преминали през въвеждащ курс в психологията, отколкото ако не сте. Когато
четете изреченията в карето „Изследване на когнитивната психология" по-долу,
правете паузи между тях и мислете за това, какво знаете и какво очаквате въз
основа на познанията сие.

ИЗС ЛЕДВАН Е НА 1. Сюзан ставаше все по-тревожна, докато се подготвяш е за предстоящия

К О ГН И Т И В Н А Т А
изпит по природни науки. (Какво знаете за Сюзан?)
П С И Х О Л О ГИ Я
2 . Тя никога не се беше писала изпит досега и не беше сигурна как да кон­
струира подходящия тест за проверка на познанията на учащите. (Как се
промениха убежденията ви за Сюзан?)
3. Беше особено раздразнена, че директорът беше поискал от нея да напи­
ше теста.
4. Дори по време на учителска стачка от училищната медицинска сестра не
може да се очаква да се заеме със задачата да пише тестове. (Как се про­
мениха очакванията ви в хода на четирите изречения?)

В предходния пример разбирането ви на всеки етап от дискурса е било по­

влияно от вашите съществуващи познания и очаквания въз основа на собст­
вените ви преживявания в даден контекст. Следователно предишният опит и
познания може да ни помагат в лексикалната преработка на текста, но и в раз­
бирането му. Кои са основните процеси на разбирането на текста? Процесът на
разбиране на прочетеното е толкова сложен, че са му посветени цели курсове
и хиляди томове, но ние тук ще се фокусираме само върху няколко процеса.
Те включват семантичното кодиране, усвояването на речник, разбирането на
идеите в текста, създаването на умствени модели на текста и разбирането на
текста въз основа на контекста и гледната точка.

Семантично кодиране: извличане на значението на думите от паметта

Семантичното кодиране е процесът, чрез който превеждаме сетивната ин­
формация в смислена представа, която възприемаме. Тази представа е основана
на разбирането ни на смисъла на думите. В лексикалния достъп идентифицираме
думите въз основа на комбинациите от букви. Така активираме паметта си по от­
ношение на думите. В семантичното кодиране предприемаме следващата стъпка
и получаваме достъп до значението на думата, съхранена в паметта. Понякога
не можем семантично да кодираме думата, защ ото значението й все още не съ­
 Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК СТ • 437

ществува в паметта. Тогава трябва да намерим друг начин, по който да извлечем

значението на думите, например от отбелязването на контекста, в който ги четем.
За да се ангажира в семантично кодиране, читателят има нужда да знае какво
означава дадена дума. Познанието зазначението на думите (речник) е много тясно
свързано със способността да се разбира текста. Хората, които знаят значенията
на думите, обикновено са добри читатели, и обратното. Причина за това взаимо­
отношение като че ли е, че читателите просто не могат да разберат текста добре,
ако не знаят значението на изграждащите го думи. Например в едно изследване
възпроизвеждането на семантичното съдържание на пасаж се различава с 8%
между две групи изследвани лица, когато разликата по релевантното на пасажа
речниково познание между тях е 9% (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982). При децата
размерът на речника е положително свързан с представянето на редица задачи
за семантично разбиране, включително преразказване (писмено и устно), спо­
собност за декодиране и за извличане на заключения от изреченията (Hagtvet,
2003). Редица изследвания показват, че за да се схване значението на извадка от
текст с лекота, човек трябва да знае приблизително 95% от речника (Nation, 2001;
Read, 2000). Други изследвания разкриват, че за да се наслаждава на прочита на
текст, човек трябва да разбира около 98% от речника (Hu & Nation, 2000).
Хората с по-голям речник имат по-бърз достъп до лексикалната информация
от тези с по-малък речник (Hunt, 1978). Вербалната информация често се
представя бързо - независимо дали при слушане, или при четене. Човек, който
има бърз достъп до лексикална информация, е в състояние да преработва повече
информация за единица време, отколкото този, който бавно получава достъп до
такава информация.

Усвояване на речник:
извличане на значенията на думите от контекста
Друг начин, по който разполагането с по-богат речник допринася за разбирането
на текста, е чрез ученето от контекста. Когато не можем семантично да кодираме
дума, защото значението й все още не е съхранено в паметта, трябва да се ан­
гажираме в някакъв вид стратегия за извличане на значението й от текста. По
принцип трябва или да търсим значението, използвайки външни източници
(например речници или учители), или да формулираме значение. Формулираме
значението на базата на съществуващата, съхранена в паметта информация, из­
ползвайки насоки от контекста, с които да го направим.
Хората учат по-голямата част от речника си индиректно. Те го правят не чрез
външни ресурси, а като се ориентират за значенията на пърсите от заобика­
лящата информация (Werner & Kaplan, 1952).
Например, ако сте потърсили думата „пърси" в речника, не сте я открили
там. От структурата на изречението вероятно сте се ориентирали, че пърси е съ­
ществително. От заобикалящия контекст сигурно сте разбрали, че това е същест­
вително, което има нещо общо с думите или с речника. В действителност пърси е
безсмислена дума, която използвах за запълване на мястото на думата думи, да за
ви покажа, че можете да получите доста добра представа за значението на думата
от нейния контекст.
Една група от експериментатори изучава способността на децата да учат зна­
ченията на нови думи както чрез пряко обучение, така и чрез контекста (Cain,
Oakhill, & Lemmon, 2004). Експериментаторите откриват, че при децата със слабо
разбиране на прочетеното способността да се ориентират в значението на думите
от контекста е нарушена. Същевременно чрез пряко обучение тези със слабо
438 • ГЛАВА 10 * Езикът в к о н тек ст

разбиране, но с добър речник могат да научат значенията на нови думи точно

толкова добре, колкото и връстниците им с добр о разбиране на прочетеното
(Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004].
Изследователите карат участници в зряла възраст да учат значенията на
думи от контекста на изреченията (van Daalen-Kapteijns & Elshout-Mohr, 1981; вж.
също Sternberg & Powell, 1983). Те установяват, че силно и слабо вербалните учас­
тниците (т.е. хора съответно с голям или с малък речник) учат по различен начин
значенията на думите. Силно вербалните участници правят по-дълбок анализ
на възможностите за значението на нова дума, отколкото слабо вербалните. В
частност, силно вербалните участници използват добре формулирана стратегия
за ориентиране в значенията на думите. Слабо вербалните участници като чели
изобщо нямат ясна стратегия.

Филмът е свършил. Когато предпочитания в полза на един от два по­

светлините в киносалона
светват, са ви нужни няколко
мига, за да се откъснете от
света, създаден от филма,
и да се върнете към собст­
веното ви „тук и сега.“ Това
преживяване от прид­
вижване от един към друг свят е нещото, което
се опитваме да уловим в нашата лаборатория.
Голяма част от изследванията, които про­
веждаме, са посветени на разбирането на поз­
навателните процеси, които позволяват на
хората да имат такива силни преживявания,
в които са пренесени в разказни светове.
Един конкретен тип изследване се фо­
кусира върху умствените реакции на хората
на течащи наративи. Да предположим, че във
филма, който току-що сте гледали, е имало
сцена, внушаваща, че героят ще е в опасност,
ако влезе в дадена стая. Може да сте се чули
да мислите: „Не прекрачвай прага на тази
врата!“ Наричаме този тип мисли реакции на
участието, защото хората реагират, сякаш - в
определени аспекти - наистина са участници
в света на наратива.
Наративите осигуряват на хората въз­
можности да кодират различни реакции на
участието (Polichak & Gerrig, 2002). През по­
следните няколко години двамата с Дейвид
Рап (Rapp & Gerrig, 2002, 2006) сме доку­
ментирали влиянието на конкретния тип
реакция на участието: обстоятелствата,
в които читателите изразяват умствени
тенциални резултата. Да предположим на­
пример, че четете история, в която герой,
Стю, завърта ключа, за да запали мотора на
колата си. В един вариант на историята Стю
трябва да стигне до болницата, за да помогне
на бременната си жена по време на раж­
дането. Във втори вариант на историята Стю
е много пиян. Този допълнителен материал
би трябвало да има влияние върху предпочи­
танията, които кодирате, когато стигнете до
момента, в който Стю завърта ключа.
Нашите експерименти са донякъде по-
сложни, защото се интересуваме особено силно
от начина, по който предпочитанията на чи­
тателите взаимодействат с допълнителното
познание, което той привнася в ситуацията. В
случая със Стю това допълнително познание
се центрира върху предварителната веро­
ятност моторът да запали. В един вариант от
историята той току-щ о е минал на технически
преглед; в друг вариант колата е в лошо със­
тояние. Комбинацията от тези фактори води
читателите до наративни моменти, в които
например те имат основания да смятат, че
колата на Стю няма да запали, но горещо се
надяват тя да тръгне (така че той да може да
стигне до съпругата си). Точно при тези об­
стоятелства читателите се затрудняват да
асимилират вероятния резултат: „Колата ка­
тегорично отказва да запали.“
Макар че нашите експерименти се за­
нимават с реакциите на участие на чита­
телите на текстове, имат и по-широки по-
 Езикът В СОЦИАЛЕН К О Н ТЕК С Т • 439

В ЛАБОРАТОРИЯТА Н А РИЧАРД ДЖЕРИГ (П РО Д Ъ Л Ж ЕН И Е) айшй

следици за всекидневния живот. Често човек Литература

се оказва в ситуации, в които предпочи­
танията му („Искам да спечеля лотарията")
се сблъскват с това, което знае за тях
(„Шансовете ми са едно на милион"). Когато
се окажете в такива обстоятелства, е лесно да
си разкажете история с предпочитания край.
Можете да си се представите как проверявате
печелившите числа, откривате, че сте спе­
челили и започвате да празнувате! След като
сте се транспортирали в този изключително
приятен наративен свят, колко трудно е да се
върнете към реалността?
Polichak, J. W., & Gerrig, R. J. (2002). „Get up and
win!": Participatory responses to narratives.
In T. C. Brock, J. J. Strange, & M. C. Green
(Eds.), Narrative impact: Social and cognitive
foundations (pp. 71-95). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Rapp, D. N., & Gerrig, R. J. (2002). Readers' reality-
driven and plot-driven analyses in narrative com­
prehension. Memory & Cognition, 30, 779-788.
Rapp, D. N., & Gerrig, R. J. (2006). Predilections
for narrative outcomes: The impact of story
contexts and reader preferences. Journal o f
Memory and Language, 54, 54-67.

Разбиране на идеите в текста: пропозиционни представи

Какви фактори влияят върху разбирането ни на това, което четем? Уолтър Кинч
е разработил модел на разбирането на текста въз основа на своите наблюдения
(Kintsch, 1990; Kintsch & van Dijk, 1978). Според този модел, докато четем, се оп­
итваме да задържим колкото се може повече информация в работната (активната)
памет, за да разберем четеното. В работната (активната) памет ние обаче не се
опитваме да съхраним точните думи, които четем, а по-скоро искаме да извлечем
фундаменталните идеи от групите думи. След това съхраняваме тези фунда­
ментални идеи в опростена представна форма в работната памет.
Представната форма за тези фундаментални идеи е твърдението. Твърденията
(пропозициите) са представени в повече подробности в глава 7. Засега е дос­
татъчно да кажем, че твърдението е най-кратката единица на езика, за която
може независимо да се установи, че е вярно или невярно. Например изречението
„Пингвините са птици и могат да летят" съдържа две твърдения. Можете да ве-
рифицирате независимо дали пингвините са птици и дали могат да летят. По
принцип твърденията утвърждават или действие (например летене), или взаи­
моотношение (например членство на пингвините в категорията птици).
Според Кинч работната памет задържа твърдения, а не думи. Нейните
граници са подложени на изпитание от голям брой твърденията не от определен
брой думи (Kintsch & Keenan, 1973). Когато поредица от думи в текст изисква от
нас да съхраним голям брой твърдения в работната памет, имаме трудности да
разберем текста. Когато информацията остава в работната памет за по-дълго
време, се разбира по-добре и след това се възпроизвежда по-добре. Заради огра­
ниченията на работната памет обаче някаква информация трябва да се извади от
работната памет, за да направи място за новата.
Според Кинч твърденията, които са тематично централни за разбирането на
текста, ще останат в работната памет по-дълго от твърденията, които са нере-
левантни на темата на текстовия пасаж. Кинч нарича тематично съществените
твърдения макротвърдения. Освен това нарича централната тематична структура
на пасажа макроструктура. В един експеримент, проверяващ модела му, Кинч
и негов колега искат от участниците да прочетат пасаж от 1300 думи (Kintsch &
van Dijk, 1978). След това те трябва да обобщят ключовите твърдения в пасажа
веднага, след 1 месец или след 3 месеца. Какво става след 3 месеца? Участниците си
440 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

спомнят макротвърденията и цялостната макро структура на пасажа почти толкова

добре, колкото участниците, които са го обобщавали незабавно след прочита му.
Същевременно твърденията, осигуряващи нетематични детайли за пасажа, не се
възпроизвеждат така добре след 1 месец и изобщ о не се помнят след 3 месеца.

Представяне на текста в умствени модели

След като думите са семантично кодирани или значението им е извлечено от из­
ползването на контекста, читателят пак трябва да създаде умствен модел на текста,
който чете. Този модел симулира света, който е описван, а не конкретните думи,
използвани за описанието му (Craik, 1943; вж. Johnson-Laird, 1989). Умственият
модел може да се разглежда като някакъв вътрешен работен модел на ситуацията,
описана в текста така, както читателят го разбира. С други думи, читателят
създава някаква умствена представа, която съдържа в себе си основните елементи
на текста. Те са представени по начин, който е относително лесен за схващане или
поне е по-прост и по-конкретен от самия текст. Например да предположим, че про­
четете изречението „Силният гръм уплаши Алис.“ Може да си формирате картина
на Алис, която е уплашена при чуването на силен шум. Или пък да се обърнете към
съхранените в паметта твърдения за ефектите от силни шумове.
Даден пасаж от текст или дори даден набор от твърдения (ако се върнем към
модела на Кинч) може да водят до повече от един умствен модел (Johnson-Laird,
1983). Например може да се наложи да модифицирате умствения си модел. Дали
ще го направите, зависи от това, дали следващ ото изречение е: „Тя се опита да
излезе от магистралата, без да загуби контрол върху колата“ или „Тя легна на
земята, за да не я застрелят.“ При представянето на силния шум, който е уплашил
Алис, са възможни повече от един умствен модел. Ако започнете с различен модел
от този, който се изисква от пасажа, способността ви да разберете текста зависи от
способността ви да си формирате нов умствен модел. В даден момент е възможно
да се придържате само до ограничен брой умствени модели (Johnson-Laird, Byrne,
& Schaeken, 1992). Следователно, когато един от тях е неправилен, трябва да се
отхвърли, за да направи място на нови.
Забележете, че за да си формирате умствени модели, трябва да направите
поне временни умозаключения (предварителни заключения или преценки)
за онова, което се има предвид, но не е казано. В първия случай вероятно ще
приемете, че се е спукала гума; във втория - че някой стреля. Забележете, че нито
едно от тези неща не се казва експлицитно. Конструирането на умствени модели
илюстрира, че в допълнение на разбирането на самите думи трябва да разбираме
и как думите се комбинират в смислено интегрирани представи за наративите
или изложенията. Пасажите, които водят недвусмислено до един-единствен
умствен модел, са по-лесни за разбиране, отколкото тези, които може да водят до
множество умствени модели (Johnson-Laird, 1989).
Заключенията може да са различни видове. Един от най-важните е хвър­
лящото мост заключение (Haviland & Clark, 1974). Това е заключение, което чи­
тателят (или слушателят) прави, когато изречението като че ли не следва ди­
ректно от предходното. По същество новото във второто изречение отива стъпка
твърде напред от това, което е дадено в предишното изречение. Да разгледаме
например две двойки изречения:
1. Джон извади чантата за пикник от багажника. Бирата беше топла.
2. Джон извади бирата от багажника. Тя беше топла.

На читателите са нужни 180 милисекунди повече, за да прочетат първата двойка

изречения в сравнение с втората. Хевиланд и Кларк предлагат причина за това по-
 Н евро п си хо л о ги я н а е зи к а • 441

дълго време за преработка: в първата двойка информацията трябва да се извлече

умозрително (бирата е била в чантата за пикник), а във втората е директно обявена.
Макар че повечето изследователи подчертават значението на правенето
на заключения при четенето и формите на разбиране на езика (напр. Graesser
& Kreuz, 1993), не всички са съгласни. Според минималистката хипотеза чита­
телите трябва да правят заключения на базата само на информацията, която е
лесно достъпна за тях. Правят го само когато се налага да достигат до такива
заключения, за да осмислят съседните изречения (McKoon & Ratcliff, 1992а). Аз
смятам, че голямата част от доказателствата за минималистката позиция сочат,
че и тя е твърде минималистка. Читателите като че ли правят повече заключения,
отколкото приема тази позиция (Suh & Trabasso, 1993, Trabasso & Suh, 1993).

Разбиране на текст въз основа на контекста и гледната точка

Какво си спомняме от даден пасаж от текста често зависи от гледната точка.
Например да предположим, че сте чели пасаж за дома на богато семейство. Той е
описвал много от характеристиките на къщата, да кажем течащ покрив, огнище и
мухлясало мазе. Освен това е описвал съдържанието на същата, например ценни
монети, сребърни прибори и телевизор. Как може вашето кодиране и разбиране на
текста да се различават, ако го четяхте от гледна точка на евентуален купувач на
къщата, а не от позициите на кандидат крадец? В изследване, използващо точно този
пасаж, хората, които го четат от позициите на крадец, си спомнят много повече за
съдържанието на дома. Обратното, онези, които го четат от гледна точка на купувач,
си спомнят повече за състоянието на къщата (Anderson & Pichert, 1978). В действи­
телност варирането на ситуациите на извличане от паметта или насоките може да
предизвиква възпроизвеждането на различни детайли. Изследователите откриват,
че различните инструкции за извличане от паметта не влияят върху точността, но
засягат конкретните детайли, които се възпроизвеждат (Gilbert & Fisher, 2006).
В обобщение: разбирането ни на онова, което четем, зависи от няколко
способности. Първата е получаването на достъп до значенията на думите или
от паметта, или на базата на контекста. Втората е извличането на значение от
ключови идеи от това, което четем. Третата е формиране на умствени модели, си­
мулиращи ситуациите, за които четем. Четвъртата е извличането на ключовата
информация от текста въз основа на контекста, в който четем, и начините, по
които възнамеряваме да използваме прочетеното.
Досега обсъждахме социалния и познавателния контекст на езика.
Използването на езика взаимодейства със, но не детерминира напълно природата
на мисленето. Социалните взаимодействия влияят върху начините, по които
езикът се използва и разбира в дискурса и четенето. Сега ще обърнем внимание
на някои от прозренията, които сме натрупали чрез изучаване на физиологичния
контекст на езика и по-конкретно: как мозъкът ни го преработва?

НЕВРО ПСИХО ЛО ГИЯ НА Е З И К А

Спомнете си от глава 2, че някои от най-ранните прозрения за мозъчната ло­
кализация са свързани с връзката между конкретни езикови дефицити и спе­
цифични увреждания на мозъка, открита за пръв път от Марк Дакс, Пол Брока и
Карл Вернике (вж. също Brown & Hagoort, 1999; Garrett, 2003). Афазията на Брока
и афазията на Вернике са особено добре документирани примери, в които мо­
зъчните лезии влияят върху езиковите функции (вж. глава 2). Да разгледаме тези
и свързани синдроми в по-големи подробности.
 — in

442 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

Афазия
А ф а з и я та е влошаване на езиковата функция, причинено от увреждане на мозъка
(Caramazza & Shapiro, 2001; Garrett, 2003; Hillis & Caramazza, 2003). Има няколко
типа афазии (фигура 10.6).
Афазията на Вернике е причинена от увреждане на зоната на Вернике в мозъка
(вж. глава 2). Тя се характеризира със забележимо увреждане на разбирането на
изговорени думи и изречения. Освен това обикновено включва изричането на из­
речения, които имат основната структура на говоримия език, но нямат смисъл.
Това са изречения, които са лишени от смисъл. Два примера са: „Да, това беше
тиквата, която е най-далече от мислите ми“ и „бърбикавия прастимер ми изяде
чиканките“ (Hillis & Caramazza, 2003, р. 176). В първия случай думите имат смисъл,
но не в контекста, в който са представени. Във втория самите думи са неологизми,
или новосъздадени думи. Лечението на пациенти с този тип афазия често включва
подкрепяне и насърчаване на неезиковата комуникация (Altschuler et al., 2006).

Образи от сканиране на мозъка на (а ) норм ален пациент с м озък на пациенти с (б ) афазия

на Вернике и (в ) афазия на Брока. _______

Афазията на Брока се причинява от увреждане на зоната на Брока в мозъка

(вж. глава 2). Тя се характеризира с аграматична реч, но до голяма степен запазена
 Н е в ро п си хо л о ги я н а е зи к а • 443

способност за вербално разбиране. Следователно тя се различава от афазията на

Вернике в две ключови отношения. Първото е, че речта е аграматична, а не гра­
матична, както е при афазията на Вернике. Вторият е, че вербалното разбиране
до голяма степен е запазено. Пример на реч на пациент с афазия на Брока е „Удар...
неделя... ръка, говори-лошо" (Hillis & Caramazza, 2003, р. 176). Същността на въз-
намеряваното изречение е запазена, но изразяването му е тежко изкривено.
Зоната на Брока е важна за речта независимо от формата й. В частност зоната на
Брока се активира по време на въображаемо или действително жестикулиране
(Campbell, MacSweeney, & Waters, 2007; Horwitz et al., 2003).
Глобалната афазия е комбинация от силно влошено разбиране и реч. Тя се
предизвиква отлезии в двете зони: на Брока и на Вернике. Афазията след мозъчен
инсулт често включва увреждане на двете зони. В едно изследване изследова­
телите откриват, че 32% от афазиите незабавно след мозъчен инсулт включват
двете зони (Pedersen, Vinter, & Olsen, 2004).
Аномната афазия включва трудности в назоваването на обектите или в из­
вличането на думите. Пациентът може да гледа обект и просто да не е в състояние
да извлече думата, която му съответства. Понякога не могат да се извличат
от паметта конкретни категории неща, например имена на живи организми
(Warrington & Shallice, 1984).

Аутизъм
Аутизмът е разстройство на развитието, характеризирано с аномалии в соци­
алното поведение, езика и познавателната дейност (Jarrold & Нарре, 2003; Pierce
& Courchesne, 2003). Той е биологичен по произход, макар че гените, които са от­
говорни за него, не са окончателно идентифицирани (Lamb et al., 2000). Децата с
аутизъм демонстрират анормалност в редица зони на мозъка, включително във
фронталния и париеталния дял, както и в малкия мозък, продълговатия мозък, ма-
золестото тяло, базалните ганглии, бадемовидното ядро и хипокампуса. Болестта
е идентифицирана за пръв път в средата на XX век (Каппег, 1943). Тя е пет пъти
по-често срещана при момчетата, отколкото при момичетата. Разпространението
на диагностицирания аутизъм се е увеличило бързо през последните години.
Между 2000 и 2004 г. честотата на диагнозата аутизъм се е увеличила с 14% (Chen
et al., 2007). Аутизмът днес се диагностицира при приблизително 60 от всеки
10 000 деца (Fombonne, 2003). Този процент съответства на около 1 на всеки 165
деца диагностицирано с разстройство от спектъра на аутизма. Увеличението в
последно време може да е резултат от няколко причини, включително промени
в стратегиите за диагностициране или замърсяването на околната среда (Jick &
Kaye, 2003; Windham et al., 2006). Децата c аутизъм обикновено се идентифицират
около 14-месечна възраст, когато неуспеятда демонстрират очаквания, нормален
модел на взаимодействия с другите. Децата с аутизъм демонстрират повтарящи
се движения и стереотипни модели на интереси и дейности (Pierce & Courchesne,
2003), Често те повтарят едно и също движение - отново и отново - без никаква
видима цел на движението. Когато взаимодействат с някого, е по-вероятно да
гледат устата, а не очите му. Около половината от децата с аутизъм не успяват да
развият функционална реч. Речта, която все пак развиват, обикновено се харак­
теризира с ехолалия, т.е. те повтарят отново и отново реч, която са чули. Понякога
повторението се появява няколко часа след първоначалната употреба на думите
от някого (Pierce & Courchesne, 2003).
Има разнообразни теории за аутизма. Една по-нова приема, че аутизмът може
да се разбере от гледна точка на полови различия в .дардуера“ на човешкия мозък.
444 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

Според тази теория (Baron-Cohen, 2003) мъжкият мозък като цяло е по-силен от
женския в разбирането и изграждането на системи. Тези системи може да са или
конкретни, например включените в изграждането на машини, или абстрактни,
например онези в политиката, писането или музиката. Женският мозък, об­
ратното, е по-силен в емпатията и общ уването. Според Берън-Коен аутизмът е
резултат от екстремален мъжки мозък. Този мозък е почти напълно неспособен
на емпатия и общуване, но много силен в систематизирането. В резултат аутис-
тичните хора понякога могат да изпълняват задачи, които изискват много систе­
матизация, например откриването кой ден съответства на дата далеч напред в
бъдещето. Каквато и е реалността, аутизмът е много по-често срещан при мъжете,
отколкото при жените. Макар че тази теория не е доказана окончателно, е интри­
гуваща и е подложена на допълнителни изследвания.
Друга теория за аутизма е тази за изпълнителната дисфункция (Ozonoff et
al., 1994). Тази теория описва добре повтарящ ите се движения, наблюдавани при
аутизма, както и трудностите в планирането, умствената гъвкавост и себена-
блюдаването (Hill, 2004). Теорията за изпълнителната дисфункция разглежда
аутизма като свързан с дисфункция във фронталните дялове.

Изследвания на лезии и на свързани със събитие потенциали

Чрез изследвания на пациенти с мозъчни лезии изследователите са научили много
за отношенията между конкретни зони на мозъка (зоните на лезиите, наблюдавани
у пациентите) и конкретни езикови функции (наблюдаваните дефицити в мозъчно
увредените пациенти). Например можем категорично да обобщим, че много
езикови функции са локализирани предимно в зоните, идентифицирани от Брока и
Вернике. Днес се приема, че увреждането на зоната на Вернике в постериорната част
на кората включва по-тежки последици за езиковата функция, отколкото лезия на
зоната на Брока, която е по-близо до предната част на мозъка (Kolb & Whishaw, 1990).
Освен това изследванията на лезии са показали, че езиковата функция се управлява
от много по-голяма зона от постериорната кора, отколкото идентифицираната от
Вернике зона. В допълнение други зони на кората също играят роля. Примерите са
зони в асоциативната кора в лявото полукълбо и част от лявата темпорална кора.
Нещо повече, скорошни изследвания с образни техники на пост-травматично въз­
становяване на езиковото функциониране установяват, че неврологичното езиково
функциониране като че ли се преразпределя към други зони на мозъка. Те включват
аналогични зони в дясното полукълбо и някои фронтални части. Следователно
увреждането на съществените зони в лявото полукълбо, отговорни за езиковото
функциониране, понякога може да доведе до засиленото участие на други зони,
след като езиковото функциониране се възстанови. Сякаш преди спящи или за­
сенчени зони поемат задължения, които са останали вакантни (Cappa, et al., 1997). И
накрая, някои подкорови структури (например базалните ганглии и постериорният
таламус) също участват в езиковата функция (Kolb & Whishaw, 1990).
Гешуинд (Geschwind, 1970) предлага модел, понякога наричан модел на
Гешуинд-Вернике, за начина, по който езикът се преработва от мозъка. Според
този модел речевите звуци, сигнализиращи език, пътуват към вътрешното ухо.
Слуховият нерв след това ги пренася до първичната слухова кора в темпоралния
дял. От там сигналът пътува към асоциативна зона на мозъка в региона, в който
темпоралният, окципиталният и париеталният дял се събират. Там се осмисля
какво е било казано.
С други думи, на този етап се приписва значение. От тук преработената ин­
формация пътува до зоната на Вернике. Тогава се придвижва към зоната на Брока.
 Н евро п си хо л о ги я н а е зи к а • 445

Макар че моделът, както първоначално е формулиран, локализира разбирането

в зоната на Вернике, а създаването на речевите актове - в зоната на Брока, за
това становище днес се знае, че е свръхопростено. Зоната на Вернике изглежда
донякъде участва в създаването на речевите актове, а зоната на Брока - в разби­
рането на езика (Zurif, 1990).
Свързаните със събитие потенциали, или ERP (вж. глава 2), също могат да
се използват за изучаване на преработката на езика в мозъка. Първо, определен
ERP, наречен N400 (отрицателен потенциал 400 милисекунди след началото
на стимула), обикновено се появява, когато хората чуят аномално изречение
(Dambacher & Kliegl, 2007; Kutas & Hillyard, 1980). Ако на хората се представи по­
следователност от нормални, но и анормални изречения (например „леопардът
е много добра салфетка"), анормалните изречения ще предизвикат потенциала
N400. Нещо повече: колкото по-анормално е изречението, толкова по-силна е
реакцията, демонстрирана в друг ERP, Р600 (положителен потенциал 600 мили­
секунди след началото на стимула; Kutas & Van Patten, 1994). Ефектът Р600 като
че ли е по-свързан със синтактични, а ефектът N400 - със семантични нарушения
(Friederici et al., 2004).
Друг метод, използван за изучаване на мозъчното функциониране, е fMRI.
Чрез тези методи се наблюдава доминацията на лявото полукълбо за повечето
потребители на езика (Anderson et al., 2006; Gaillard et al., 2004). Мъжете и жените
като че ли преработват езика по различен начин, поне на фонологично ниво
(Shaywitz, 2005). Изследване чрез fMRI на мъже и жени иска от участниците да
изпълнят една от четири задачи:
1. Да посочат дали две букви са идентични.
2. Да посочат дали две думи имат едно и също значение.
3. Да посочат дали две думи се римуват.
4. Да сравнят дължината на две линии (контролна задача).

Изследователите откриват, че когато мъжете и жените изпълняват задачите

за разпознаване на букви и на значението на думи, демонстрират активация в
левия темпорален дял на мозъка. Когато изпълняват задачата за римуване обаче,
при мъжете и при жените се активират различни зони. Само задния (долен)
фронтален регион на лявото полукълбо се активира при мъжете; при жените
се активира долния фронтален регион на двете полукълба. Тези резултати под­
сказват, че мъжете локализират фонологичната си преработка в по-голяма степен
от жените.
Някои интригуващи полови различия се оформят в начините, по които ези­
ковата функция като че ли е локализирана в мозъка (Kimura, 1987). Мъжете сякаш
демонстрират по-силна доминация на лявото полукълбо за езиковата функция,
отколкото жените. Жените показват по-двустранни, симетрични модели на ези­
ковата функция. Нещо повече: зоните на мозъка, които са свързани с афазията,
като че ли се различават за мъжете и жените. Повечето жени с афазия демон­
стрират лезии в антериорната зона, макар че някои от тях имат лезии в темпо­
ралния регион. Обратното, мъжете с афазия демонстрират по-разнообразен модел
на лезиите. Те е по-вероятно да имат лезии в постериорните зони, отколкото в
антериорните. Една интерпретация на резултатите на Кимура е, че ролята на
постериорната зона в езиковата функция може да е различна за жените и за
мъжете. Друго тълкуване е свързано с факта, че жените демонстрират по-малка
латерализация на езиковата функция. Те може да са по-добри в компенсирането
на всякаква възможна загуба на функция заради лезии в лявата постериорна хе­
мисфера чрез функционално компенсиране в дясното постериорно полукълбо.
Възможността да има и подкорови полови различия в езиковата функция до-
 ■

446 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в контекст

пълнително усложнява лекотата на интерпретацията на резултатите на Кимура.

(Спомнете си също по-ранната дискусия на комуникативните различия между
мъжете и жените.)
Кимура (Kimura, 1981) изучава и хемисферната преработка на езика при хора,
които използват знаков език, а не реч, за да общуват. Тя открива, че местата на
лезии, за които се очаква да нарушават речта, нарушават и сигнализирането.
Нещо повече: хемисферният модел на лезиите, свързан със сигнализирането,
е същият като този, демонстрират при речеви дефицити. С други думи, всички
десноръки с дефицит в сигнализирането демонстрират левохемисферни лезии,
както и повечето леворъки. Някои леворъки с дефицит в сигнализирането обаче
показват лезии в дясното полукълбо (вж. също Pickell et al., 2005). Този резултат
подкрепя становището, че мозъкът преработва както сигнализирането, така и
речта по сходен начин от гледна точка на тяхната езикова функция. Той оборва
гледището, че сигнализирането включва пространствена или някаква друга нее-
зикова форма на познавателна преработка.
Има някои доказателства, че мозъчните механизми, отговорни за ученето на
езика, са различни от тези, отговорни за използването му от възрастните (Stiles et
al., 1998). По принцип лявото полукълбо като че ли е по-добро в преработката на
отработени рутини. Дясното полукълбо е по-добро в справянето с нови стимули.
Вероятно свързан резултат е, че хората,които са научили език по-късно в живота
си, демонстрират по-силно участие на дясното полукълбо (Neville, 1995). Може
би причината е, че езикът остава донякъде по-нов за тях, отколкото за оста­
налите. Тези резултати сочат, че човек не може прецизно да очертае езиковото
или другите типове функциониране на полукълбата по начин, който е валиден
за всички. По-скоро картите варират донякъде при отделните хора (Zurif, 1995).
Независимо от многото резултати, които са получени от изследванията върху
пациенти с мозъчно увреждане, има три ключови трудности в извличането на
заключения въз основа само на пациенти с лезии:
1. Естествено появяващи се лезии често не могат лесно да се локализират в
отделен регион на мозъка, без да имат неблагоприятни ефекти върху дру­
ги зони. Например когато кръвоизлив или недостатъчно кръвоснабдява-
не (например нарушение, дължащо се на съсирек) предизвикват лезии, те
могат да засегнат и други зони на мозъка. Следователно много пациенти,
които демонстрират корово увреждане, са претърпели и някакво уврежда­
не на подкоровите структури. Това може да замърсява резултатите за хо­
ровото увреждане.
2. Изследователите могат да изучават езиковата функция на пациенти едва
след като лезиите са предизвикали увреждането. Обикновено те не могат
да документират езиковата функция преди увреждането.
3. Тъй като би било неетично да се създават лезии просто за да се наблюда­
ват техните ефекти върху пациентите, изследователите могат да изучават
ефектите на лезиите само след в онези зони, в които увреждането се е поя­
вило по естествен път. Следователно други зони остават неизучени.

Други методи
Макар че изследванията на лезии са ценни, изследователите изучават мозъчната
локализация на езиковата функция и чрез други методи. Пример е оценяването
на ефектите върху езиковата функция на електрическата стимулация на мозъка
(Ojemann, 1982; Oje-mann & Mateer, 1979). Чрез такива изследвания учените са
открили, че стимулацията на дадени точки в мозъка като че ли има дискретни
 Невропсихология на езика • 447

ефекти върху определени езикови функции (например назоваването на обекти) в

многократни, последователни опити. Например при даден човек многократната
стимулация на една конкретна точка може да доведе до трудности във възпро­
извеждането на имената на обектите при всеки опит. Обратното, стимулацията
на друга точка може да води до неправилно назоваване на обектите. Освен това
информацията за местоположенията в мозъка на конкретния човек невинаги е
приложима за всички хора. Следователно за даден човек стимулацията на дис­
кретна точка като че ли влияе само върху една определена езикова функция.
Тези конкретни локализации на функцията обаче варират силно при отделните
хора. Ефектите на електрическата стимулация са преходни. Езиковата функция
се връща към нормалното скоро след прекратяване на стимулацията. Подобни
изследвания със стимулация на мозъка са показали, че в езиковата функция
участват много повече зони на кората, отколкото се е смятало в миналото. Едно
изследване проучва електрическата стимулация на мозъка на билингвисти.
Изследователите откриват, че различни зони на мозъка са активни, когато се из­
ползва майчиния срещу втория език за назоваване на айтеми. Има обаче известно
припокриване на активните зони при двата езика (Lucas, McKhann, & Ojemann,
2004).
Чрез техниките на електрическата стимулация могат да се идентифицират
полови различия в езиковата функция. Между езика и мозъка има донякъде па­
радоксално взаимодействие (Ojemann, 1982). Макар че жените по принцип имат
по-добри вербални умения в сравнение с мъжете, мъжете имат пропорционално
по-голяма (по-дифузно разпръсната) езикова зона в мозъка си, отколкото жените.
Противно на интуицията следователно, размерът на езиковата зона в мозъка
може да е обратно свързана със способността да се използва езика. Тази интер­
претация като че ли допълнително е подкрепена от резултатите на Оджман с би­
лингвисти, споменати по-горе. Тези резултати засягат разпределението на недо-
миниращия език срещу по-концентрираната локализация на доминиращия език.
Друга линия на изследвания включва изучаването на метаболизма на
мозъка и кръвопотока по време на изпълнението на различни вербални задачи.
Например неокончателни изследвания на метаболизма и кръвопотока в мозъка
сочат, че много зони на мозъка като че ли участват едновременно по време на ези­
ковата преработка (Petersen et al., 1988). Същевременно повечето проучвания по­
твърждават левохемисферната доминация, сочена от изследванията на лезиите
(see Cabeza & Nyberg, 1997). Чрез такива типове изследвания учените могат да
изучават множество едновременни корови процеси, участващи в различни
езикови задачи.
За всички десноръки и за повечето леворъки хора лявото полукълбо на мозъка
недвусмислено участва в синтактичните аспекти на езиковата преработка. То
е от съществено значение за речта и използването на знаков език. Лявото по­
лукълбо също изглежда от съществено значение за способността да се пише.
Същевременно дясното полукълбо изглежда способно на значително слухово раз­
биране. Това е така особено от гледна точка на семантичната преработка, както
и по отношение на известна част от разбирането на прочетеното и пост-травма-
тичното езиково възстановяване. Дясното полукълбо също изглежда важно в
няколко от фините нюанси на езиковото разбиране и експресия. Примерите са
разбиране и изразяване на вокални интонации и жестове, и разбиране на мета­
форите и другите небуквални аспекти на езика (например вицовете и сарказма;
Kolb & Whishaw, 1990).
И накрая, в езиковата функция като чели участват някои подкорови структури
и особено базалните ганглии и постериорният таламус. Таламусът сякаш участва
448 • ГЛАВА 10 ❖ Езикът в к о н тек ст

в езиковата функция, особено в координирането на активността на коровите

зони, включени в речта (Hughlings-Jackson, 1866/1932; Penfield & Roberts, 1959).
Изследователите са свързали лезии в таламуса с конкретни трудности в речта (на­
пример персеверация или влошаване на скоростта, плавността или назоваването
- Ojemann, 1975). Освен това таламусът може да играе роля в активирането на
кората за разбирането и спомнянето на езика. Заради трудността на изучаването
на подкоровите структури конкретната роля на таламуса и на другите подкор-
тикални структури все още не е добре дефинирана (Kolb & Whishaw, 1990).
Голяма част от тази глава разкри м ногото начини, по които езикът и ми­
сленето си взаимодействат. Следващата глава се съсредоточава върху реша­
ването на проблеми и творчеството. Тя обаче разкрива нови аспекти на взаимо-
свързаността на начините, по които използваме езика и мисленето.

КЛЮ ЧОВИ ТЕМ И

Тук се занимавахме с някои от темите, подчертани в глава 1.
Първата тема засяга валидността на каузалните заключения срещу еколо­
гичната валидност. Някои изследователи изучават разбирането на езика и речта
в контролирана лабораторна среда. Например изкледванията на фонологията е
вероятно да се провеждат в лабораторията, където е възможно да има прецизен
експериментален контрол върху стимулите. Работата върху езика и мисленето
често се върши в отдалечени части на света, където строгият експериментален
контрол е само мечта. Изследванията на използването на езика в отдалечени
африкански села например не могат да се провеждат със строги контролни ме­
ханизми, макар че известен контрол все пак е възможен. Както винаги, комби­
нацията от методологии дава най-голяма възмож ност на когнитивните пси­
холози да разберат психологическите явления в максимална степен.
Втора тема са биологичните срещу поведенческите методи. Изследванията
на лезии са особено добър пример на комбинация от двете методологии. От една
страна, те изискват дълбоко разбиране на природата на мозъка и частите му, за­
сегнати от определени лезии. От друга страна, изследователите изучават пове­
дението, за да разберат как конкретни лезии - и по пътя на умозаключенията
- части на мозъка са свързани с поведенческото функциониране.
Трета тема е структурата срещу процеса. За да разберем който и да е езиков
феномен, трябва да анализираме всестранно структурата на изучавания език.
След това можем да изучаваме процесите, които се използват за разбиране
на езика и за речта. Без разбиране както на структурата, така и на процеса, е не­
възможно напълно да разберем езика и мисленето.
Да предположим, че сте на къмпинг и една вечер седите около огъня, възхи­
щавайки се на многобройните звезди на небето. Да предположим, че зададете на
някого следния метафоричен въпрос: „Искаш ли да видиш слънцето да рисува
картина на сутрешното небе?“ Какво означава този въпрос? Някои хора може да
кажат, че питате дали искат да се събудят рано, за да видят колко красив ще е из­
гревът на следващата сутрин. Други може да кажат, че става късно и вие искате да
си легнете, така че да се събудите рано и да видите красивия изгрев. Сега да пред­
положим, че зададете същия въпрос не пред палатката в къмпинга, а в мръсен
бар. Какво според вас ще означава въпросътв този контекст? Прочетете следния
пасаж:
Aoccdmig to a at an Elingsh uinervtisy, it dseon't m ttaer in w ahtoredr the Itteers in
a wrod are, the olny iprm oatnt tihngis that the fris t and Isat Itteres are at the rghit
 Об о б щ е н и е • 449

pclae. The rset can be a toad mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is
bcuseae we do not raed ervey Iteter by itslefbut the wrod as a wlohe.
[Соперд еидн агйнийслкиувернитесит нмяа зачнеине в къкав ред са бивтуке
в деанда дмуа, енвенодистто ванжо нещо е пивръте и писолиденте бкуви
да са на пинвирлате метса. Онастаолто мжое да е пнъла киша, но векърпи
твоа нмяа да е пебролм да го пчетероте. Пичнарита е, че не чтеем вякса
бквуа смаа по себе си, а дамута като цяло.]

Макар че повечето хора могат да прочетат горния пасаж толкова бързо,

колкото и ако буквите си бяха по местата, пак могат да разберат значението на
параграфа.

ОБОБЩЕНИЕ

1. Как взаимодействат перцептивните про­
цеси с когнитивните процеси на четенето?
Затрудненията в четенето на хората с ди-
слексия често са свързани с проблеми с пер­
цептивните аспекти на теченето.
Четенето се състои от два основни типа
процеси: (1) лексикални процеси, които
включват последователностите от фикси­
рането на очите и лексикалния достъп; и
(2) процесите на разбирането.
2. Как влияе езикът върху начина ни на ми­
слене? Според становището на лингвистич­
ната относителност познавателните раз­
личия, които възникват от използването
на различни езици, карат хората, говорещи
различни езици, да възприемат света по раз­
личен начин. Езиковите универсални обаче
подчертават познавателните общи черти на
потребителите на различните езици. Нито
едно-единствено тълкувание не обяснява
всички съществуващи доказателства за вза­
имодействието на езика и мисленето.
Изследванията върху билингвистите като
че ли показват, че съображенията за среда­
та също влияят върху езика и мисленето.
Например адитивните билингвисти имат
добер установен основен език. Вторият език
се надбавя към техните езикови и вероят­
но дори познавателни умения. Обратното,
редуктивните билингвисти все още ня­
мат здраво установен основен език, когато
части от втори език частично изместват
основния. Това изместване може да дове­
де до трудности във вербалните умения.
Теоретиците се различават в становищата
си за това, дали билингвистите съхраня­
ват два или повече езика отделно (хипоте­
за за двете системи) или заедно (хипотеза
за една система). Някои аспекти на множе­
ството езици вероятно могат да се съхраня­
ват отделно, а други - единно. Клеолските
езици и пиджин възникват, когато две или
повече отделни езикови групи влязат в кон­
такт. Диалектът възниква, когато регионал­
на особеност на езика започне да се разгра­
ничава по характеристики, например отчет­
лив речник, граматика и произношение.
Грешките на езика може да включват не­
волни вербални грешки във фонемите,
морфемите или по-големите единици на
езика. Грешките на езика включват очак­
ване, персеверации, обръщане (включител­
но „спунеризми"), заместване, вместване и
изличаване. Алтернативни становища за
метафората включват гредището за сравне­
нието, за аномалията, за взаимодействието
в областта и включването в клас.
3. Как влияе социалният ни контекст върху
използването на езика? Психолози, соци-
олингвисти и други, които изследват праг-
матиката, се интересуват как се използва
езикът в социалния контекст. Техните из­
следвания разглеждат различни аспекти на
невербалната и вербалната комуникация.
Речевите актове са представящи, дирек-
тивни, поемащи ангажимент, експресив­
ни и декларативни. Индиректните молби:
начините да се иска нещо, без да се прави
директно, могат да се отнасят до способ­
ности, желания, бъдещи действия и при­
чини. Разговорните постулати осигуряват
средство за установяване на езика като
450 • ГЛАВА 10 ♦> Езикът в контекст
начинание на сътрудничество. Те се със­
тоят от няколко максими, включително
количество, качество, отноение и маниер.
Социолингвистите са наблюдавали, че хо­
рата се ангажират в различни стратегии, за
да сигнализират редуването в разговорите.
Социолингвистичните изследвания показ­
ват, че половите различия в разговорния
стил до голяма степен се центрират върху
различното разбиране на мъжете и жените
на целите на разговора. Издигана е тезата,
че мъжете са склонни да разглеждат света
като йерархичен социален ред, в който тех­
ните комуникационни цели включват нуж­
дата да се поддържа висок ранг. Обратното,
жените са склонни да разглеждат комуни­
кацията като средство за установяване и
поддържане на връзката им с партньорите
в комуникацията. За да направят това, те
търсят начини да демонстрират равенство и
подкрепа, както и да достигат до консенсус.
В дискурса и разбирането на прочетеното
използваме заобикалящия контекст, за да
правим изводи за местоименията и двусмис­
лените фрази. Контекстът на дискурса освен
това може да влияе върху семантичната ин­
терпретация на непознати думи в падажа и
МИСЛЕНЕ ЗА МИСЛЕНЕТО:
ФАКТОЛОГИЧНИ, АНАЛИТИЧНИ, ТВОРЧЕСКИ И ПРАКТИЧЕСКИ ВЪПРОСИ
1. Въз основа на обсъждането на четенето в
тази глава какво практично предложение
може да дадете, което би улеснило четенето
за човек със затруднения в четенето?
2. Защо изследователите се интересуват от
броя на думите за цветове, използвани в
различните култури?
3. Опишете петте основни типа речеви акто­
ве, предложени от Сърл.
4. Как би трябвало когнитивните психолози да
интерпретират свидетелствата за езикови­
те универсални, когато разглеждат хипоте­
зата за лингвистичната относителност?
5. Сравнете и съпоставете типовете разбира­
не, което може да се постигне чрез изуча­
ване на говорните грешки, правени от нор­
мални хора, и изследване на езика на хора с
определени мозъчни лезии.
да помага при усвояването на нов речник.
Пропозиционното представяне на информа­
цията в пасажите може да се организира в
умствени модели за разбиране на текста. И
накрая, гледната точка на човека по същия на­
чин влияе върху онова, което ще се запомни.
4. Как можем да учим за езика, като изуча­
ваме човешкия мозък, и какво разкриват
подобни изследвания? Невропсихолозите,
когнитивните психолози и другите изследо­
ватели са успели да свържат доста езикови
функции с конкретни зони или структури на
мозъка. Те наблюдават какво става, когато оп­
ределена зона на мозъка е наранена, електри­
чески стимулирана или се изучава от гледна
точка на метаболизма. За повечето хора ля­
вото полукълбо на мозъка е жизненоважно
за речта. То влияе върху редица синтактични
и някои семантични аспекти на езиковата
преработка. За повечето хора дясното полу­
кълбо се справя с по-ограничен брой езикови
функции. Те включват слухово разбиране на
семантичната информация, както и разби­
рането и изразяването на някои небуквални
аспекти на езиковата употреба. Тези аспекти
включват вокалната модулация, жестовете,
метафорите, сарказва, иронията и вицовете.
6. Напишете пример на разговори на пиджин
и на креолски език между двама души, фо­
кусирайки се върху различията между пи­
джин и креолските езици.
7. Напишете пример на кратък диалог между
мъж и жена, в който всеки може да разбере
погрешно другия въз основа на различните
убеждения за целите на комуникацията.
8. Да предположим, че сте учител по англи-
ийски като втори език. Какви типове неща
ще искате да знаете за учениците си, за да
определите доколко да подчертавате фоно-
логията, речника, синтаксиса или прагма-
тиката в преподавателската си дейност?
9. Дайте пример на смешно нарушение една
от четирите максими на Грайс за успешния
разговор.
 Ключови т е р м и н и • 4 5 1

КЛЮЧОВИ ТЕРМИНИ
Афазия Индиректни молби Процеси на разбиране
Билингвисти Лексикален достъп Речеви актове
Грешки на езика Лексикални процеси Сравнения
Диалект Лингвистична относителност Хипотеза за две системи
Дислексия Метафори Хипотеза за една система
Езикови универсални Монолингвисти
Ефект на превъзходството на Прагматика
думата Принцип на сътрудничеството

CogLab Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com.

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Превъзходство на думите

АНОТИРАНА ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

Tomasello, М. (1999). The cultural origins o f human cognition. Cambridge, MA: Harvard
University Press. В книгата се обсъжда ролята на културата в еволюцията на
човешкото познание със специално ударение върху езика.
 ГЛАВА
Р еш аване на
ПРОБЛЕМИ И ТВОРЧЕСТВО 11

Изследване на когнитивната психология Творчество

Цикълът на решаването на проблеми

То е в обема на създаваното
То е в това, което знаете
Типове проблеми

Добре структурирани проблеми То е в това, кой сте

Зле структурирани проблеми и ролята на прозре­ То е в мястото, където се намирате

нието Всичко посочено по-горе

Пречки и помощни средства при решаването Типове творчески приноси

на проблеми
Ключови теми
Установка, окопаване и фиксация
Обобщение
Отрицателен и положителен трансфер
Инкубация Ключови термини

Мислене за мисленето: фактологични, анали­

Експертни познания: познанието и решаване­
тични, творчески и практически въпроси
то на проблеми

Анотирана допълнителна литература

454 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА ПСИХО ЛО ГИЯ

1. Кои са някои от основните стъпки, участващи в решаването на проблеми?
2. Какви са разликите между проблеми, които имат ясен път към решението, и
такива, които нямат?
3. Кои са някои от пречките и помощните средства при решаването на пробле­
ми?
4. По какъв начин влияят експертните познания върху решаването на пробле­
ми?
5. Що е творчество и как то се подпомага?

ак решавате проблеми, които възникват във взаимоотношенията ви с дру­

К гите хора? Как решавате проблема с двете въжета, илюстриран на фигура

11.1? Как всъщ ност всеки решава този проблем? В тази глава се разглежда
процесът на решаване на проблеми, както и някои от пречките и помощните
средства при решаването на проблеми: усилието да се преодолеят пречките по
пътя към решението (Reed, 2000). Накрая ще обсъдим творчеството и неговата
роля в решаването на проблеми. В цялата глава обсъждаме как хората правят
„умствения скок", който ги води от набора с дадености до реш ението на проблема
(Holyoak & Thagard, 1995).

Представете си, че сте човекът, който стои в средата на стаята, от чийто таван висят две въ­
жета. Целта ви е да завържете въжетата, но никое не е достатъчно д ъ лго , така че да можете
да посегнете и да хванете другото, докато държ ите първото. Разполагате с няколко чисти
четки за боядисване, кутия с боя и насмолен брезент. Как ще завърж ете двете въжета? От
Richard Е. Mayer, „The Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered
Questions," in The Nature o f Insight, edited by R.J. Sternberg and J. E. Davidson. © 1995 MIT Press.
Препечатва се c разреш ението на MIT Press.

Фокусът на тази глава е върху индивидуалното решаване на проблеми.

Струва си да помним обаче, че работата в групи често подпомага решаването на
проблеми. Решенията, до които достигат групите, често са по-добри от тези на
 ЦИКЪЛЪТ НА РЕШАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМИ • 455

отделните хора (Williams & Sternberg, 1988). Тази полза се вижда най-ясно, когато
членовете на група представят разнообразни нива на способности (Hong & Page,
2004). Следователно можем да облекчим бремето си в решаването на проблеми
не просто като подобряваме уменията си за решаване на проблеми, но и като
работим с други хора, които ще привнесат уменията си. При по-голямото разно­
образие от умения има и по-голяма полза от сътрудничеството.

ЦИКЪЛЪТ НА РЕШАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМИ

Ангажираме се с решаване на проблеми, когато се налага да преодолеем пречки
пред отговора на въпрос или постигането на цел. Ако можем бързо да извлечем
отговор от паметта, нямаме проблем. Ако не можем незабавно да извлечем
отговор, разполагаме с проблем, който трябва да се реши. Тази част описва
стъпките на цикъла на решаване на проблеми, които включват идентифи­
кацията на проблема, дефинирането му, формулирането на стратегия, организи­
рането на информацията, разпределението на ресурсите, наблюдаването и оце­
няването (показани на фигура 11.2; вж. Bransford & Stein, 1993; Hayes, 1989; Pretz,
Naples, & Sternberg, 2003; Sternberg, 1986).

ФИГУРА11.2.

Цикълът на решаване на проблеми включва показаните стъпки 1-7.

При разглеждане на стъпките от цикъла помнете и значението на гъвкавостта

в следването им. Успешното решаване на проблеми може да включва от време
на време толериране на известна неопределеност по отношение на най-добрия
начин да се продължи. Рядко може да решаваме проблеми, като следваме някаква
оптимална последователност от стъпки. Нещо повече: можем да се връщаме и да
прескачаме стъпки. Можем да променяме реда им, ако се налага, или дори да про­
пускаме стъпки, ако ни се струва уместно. Как хората решават проблеми, зависи
456 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

отчасти от начина, по който ги разбират (Whitten & Graesser, 2003). Да разгледаме

един пример на начина, по който разбирането има значение.
На хората се казва следното за дадено лекарство (Stanovich, 2003; Stanovich &
West, 1999):
• 150 души получават лекарството и не са излекувани.
• 150 души получават лекарството и са излекувани.
• 75 души не получават лекарството и не са излекувани.
• 300 души не получават лекарството и са излекувани.

Ще разберат ли хората точно какво им се казва? Мнозина вярват, че лекар­

ството в този случай е полезно. В действителност описаното лекарство изобщо
не е полезно. Напротив: вредно е. Само 50% от хората, които го получават, са из­
лекувани (т.е. 150 от 300). Обратното, 80% от хората, които не са го получили, са
били излекувани (300 от 375).
Освен това трябва да помним, че емоциите ни могат да влияят върху начините,
по които прилагаме цикъла на решаването на проблеми (Schwarz & Skumik,
2003). В групи с участници с висока измерена емоционална интелигентност, т.е.
способността да се идентифицират емоциите на другите и да се регулират в себе
си, емоционалната преработка може да влияе положително върху решаването
на проблеми (Jordan & Troth, 2004). При математици способността да регулират
емоционалното си състояние (наред с други фактори) е свързана със засилена
способност за решаване на проблеми (Carlson & Bloom, 2005). Мотивацията освен
това силно влияе върху начина, по който решаваме проблемите и дали изобщо ги
завършваме (Zimmerman & Campillo, 2003).

1. Идентификация на проблема: колкото и странно да звучи, идентифицирането

на ситуацията като проблемна, понякога е трудна стъпка. Може да не успява­
ме да установим, че имаме цел. Например би трябвало да стоим настрана от
идваща насреща ни кола, която не сме забелязали. Или да не успеем да осъз­
наем, че пътят ни към целта е преграден. Пример може да бъде нуждата да на­
мерим пари, защото нямаме достатъчно, за да купим това, което искаме. Може
да не успеем да разпознаем, че решението, което имаме предвид, не работи.
Например работата, която сме очаквали да получим, не е достъпна за нас. Ако
проблемът ви е, че се налага да напишете семестриален доклад, трябва първо
да идентифицирате въпроса, който докладът ви ще разглежда.
2. Дефиниране и представяне на проблема: след като установиме съществува­
нето на проблем, пак трябва да дефинираме и да го представим достатъчно
добре, за да разберем как да го решим. Например да разгледаме подготовката
за писане на семестриален доклад. Трябва да дефинирате темата си достатъч­
но добре, за да определите изследванията, които ще събирате, и цялостната
си стратегия за писането на доклада. Стъпката дефиниране на проблема е от
критично значение. Ако неточно го дефинирате и представите, ще сте по-не-
способни да го решите (Funke, 1991; Hegarty, 1991). В действителност, за да се
реши проблемът, показан на фигура 11.1, тази стъпка е от съществено значе­
ние за откриването на отговора. С други думи, при решаването на проблема
с двете въжета ограничавате ли отговора си по начини, които намалява спо­
собността ви да го решите?
 Цикълът НА РЕШАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМИ • 457

Спокойно, скъпа. Това е за добро.

Понякога не разпознаваме важният за нас проблем, пред който сме изправени. © The New
Yorker Collection 1993 Robert MankoffFrom cartoonbank.com. Всички права запазени.

3. Формулиране на стратегия: след като проблемът е бил дефиниран ефектив­

но, следващата стъпка е да планирате стратегия за решаването му. Тя може
да включва анализ - начупване на целия сложен проблем на управляеми еле­
менти. Вместо това или в допълнение може да включва допълващия процес
синтез: обединяване на различни елементи, за да се подредят в нещо полез­
но. При писането на семестриалния доклад трябва да анализирате компонен­
тите на темата си, да проучите различните компоненти и след това да синте­
зирате темите в чернова на доклада. Както е при повечето дихотомии, човек
трябва да е внимателен да не прави твърде дебело разграничение (Kotovsky,
2003). Хората използват анализа, за да им помогне в синтезирането на инфор­
мацията. Освен това може да използват синтез, за да си помогнат при анали­
за.
Друга двойка допълващи се стратегии включват дивергентното и конвер-
гентното мислене. При дивергентното мислене се опитвате да генерирате
различен асортимент възможни алтернативни решения на проблема. След
като сте обмислили различни възможности обаче, трябва да се ангажирате
в конвергентно мислене, за да стесните множеството възможности и те да
се слеят в един-единствен най-добър отговор. Понякога просто откривате
това, което според вас е най-вероятното решение, което ще изпробвате пър­
во. Когато сте определили темата на доклада си, първо сте използвали ди-
вергентно мислене, за да генерирате много възможни теми. След това сте из­
ползвали конвергентно мислене, за да изберете най-подходящата тема, коя­
то ви интересува. При решаването на проблеми в реалния живот може да се
нуждаете както от анализа, така и от синтеза и както от дивергентното, така
и от конвергентното мислене. Няма една-единствена идеална стратегия за
адресирането на всеки проблем. Вместо това оптималната стратегия зависи
от проблема и от личните предпочитания на решаващия го към методите за
решаване на проблеми.
4 5 8 • ГЛАВА 11 ❖ Решаване на проблеми и творчество

4. Организиране на информацията: на този етап се опитвате да интегрирате ця­

лата информация, която смятате, че ще е нужна за ефективното свършване
на задачата. Това може да включва събиране на източници или на собствени
идеи. Този етап е от същ ествено значение за д о б р о т о решаване на проблеми.
Понякога хората не успяват да решат проблем не защ ото не могат, а защото
не осъзнават с каква информация разполагат или как тя си съответства. След
като стратегията (поне пробна) е била формулирана, сте готови да органи­
зирате наличната информация по начин, който ви помага да я приложите.
Разбира се, в целия цикъл на решаването на проблема непрекъснато органи­
зирате и реорганизирате наличната информация.
На тази стъпка обаче организирате информацията стратегически, откривай­
ки представянето й, което най-добре ви помага да я приложите. Например
ако проблемът е да организирате информацията за семестриалния доклад,
може да използвате план, за да организирате идеите си. Ако проблемът е да
намерите дадено място, може да е необходим о да организирате и да предста­
вите съществуващата информация под формата на карта. Ако проблемът ви
е да спечелите дадена сума пари до определена дата, може да представите
наличната информация под формата на график с междинни дати, до които
трябва да сте спечелили определена част от общ ата сума.
5. Разпределяне на ресурсите: освен другите проблеми, повечето от нас са из­
правени пред проблема на ограничените ресурси. Те включват време, пари,
оборудване и пространство. Някои проблеми поглъщат много време и други
ресурси, други - много малко ресурси. Нещо повече: трябва да знаем кога да
разпределяме кои ресурси. Изследванията показват, че в сравнение с новаци­
те експертите в решаването на проблеми (и п о-добри те студенти) обикнове­
но посвещават голяма част от ум ствените си ресурси на глобалното (голяма­
та картина) планиране.
Новаците (и по-слабите студенти) обикновено разпределят повече време на
„локалното“ (ориентираното към детайла) планиране в сравнение с експер­
тите (Larkin et al., 1980; Sternberg, 1981). Например е по-вероятно добрите
студенти в сравнение с по-слабите да посвещ ават повече време на първона­
чалната фаза, обмисляйки как да решат проблема, и по-малко време на дейст­
вителното му решаване (Bloom & Broder, 1950). Посвещавайки повече време
на решаването предварително какво да се прави, ефективните студенти е по-
малко вероятно да станат жертва на фалшиви стартове, криволичещи пътеки
и всякакви типове грешки.
Когато човек разпределя повече умствени ресурси на планирането в голям
мащаб, е способен да спести време и енергия и да избягва фрустрацията по-
късно. Когато пишете семестриалния си доклад, вероятно ще посветите пове­
че време на действителното провеждане на изследването, организирането на
бележките и планирането на доклада.
6. Наблюдаване: благоразумното разпределяне на врем ето включва наблюдава­
не на процеса на решаване на проблема. Ефективните решаващи проблеми не
решават по кой път да тръгнат към решаването на проблем и не чакат след
това докато стигнат до края на пътя, за да проверят къде са (Schoenfeld, 1981).
Те по-скоро проверяват през цялото време, за да се уверят, че се доближават
до целта си. Ако не, преоценяват какво правят. Може да заключат, че са напра­
вили фалстарт, че са се отклонили от пътя или дори че виждат по-обещаващ
път, ако поемат в нова посока. Ако пишете семестриален доклад, ще искате
да наблюдавате дали осъществявате адекватен напредък. Ако прогресът не е
добър, ще трябва да откриете защо.
 Ти п о в е п р о б л е м и • 459

7. Оценка: точно както трябва да наблюдавате проблема, докато сте в процеса

на решаването му, трябва да оцените решението си, след като сте приключи­
ли. Известна част от оценката може да се направи веднага. Останалото може
да се появи малко по-късно или дори много по-късно. Например след като
сте написали черновата на семестриалния доклад, вероятно ще го оцените.
Ще искате да го ревизирате и редактирате няколко пъти, преди да го преда-
дете. Често в процеса на оценка се осъществява ключов напредък. Чрез оцен­
ката може да се осъзнаят нови проблеми. Нещо повече: проблемът може да
се предефинира и нови стратегии да излязат на преден план. Може да станат
достъпни нови ресурси или съществуващите да се използват по-ефикасно.
Следователно цикълът завършва, когато води до нови прозрения, и започва
наново.

ТИПОВЕ ПРОБЛЕМИ
Проблемите могат да се категоризират според това дали имат ясни пътища към
решението (Davidson & Sternberg, 2003}. Добре структурираните проблеми
имат ясни пътища към решението. Те се наричат и добре дефинирани проблеми.
Пример е: „Как изчислявате площта на успоредник?“ Зле структурираните
проблеми нямат ясни пътища към решението. Те се наричат и зле дефинирани
проблеми. Пример е: „Как завързвате две висящи въжета, когато нито едно от тях
не е достатъчно дълго, за да ви позволи да достигнете до другото, докато държите
първото?" Разбира се, в реалния свят на проблемите тези две категории могат
да представляват континуум на яснотата в решаването на проблеми, а не два
отделни класа с ясна граница между тях. Въпреки това категориите са полезни
за разбирането как хората решават проблеми. Сега ще разгледаме всеки от тези
типове проблеми.

Добре структурирани проблеми

На тестовете в училище преподавателите ви са искали от вас да се справяте с
безброй добре структурирани проблеми в конкретни съдържателни области
(например математика, история, география}. Тези проблеми имат ясен, ако не
задължително лесен път към решението, в частност прилагането на формула. В
психологическите изследвания когнитивните психолози може да поискат от вас
да решавате не толкова съдържателно специфични типове добре структурирани
проблеми. Например когнитивните психолози често изучават определен тип
добре структуриран проблем: класа на проблемите сходове, наречен така, защото
подобни проблеми изискват поредица от ходове, за да се достигне до крайна цел.
Може би най-известният от проблемите с ходове е този, включващ две антаго­
нистични групи, които наричаме „хобити“ и „орки" в карето „Изследване на ког-
нитивната психология.“

Три хобита и три орки са на брега на реката. Хобитите и орките трябва да ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КОГНИТИВНАТА
пресекат реката и да стигнат на другия бряг. Те имат за тази цел малка гребна
ПСИХОЛОГИЯ
лодка, която може да побере само двама души. Има обаче един проблем. Ако
броят на орките на който и да е бряг на реката надвиши този на хобитите,
орките ще ги изядат. Как могат и шестте създания да пресекат до другия бряг
на реката по начин, който гарантира, че ще пристигнат невредими? Опитайте
се да решите проблема преди да четете нататък.
460 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

Решението на проблема е показано на фигура 11.3. Решението съдържа

няколко характеристики, които си струва да се отбележат. Първо, проблемът
може да се реши на минимум 11 стъпки, включително първата и последната
стъпка. Второ, решението по същ ество е линейно по природа. Има само един
валиден ход (свързване на две точки с линеен сегмент] на повечето стъпки от
решаването на проблема. На всички (с изключение на две] стъпки по пътя към
решението може да се направи само една грешка, без да се наруши правилата
на задачата с ходовете: да вървите назад в решението. На две стъпки има два
възможни движещи се напред отговори. И двата хора обаче водят към пра­
вилния отговор. Следователно отново най-вероятната грешка е да се върнете
към предишно състояние в решаването на проблема.

Според изучавалите проблема хората като че ли правят три основни типа

грешки (Greeno, 1974; Simon & Reed, 1976; Thomas, 1974]. Те са (1] неволно
движение назад, (2) непозволени ходове и (3] неосъзнаване на природата на
следващия позволен ход. Първият тип грешки е да се връщат към състояние,
което е отдалечено от крайната цел, например преместване на всички орки и
хобити обратно към първия бряг на реката. Вторият тип грешки е да се правят
непозволени ходове, т.е. ход, който не е позволен според условията на задачата,
например ход, който води до качване на повече от двама в лодката, което е непоз­
волено. Третият тип грешки включва „задънената улица" - незнаенето какво да
се направи след това, имайки предвид актуалното състояние на задачата. Пример
е осъзнаването, че трябва да върнете един орка или хобит обратно през реката до
началната точка, преди да можете да преместите останалите герои.
Един метод за изучаване на начините за решаване на добре дефинирани
проблеми е да се разработват компютърни симулации. Тук задачата на изследо­
вателя е да създаде компютърна програма, която може да решава тези проблеми.
Разработвайки инструкциите, които компютърът трябва да изпълни, за да реши
проблемите, изследователят може по-добре да разбере как хората решават сходни
проблеми. Според един модел на решаването на проблеми (Newell & Simon, 1972]
решаващият проблемите (който може да използва човешки или изкуствен ин­
телект] трябва да разглежда първоначалното състояние на проблема и целевото
състояние в пространството на проблема (Wenke & Frensch, 2003]. Това е все­
лената от всички възможни действия, които могат да се приложат към реша­
ването на проблема, имайки предвид всички ограничения, които са приложими
към решението му. Според този модел фундаменталната стратегия за решаване
на проблеми е проблемът да се раздели на поредица от стъпки. Те в крайна сметка
ще доведат до решаване на актуалния на проблем. Всяка стъпка включва набор
от правила за процедурите („операции"], които могат да се прилагат. Наборът от
правила е организиран йерархично в програми, съдържащи различни вътрешни
нива на подпрограми (наречени „рутини" и „субрутини"].
Много от програмите на поднивата са алгоритм и: последователности от
операции, които могат да се повтарят отн ово и отн ово и които - на теория -
гарантират решаването на проблема (Hunt, 1975; Sternberg, 2000]. По принцип
алгоритмът продължава, докато удовлетворява условие, детерминирано
от програмата. Да предположим, че компютър е зареден с д обр е дефиниран
проблем и подходяща йерархия (програма] от операции, организирани в про­
цедурни алгоритми. Компютърът може с лекота да изчисли всички възможни
операции и комбинации от операции в пространството на проблема. Той може
да определи и най-добрата възможна последователност от стъпки за решаване
на проблема.
 Ти п о в е проблеми • 461

ФИГУРА 11.3.

(Обърнете се към карето „Изследване на когнитивната психология" за обяснение на реше­

нието.) Какво можете да научите за собствените ви методи за решаване на проблеми, като
обмислите как сте подходили към този конкретен проблем? От In Search o f the Human Mind
by Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company. Възпроизвежда се c
разрешение на издателя.

За разлика от компютрите обаче човешкият ум не специализира във високо­

скоростни изчисления на многобройни възможни комбинации. Ограниченията
на работната ни памет ни пречат да обмисляме повече от само няколко възможни
операции в даден момент (Hambrick & Engle, 2003; Kintsch et al., 1999; вж. също
глава 5). Нюуел и Саймън признават тези ограничения и отбелязват, че хората
462 • ГЛАВА 11 ♦> Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

трябва да използват умствени съкратени пътища за решаване на проблемите.

Тези умствени съкратени пътища са наречени евристики: неформални, инту­
итивни, спекулативни стратегии, които понякога водят до ефективно решение, а
друг път - не (Fischhoff, 1999; Holyoak, 1990; Korf, 1999; Stanovich, 2003; Sternberg,
2000). Да предположим, че съхраняваме в дълговременната памет няколко
прости евристики, които може да прилагаме към различни проблеми. Така нама­
ляваме бремето върху ограничената си по капацитет работна памет.
Нюул и Саймън отбелязват, че когато решаващите проблеми са изправени
пред проблем, чието решение не могат да видят незабавно, ефективните ре­
шаващи проблеми използват евристиката анализ на средствата-целите. В тази
стратегия решаващият проблеми непрекъснато сравнява актуалното състояние
и целевото състояние и предприема стъпки за минимизиране на различията
между двете състояния. Различни други евристики за решаване на проблеми
включват работа напред, работа назад и генериране и проверка. Таблица 11.1
илюстрира как решаващият проблеми може да прилага тези евристики към спо­
менатия по-горе проблем с ходове (Greeno & Simon, 1988) и към по-често срещани
всекидневни проблеми (Hunt, 1994). Фигура 11.4 показва рудимантарно про­
странство на проблема за задача с ходове. Тя илюстрира, че е възможно да има
всякакъв брой възможни стратегии за решаването.
Влизате в книжарница, търсейки определена книга - Make a M illion in a Month
[„Как да спечелите един милион за един месец"] на Хортенс Хортигън. Не сте
сигурни къде в книжарницата [ако я има] можете да откриете книгата. Какъв би
бил алгоритмът за решаване на този проблем? А евристика?
Единственият алгоритъм, който гарантира откриването дали книгата се
продава в книжарницата е да проверите всяка книга в нея. В крайна сметка или
ще откриете книгата на Хортигън, или ще търсите неуспешно сред всички за­
главия. Има много възможни евристики обаче, които може да приложите. Едната
е да помолите за помощ продавачите. Втора е да прегледате индекса на книгите
в книжарницата, ако има такъв. Трета е да започнете търсенето си в по-правдо-
подобните секции (финанси и самопомощ) и едва след това да се преместите към
по-малко правдоподобните, и т.н. Забележете обаче, че ако използвате евристики
и не откриете книгата, не може да сте сигурни, че тя не е там. Например може да е
поставена на погрешно място или все още да не е индексирана.

ТАБЛИЦА 11.1. Четири евристики

Тези четири евристики могат да се използват в решаването на задачата с ходовете, илюстрирана
на фигури 11.3 и 11.4.

При м ер н а евристиката,

прилож ена към всекидне­

При м ер на евристиката,
вен ПРОБЛЕМ: КАК ДА ПЪТУ­
ПРИЛОЖЕНА КЪМ ЗАДАЧА­
Ев р и с т и к а Деф иниция н а евристиката ВАТЕ п о в ъ з д у х а о т д о м а си
ТА с ходовете (G r e e n o &
до друго м ясто , използвай ­
Sim o n , 1 9 8 8 )
ки НАЙ-ДИРЕКТНИЯ ВЪЗМО­
ЖЕН п ъ т ( H u n t , 1 9 9 4 )

Анализ на сред­ Решаващият проблеми анализи­ Опитайте се да прекарате Опитайте се да минимизирате

ствата и целите ра проблема, като разглежда края
- целта, която иска да постигне
- и след това се опитва да намали
дистанцията между настоящата
позиция в пространството на
проблема и крайната цел в него.
колкото се може повече дистанцията между дома и
хора на другия бряг и да дестинацията.
оставите колкото се може
по-малко хора на близкия
бряг.
 Ти п о в е п р о б л е м и • 463

Ев р и с т и к а Де ф и н и ц и я н а е в р и с т и к ата
Работа напред Решаващият проблеми започва
в началото и се опитва да реши
проблема от началото към края.
Работа назад Решаващият проблеми започва с Започнете с крайното съ­
края и се опитва да се движи на­ стояние - всички хобити
зад към настоящата ситуация.
Генериране и Решаващият проблеми просто
проверка генерира алтернативни курсове
на действие, не задълж ително
по системен начин, и след това
обмисля дали всеки курс би вър­
шил работа.
Пр и м е р н а е в р и с т и к а т а ,
ПРИЛОЖЕНА КЪМ ЗАДАЧА­
ТА С ХОДОВЕТЕ(GREENO &
S im o n , 1988)
Оценете ситуацията вни­
мателно с шесте души на
единия бряг и след това се
опитайте да се придвиж­
вате стъпка по стъпка към
другия бряг.
и орки на другия бряг - и
се опитайте да работите
назад към първоначалното
състояние.
Този метод работи доста
добре при задачата с хо­
дове, защото на повечето
стъпки от процеса има
само един разрешен ход
напред и никога няма
повече от две възможнос­
ти, като и двете в крайна
сметка ще доведат до ре­
шението.
Пр и м е р н а е в р и с т и к а т а ,
ПРИЛОЖЕНА КЪМ ВСЕКИДНЕ­
ВЕН п р о б л е м : к а к д а п ъ т у ­
вате ПО ВЪЗДУХА ОТ ДОМА СИ
ДО ДРУГО МЯСТО, ИЗПОЛЗВАЙ­
КИ НАЙ-ДИРЕКТНИЯ ВЪЗМО­
ЖЕН п ъ т (H u n t , 1994)
Открийте възможните въз­
душни пътища, водещи от
дома ви към дестинацията, и
изберете тези, които изглеж ­
дат най-преки.
Открийте възможните въз­
душни пътища, които стигат
до дестинацията, и работете
назад за да проследите кои
от тях могат най-пряко да се
проследят до актуалното ви
място - дома ви.
Открийте различни възмож­
ни алтернативни пътища, во­
дещи от дома ви, и след това
проверете кои от тях могат да
се използват, за да се стигне
до дестинацията. Изберете
най-прекия. За съжаление,
имайки предвид броя на въз­
можните комбинации от пъ­
тища за въздушен транспорт,
тази евристика може да не е
много полезна.

ФИГУРА 11.4.

Пространството на проблема съдържа всички възможни стратегии, водещи от първоначал­

ното състояние на проблема до решението (целевото състояние). Това пространство на про­
блема например показва четири от евристиките, които могат да се използват при решава­
нето на задачата с ходове, илюстрирана на фигура 11.3. От In Search o f the Human Mind by
Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company. Възпроизвежда се c разре­
шението на издателя.
464 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

Изоморфни проблеми
Понякога два проблема са и з о м о р ф н и , т.е. тяхната формална структура е една
и съща, а варира единствено съдържанието им. Друг път, както е в случая с хо-
битите и орките, и подобна задача с мисионери и канибали, в която канибалите
изяждат мисионерите, ако числово ги превъзхождат, изоморфизмът е очевиден.
По същия начин с лекота можете да идентифицирате изоморфизма на редица
игри, които включват конструирането на думи от разбъркани букви. Фигура 11.5
също показва различен набор от изоморфни проблеми. Те илюстрират някои от
загадките, свързани с изоморфните проблеми.
Често е изключително трудно да наблюдаваме фундаменталния структурен
изоморфизъм на проблемите (Reed, 1987; Reed, Dempster, & Ettinger, 1985). Освен
това е трудно да прилагаме стратегиите за решаване на проблеми от единия
проблем към другия. Например може да не е ясно как даден пример от учебник е
приложим към друг проблем (например от теста). Решаващите проблеми е особено
малко вероятно да откриват изоморфизми, когато два проблема са подобни, но не
идентични по структура. Нещо повече, когато съдържанието на повърхностните
характеристики на проблемите рядко се различава, откриването на изоморфизъм
на структурата на проблема е по-трудно. Например учениците нерядко се за­
трудняват да видят структурното сходство между различни проблеми, които са
формулирани в различни разказни ситуации. По същия начин учащите по физика
имат трудности да видят структурните сходства между различни физически
проблеми, когато се използват различни типове материали. Проблемът с раз­
познаването на изоморфизма в различни типове контекст ни връща към непре­
къснато появяващите се трудности в представянето на проблема.

Сравнете проблемите, илюстрирани в игрите в (а ) скрабъл с числа, (Ь ) морски шах и (с) ма­
гически квадрат. Скрабъл с числа се основава на уравнения. Кои три числа удовлетворяват
уравнението X + Y + Z = 15? Морският шах изисква човек да направи три хикса или три 0 на
един ред, колона или диагонал. М агическият квадрат изисква човек да постави числата на
дъска като за морски шах така, че всеки ред, колона и основен диагонал да дава сбор 15. По
какъв начин тези задачи са изоморфни? По какъв начин разли ките в представянето им вли­
яят върху лекотата на решаването им?

Проблеми на представянето на проблема

Коя е ключовата причина някои проблеми да са по-лесни за решаване, отколкото
техните изоморфизми? Да разгледаме различните версии на проблема, известен
като Ханойска кула. В тази задача решаващият проблема трябва да използва по­
редица от ходове, за да прехвърли няколко диска (обикновено три) от първия
от три щифта на третия, използвайки колкото се може по-малко ходове (фигура
 Ти п о в е проблеми • 4 6 5

11.6). Изследователите представят същия основен проблем в много различни

изоморфни форми (Kotovsky, Hayes, & Simon, 1985). Те откриват, че някои форми
на проблема изискват до 16 пъти по-дълго време за решаване от други. Макар
че редица фактори влияят върху тези резултати, основен детерминант на от­
носителната лекота на решаването на проблема е как той е бил представен.
Например под формата, показана на фигура 11.6, физически различните размери
на дисковете подпомагат умственото представяте на ограничението срещу пре­
местването на по-големите дискове върху по-малките. Други представяния на
проблема не го правят. Има много вариации на тази задача, включващи различни
правила и ограничения (Chen, Tian, & Wang, 2007).
Проблеми като Ханойската кула са предизвикателство към уменията за ре­
шаване на проблеми, отчасти чрез изискванията си към работната памет. Едно
изследване установява, че има взаимоотношение между капацитета на ра­
ботната памет и способността за решаване на аналитични проблеми (Fleck, 2007).
Други експериментатори са карали изследваните лица да решават т.нар. задача
на „Лондонската кула“, която е подобна на Ханойската (Welsh, Satterlee-Cartmell,
& Stine, 1999). В нея целта е да се преместят набор от оцветени топки през
щифтове с различни размери, за да се имитира целева конфигурация. Подобно
на Ханойската кула, има ограничения върху това, кои топки могат да се местят в
даден момент. Освен това дават на участниците два теста за обем на работната
памет. Изследователите установяват, че обемът на работната памет обяснява
между 25% и 36% от вариацията в това, колко успешно участниците решават
проблема. Интересното е, че скоростта на умствена преработка, понякога хвалена
като ключ към интелигентността (вж. глава 13), не корелира суспеха в решението.

Ф И ГУРА 11.6.

Има три диска с различни размери, наредени на левия от три щифта, така че най-големият
диск е най-отдолу, средният е по средата, а най-малкият - най-отгоре. Задачата ви е да пре­
хвърлите и трите диска на последния щифт вдясно, използвайки средния като временно
място, когато е необходимо. Можете да местите само по един диск и не можете да поставяте
по-голям диск върху по-малък. От Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your
Intellectual Skills by Robert J. Sternberg. Copyright © 1986 by Har-court Brace & Company. Въз­
произвежда се c разрешението на издателя.

Спомнете си задачата с двете въжета от началото на тази глава. Решението й е

показано на фигура 11.7. Както се вижда от фигурата, задачата може да се реши, но
много хора имат изключително големи затруднения да достигнат до решението.
Мнозина изобщо не го намират, без значение колко усилия полагат. Хората, за
които задачата е нерешима, често бъркат на стъпка 2 от цикъла на решаване на
проблеми, след което никога не се коригират. С други думи, дефинирайки за­
дачата като такава, в която човек трябва да се мести към едното въже, докато
466 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

държи другото, те си налагат ограничение, което прави задачата практически не­

решима. За съжаление всички ние сме жертви на погрешно дефиниране на про­
блемите от време на време, както показва задачата с двете въжета.

ЗАЕ С Т Р У К Т У Р И Р А Н И П Р О Б Л Е М И И РОЛЯТА НА П Р О З Р Е Н И Е Т О
Задачата с двете въжета е пример на зле структуриран проблем. В действи­
телност, макар че от време на време може да представяме погреш но добре струк­
турирани проблеми, е много по-вероятно да имаме трудности с представянето
на зле структурирани проблеми. Преди да обясним природата на зле структу­
рираните проблеми, опитайте се да решите още две такива задачи. Следните
проблеми илюстрират някои от трудностите, създавани от представянето на зле
структурираните проблеми (по Sternberg, 1986). Пробвайте да решите и трите
задачи, преди да прочетете решенията им.

Много хора приемат, че трябва да намерят начин да се движат към едн ото въже, докато
държат другото, за да ги завържат. Те не успяват да обм и слят възм ож ността да открият на­
чин да накарат едното въже да се движи към тях, например като завърж ат нещ о за него и да
го залю леят като махало, за да го хванат, когато се приближ и към другото. В задачата няма
нищо, което да внушава, че човекът трябва да се движи, а не въжето. Въпреки това повечето
хора допускат предварително, че ограничението съществува. Като поставят ненужни и не­
обосновани ограничения върху себе си, хората правят задачата нерешима. От Richard Е.
Mayer, „The Search for Insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered Questions," in The
Nature o f Insight, edited by R. J. Sternberg and J. E. Davidson. Copyright © 1995 by M IT Press. Пре-
печатва се c разрешение.

1. Високомерният Хари и няколко други кандидати си търсят работа като

дърводелци. Бригадирът дава на всеки кандидат две пръчки (а пръчка с
размери 1 X 2 X 60 инча и 1 с размери 1 X 2 X 43 инча) и двуинчова скоба
с формата на С. Тази ситуация е представена на фигура 11.8. Отворът на
скобата е достатъчно широк, така че и двете пръчки могат да се вместят
и да се задържат стабилно, когато скобата се затегне. Бригадирът въвеж­
да кандидатите за работа в стая с размери 12 фута и 3 инча X 13 фута и 5
инча, с 8-футов таван. На тавана има два трегера с размери 1 фут на 1 фут,
 Зле структурирани п р о б л е м и и ролята н а прозрението • 467

разделящи го на три части по дължина. Той казва на кандидатите, че би ис­

кал да наеме първият кандидат, който построи закачалка за шапки, която
може да издържи каската му, използвайки двете пръчки и скобата. Може да
наеме само един човек и затова предлага кандидатите да не се опитват да
си помагат взаимно. Какво ще направи Хари?
2. Жена, която живее в малък град, е оженила 20 различни мъже от града.
Всички те са живи и тя никога не се е развеждала с никого от тях. Въпреки
това не е нарушила никакви закони. Как е успяла да го направи?
3. Имате черни и кафяви чорапи в чекмедже, смесени в отношение 5 черни
чорапа на всеки кафяв. Колко чорапа трябва да извадите от чекмеджето, за
да сте сигурни, че ще имате два от един и същ цвят?

Ф И ГУРА 11.8.

Използвайки материалите, показани тук, как можете да конструирате закачалка за шапки в

стаята, показана на фигурата? От Richard. Е. Mayer, «The Search for Insight: Grappling with
Gestalt Psychology's Unanswered Questions," in The Nature o f Insight, edited by R. J. Sternberg and
J. E. Davidson. Copyright © 1995 MIT Press. Препечатва се c разрешението на MIT Press.________

Задачата c двете въжета и всеки от горните три задачи са зле структурирани

проблеми. Няма ясни, лесно достъпни пътища към решението им. По опре­
деление зле структурираните проблеми няма ясно дефинирани пространства
на проблема. Решаващите ги имат трудности в конструирането на подходящи
умствени представи за моделирането на тези проблеми и техните решения. За
такива проблеми голяма част от трудността е в конструирането на план за после­
дователно следване на поредица от стъпки за приближаване към решението. В
едно изследване се оказва, че както познанията за областта, така и уменията за
оправдаване са важни за решаването на зле и на добре структурирани проблеми
(Shin, Jonassen, & McGee, 2003). Същевременно допълнителни познавателни и
афективни фактори, включително нагласите към науката и регулирането на по­
знавателната дейност, също са съществени за решаването на зле структурирани
проблеми (Shin, Jonassen, & McGee, 2003). Точно тези три зле структурирани
проблеми са наречени проблеми за прозрение. За да се реши всеки от тях, трябва
да го видите по нов начин. В частност трябва да го видите по различен начин от
този, по който вероятно сте го възприели първоначално, и различно от начина,
по който сигурно решавате проблеми по принцип. С други думи, трябва да пре­
структурирате представата си за проблема, за да го решите.
468 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

Инсайтът е характерно и понякога привидно внезапно разбиране на проблем

или стратегия, което помага в решаването на проблема. Често инсайтът включва
реконцептуализиране на проблем или стратегия за решаването му по съвършено
нов начин. Инсайтът нерядко включва откриване и комбиниране на релевантна
стара и нова информация за постигане на нов поглед към проблема или решението
му. Макар че инсайтът създава чувството за внезапност, често е резултат от дълги
предварителни размисли и усилена работа. Без нея инсайтът никога няма да се
появи. Той може да участва в решаването на добре структурирани проблеми,
но по-често е свързан с несигурния и лъкатушещ път към решението, който ха­
рактеризира зле структурираните проблеми. От дълги години психолозите, ин­
тересуващи се от решаването на проблеми, се опитват да разберат истинската
природа на инсайта.
Наскоро са правени опити да се очертае нервната активност, свързана с
инсайта. Използвайки fMRI методи, изследователите откриват, че десният
хипокампус е от критично значение за формирането на изпълнени с про­
зрения решения (Luo & Niki, 2003). (Какво вероятно си спомняте от глави 2 и
5, хипокампусът е от интегрално значение за ф ормирането на нови спомени.
Следователно има смисъл той да участва във ф ормирането на прозорливо
решение, тъй като този процес включва ком бинирането на релевантната ин­
формация, съхранена в паметта.) Друго изследване дем онстрира повишаване на
активността в дясната предна темпорална зона незабавно преди формирането
на инсайта (Jung-Beeman et al., 2004). Тази зона е активна по време на решаването
на всякакви проблеми, тъй като включва осъщ ествяването на връзки между
далечно свързани айтеми (Jung-Beeman et al., 2004). Повишаването на актив­
ността обаче внушава внезапно разбиране на взаимоотнош енията в проблема,
което води до решение.
Нервните корелати, измерени преди човекът да види проблема, могат да
прогнозират дали ще се появи инсайт. В едно изследване по време на подго­
товката преди разглеждането на проблем участниците, които по-късно генерират
прозорливо решение, имат значителна активация във фронталните дялове,
докато тези, които не генерират прозорливо решение, са със сравнимо акти­
виране в окципиталните дялове (Kounios et al., 2006). Тези резултати показват,
първо, че определени решавани проблеми е по-вероятно да използват инсайт от
други. Второ, те внушават, че инсайтът включва напреднало планиране, което се
появява, преди проблемът дори да е представен.
За да разберем някои от алтернативните гледища за прозорливото ре­
шаване на проблеми, може би ще е от полза да знаете решенията на предишните
проблеми, изискващи инсайт. Да разгледаме първо задачата със закачалката за
шапки. Хари не успява да я реши, преди Сали бързо да сглоби закачалка като тази,
показана на фигура 11.9. за да реши задачата, Сали трябва да предефинира ста­
новището си за материалите по начин, който й позволява да концептуализира
скобата като закачалка за шапки.
Жената, която участва в множеството бракове, е свещеник. Критично важният
елемент за решаването на тази задача е да осъзнаете, че думата ожени може да
се използва за описване на изпълнението на брачната церемония. Свещеникът
жени 20-те мъже, но самата тя никога не се венчава за никой от тях. За да решите
проблема, трябва да предефинирате интерпретацията си на термина married
[ожени]. Други са предлагали допълнителни възможности, например може би
жената е актриса и се е омъжвала за мъжете само в ролята си на такава. Или бра­
ковете на жената са анулирани, така че тя технически никога не се е развеждала
с никого.
 Зле структурирани п р о б л е м и и ролята н а прозрението • 4 6 9

Ф И ГУРА 11.9.

Успяхте ли да модифицирате определението си на наличните материали по начин, който ви

е помогнал да решите задачата? От Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your
Intellectual Skills by Robert J. Sternberg. Copyright © 1986 by Harcourt Brace & Company. Възпро­
извежда се c разрешението на издателя.

Що се отнася до чорапите, трябва да извадите три, за да сте сигурни, че ще

разполагате с два чорапа с един и същ цвят. Информацията за отношението е
нерелевантна. Ако първите два чорапа, които извадите от чекмеджето, не са с
еднакъв цвят, третият със сигурност ще съответства поне на единия от двата.

Ранни гещалтистки становища

Гещалтпсихолозите подчертават значението на цялото като нещо повече от сбора
на неговите части. По отношение на решаването на проблеми гещалтпсихолозите
смятат, че задачите за инсайт изискват от решаващите проблеми да възприемат
проблема като цяло. Гещалтпсихологът Макс Вертхаймер (Wertheimer, 1945/1959)
пише за п р о д у к ти в н о то м ислене, което включва прозрения, надскачащи гра­
ниците на съществуващите асоциации. Той го разграничава от репродуктивното
мислене, което се основава на съществуващите асоциации, включващи вече из­
вестното. Според него прозорливото (продуктивно) мислене фундаментално
се различава от репродуктивното. При решаването на изискващите прозрение
проблеми, цитирани в тази глава, трябваше да се откъснете от съществуващите
асоциации и да видите всеки проблем в съвършено нова светлина. Продуктивното
мислене може да се приложи и към добре структурирани проблеми.
Колегата на Вертхаймер Волфганг Кьолер (Kohler, 1927) изучава инсайта при
примати, особено едно шимпанзе, затворено в клетка, на име Султан (фигура 11.10).
Според Кьолер поведението на човекоподобната маймуна илюстрира инсайт. За
Кьолер и други гещалтисти инсайтът е специален процес, който включва мислене,
различаващо се от нормалната, линейна преработка на информацията.
Гещалтпсихолозите описват примери на инсайт. Те разсъждават върху
няколко начина, по които може да се появява специалният процес на про­
зрението: то може да е резултат от (1) големи безсъзнателни скокове в мисълта,
(2) силно ускорена умствена преработка или (3) някакъв вид късо съединение в
нормалните процеси на разсъждение (Perkins, 1981). За съжаление ранните ге­
щалтисти не осигуряват убедителни доказателства за никой от тези механизми и
470 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

не конкретизират точно какво е инсайтът. Следователно налага се да разгледаме

и алтернативни становища.

Ф И ГУ РА 11.10.

В представеното тук изследване гещ алтп си хологъ т Волф ганг К ьолер поставя човекопо­
добна маймуна в помещ ение с няколко кутии. На тавана на п ом ещ ен и ето има банани. След
като маймуната безуспешно се е опитвала да скочи и да се протегне, за да дости гн е до бана­
ните, внезапно демонстрира инсайт: тя осъзнава, че кутиите м огат да се натрупат една
върху друга, за да стане достатъчно високо и тя да дости гн е бананите.

Гледището „Нищо специално“

Според становището „нищо специално“ прозрението е просто разширение на
обикновеното възприемане, разпознаване, учене и представяне (Langley et al.,
1987; Perkins, 1981; Weisberg, 1986, 1995). Тези автори смятат, че гещалтпсихо-
лозите не са успели ясно да дефинират инсайта, защ ото няма специален мисловен
процес, наречен „инсайт.“ Освен това хората понякога като че ли решават т.нар.
изискващи инсайт проблеми, без да преживяват никакво внезапно умствено пре­
структуриране на проблема. Друг път хората сякаш показват умствено преструк­
туриране на т.нар. рутинни проблеми (Weisberg, 1995). Прозренията са просто
значими продукти на обикновения мисловен процес.

Неогещалтисткото становище
Някои изследователи са установили, че прозорливото решаване на проблеми
може да се разграничи от непрозорливото в две отношения (Metcalfe, 1986;
Metcalfe & Wiebe, 1987). Първо, когато им се даде рутинен проблем за разре­
шаване, решаващите го демонстрират забележителна точн ост в способността си
да прогнозират собствения си успех в решаването преди всякакъв опит за това.
Обратното, когато им се даде изискващ прозрение проблем, решаващите го по­
казват слаба способност да прогнозират успеха си, преди да се опитат да го решат.
Успелите решаващи проблеми не само са песимистични по отнош ение на способ­
ността си да решават изискващи прозрение проблеми, но и неуспелите решаващи
често са оптимистични за способността си да ги решават.
Освен това изследователите използват хитроумна методология, за да на­
блюдават процеса на решаване на проблеми, докато участниците се занимават
с рутинни срещу изискващи прозрение задачи. На 15-секундни интервали участ­
ниците правят кратка пауза, за да оценят колко близо („топло“) срещу далече
(„студено“) смятат, че са до достигането на решение. Да разгледаме първо какво
 Зл е СТРУКТУРИРАНИ ПРОБЛЕМИ И РОЛЯТА НА ПРОЗРЕНИЕТО • 471

става с рутинните проблеми, например алгебра, Ханойска кула и задачи за де-

дуктивно мислене. Участниците демонстрират постъпателно засилване на чув­
ствата за „топло", докато се доближават до правилното решение. За изискващите
прозрение задачи обаче те не демонстрират такова постъпателно засилване.
Фигура 11.11 показва сравнение на споделените чувства за „топло" на участниците
при решаване на алгебрични задачи срещу изискващи инсайт проблеми. При ре­
шаването на изискващите прозрение проблеми те не демонстрират засилване на
чувствата „топло" до мигове, преди внезапно да осъзнаят решението и правилно
да решат задачата. Резултатите на Меткаф като че ли подкрепят гещалтисткото
становище, че има нещо специално в прозорливото решаване на проблеми, което
е различно от неизискващото инсайт, рутинно решаване. Конкретната природа
и фундаменталните механизми на прозорливото решаване на проблеми обаче
тепърва ще се адресират от този вид изследвания.

Становището за трите процеса

Друго становище за инсайта се фокусира конкретно върху възможните ме­
ханизми за прозорливото решаване на проблеми (Davidson, 1995, 2003; Davidson
& Sternberg, 1984). Според това становище прозренията са три вида. Те съот­
ветстват на три различни процеса: селективно кодиране, селективно сравнение и
селективно комбиниране. Тези процеси могат да се използват със или без инсайт.
И н с а й ти те на се л е к ти в н о то код и р ан е включват разграничаване на нере-
левантната от релевантната информация. Спомнете си от миналите глави, че
кодирането включва представянето на информацията в паметта. Всички ние
разполагаме с много повече информация, отколкото бихме могли да обработим.
Следователно всеки от нас трябва да избере информацията, която е важна за
целите му. Същевременно трябва да филтрираме неважната или нерелевантната
информация. Селективното кодиране е процесът, чрез който се осъществява това
филтриране. Например, когато си водите бележки по време на лекции, трябва се­
лективно да кодирате тезите, които са съществени. Необходимо е да идентифи­
цирате кои тези подкрепят и обясняват - и кои не са необходими.
И н с а й ти те на се л е к ти в н о то ср ав н е н и е включват нови възприятия на това,
как новата информация се свързва със старата. Творческата употреба на ана­
логиите е форма на селективно сравнение. Когато решаваме важни проблеми,
почти винаги трябва да разчитаме на съществуващото познание. След това
трябва да сравним тази информация с новото ни познание за актуалния проблем.
Прозренията на селективното сравнение са основа на това свързване. Например
да предположим, че трябва да овладеете цял списък с нови термини за курса си
по когнитивна психология. Някои от термините може да успеете да сравните със
синоними, които вече знаете. Други вероятно ще можете да разширите и да из­
ползвате вече известни думи, за да дефинирате новите термини.
И н с а й ти те на се л е к ти в н о то к о м б и н и р а н е включват вземането на се­
лективно кодирани и сравнени отрязъци от релевантна информация и комби­
нирането им по нов, продуктивен начин. Често просто аналитичното иденти­
фициране на важната информация за решаването на проблема не е достатъчно.
Трябва да открием и как да синтезираме информацията. Например за да решим
задачата за закачалката за шапки или този с двете въжета, трябва да намерим
начин да обединим наличните материали по нов начин. За да напишете семе­
стриален доклад, трябва да синтезирате изследователските си бележки по начин,
който адресира централния въпрос в доклада ви.
472 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

Ф Й Г У Р А 1 1 .1 1 .

Инсайт Алгебра

Оценка на „топло“ Оценка на „топло“

Когато Джанет Меткаф представя на участниците рутинни задачи и изискващи инсайт про­
блеми, те демонстрират ясни различия в чувството си за „то п ло" докато се доближ ават до
реш ението на проблемите. Тези честотни хистограми (графики, при които площ та на всяка
колонка сочи честотата за даден интервал от врем е) показват сравнителните чувства за
доближаване до реш ението по време на четири 15-секундни интервали преди решаването
на задачите. Когато решават изискващи прозрение проблеми, участниците не показват по­
стъпателно засилване на чувството за „топло", докато когато решават рутинни проблеми, те
демонстрират отчетливо постъпателно засилване на чувството за „топло." Рутинните про­
блем и включват алгебрични задачи като (Зх2 + 2х +10) (Зх) = ?. Изискващите прозрение
проблеми са например „Затворник се опитва да избяга от кула. Той открива в килията си
въже, което е наполовина на дължината, която би му п озволи ла да дости гн е безопасно до
земята. Разделя въжето наполовина и завързва двете половини, за да избяга. Как е успял да
направи това?" (From Metcalfe & Wiebe, 1987, рр. 242, 245.)
 П речки и п о м о щ н и средства п р и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 473

Допълнителни прозрения за прозрението

Има още едно становище за рутинно срещу прозорливо решаване на проблеми
(Smith, 1995а). Можем да разграничим преживяване на инсайт и инсайт.
Преживяването на инсайт е специален процес, включващ рядко умствено пре­
структуриране. Инсайтът е разбиране, което може да включва или специално пре­
живяване на инсайт, или нормални познавателни процеси, които се осъществяват
постъпателно с натрупване, а не внезапно. Следователно рутинните проблеми
може да изискват инсайт, но не и преживяване на инсайт. Изискващите инсайт
проблеми обаче изискват преживяването на инсайт. Според Смит инсайтите не е
задължително да са внезапни „Аха!“ преживявания, а могат и често се появяват
постепенно и инкрементално в течение на времето.
Когато е нужно прозорливо решение, а не идва, сънят може да помогне за от­
криване на решението. В решаването както на математически проблеми, така и
на задачи, изискващи разбиране на фундаментални правила, сънят увеличава ве­
роятността да се достигне до инсайт (Stickgold & Walker, 2004; Wagner et al., 2004).
За съжаление инсайтите - подобно на много други аспекти на човешкото
мислене - може да са изумително блестящи или абсолютно погрешни. Как падаме
в умствените капани, които ни водят по фалшиви пътища, докато се опитваме да
достигнем до решения?

П Р Е Ч КИ И П О М О Щ Н И С Р Е Д С ТВ А ПРИ РЕШ АВАНЕТО НА П РО Б Л ЕМ И

Няколко фактора могат да пречат на решаването на проблеми.

Установка, окопаване и фиксация

Един от факторите, които могат да попречат на решаването на проблеми, е уста­
новката: нагласата, включваща съществуващ модел за представяне на проблема,
неговия контекст или процедурата за решаването му. Друг термин за „ус­
тановка" е окопаване. Когато решаващите проблеми имат окопала се установка,
се фиксират върху стратегия, която обикновено работи добре в решаването на
много проблеми, но не върши работа в решаването на този конкретен проблем.
Например при задачата с двете въжета може да се фиксирате върху стратегии,
които включват придвижване към въжето, а не преместване на въжето към вас. В
задачата с често женещия свещеник е възможно да се фиксирате върху идеята, че
женитбата означава да се сгодиш за човека.
Установката може да влияе върху решаването и на доста рутинни проблеми.
Да разгледаме например задачите с чашите (Luchins, 1942). В нея от участниците
се иска да кажат как да се измери определено количество вода, използвайки три
различни буркана. Всеки съдържа различно количество течност. Таблица 11.2
показва проблемите, използвани от Лъчинс.
Ако сте като много хора, решаващи тези задачи, сте открили формула, която
работи при всички останали проблеми. Пълните догоре буркан В. След това из­
ливате от него водата, с която можете да напълните буркан А. После два пъти из­
ливате количеството вода, с което можете да напълните буркан С. Следователно
формулата е В - А - 2С. Задачи от 7 до 11 обаче могат да се решат по много по-прост
начин. Трябва да използвате само два от бурканите. Например задача 7 може да се
реши с А - С, задача 8 - с А + С и т.н. Хората, които получават за решаване задачи от
1 до 6, продължават да използват формулата В - А - 2С в решаването на тези от 7
до 11. Да разгледаме (в първоначалния експеримент на Лъчинс) онези участници,
474 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

които са решили първата група от задачи. Между 64% и 83% от тях продължават
да решават втората група, използвайки по-малко простата стратегия. Какво става
с контролните изследвани лица, които не са получили първата група задачи?
Само 1% до 5% не успяват да приложат по-простите решения за последната група
задачи. Те нямат установена установка, която да пречи на виждането на нещата
по нов и по-прост начин.

тавлицЛи.2. Задачите на Лъчинс с чашите за вода

Как измервате правилното количество вода, използвайки буркани А, В и С? Трябва да използвате
до 3 буркана, за да получите нужното количество вода (измерено в брой чаши) в последната
колона. Колони А, В и С показват обема на всеки буркан. Първият проблем например изисква от
вас да получите 20 чаши вода само от два от бурканите: този, побиращ 29 чаши (А) и съдържащия
3 чаши (В). Лесно: просто пълните А и след това изпразвате 9 чаши от него, като изливате три
пъти по 3 чаши, използвайки буркан В. Задача 2 също не е твърде трудна. Пълните буркан В със
127 чаши, след това изпразвате 21 чаши, използвайки буркан А, а накрая изпразвате 6 чаши, из­
ползвайки два пъти буркан С. Сега опитайте да решите останалите задачи сами. (По Luchins, 1942.)

На л и ч н и б у р к а н и
Ну ж н о ко л и ч ество
Но м ер н а за д а ч а та A B C (чаш и )

1 29 3 0 20

2 21 127 3 100

3 14 163 25 99

4 18 43 10 5

5 9 42 6 21

6 20 59 4 31

7 23 49 3 20

8 15 39 3 18

9 28 76 3 25

10 18 48 4 22

11 14 36 8 6

Abraham S. Luchins (1942), „Mechanization in Problem Solving: The Effect o f Einstellung," Psychological Monographs,
Vol. 54, No. 6 (W hole Number 248). Copyright © 1942 by Dr. Abraham S. Luchins. Препечатва се c разрешение.

Друг тип установка включва фиксирането върху определена употреба (фун­

кция) на даден обект. По-конкретно, функционалната фиксираност е неспо­
собността да се осъзнае, че нещо, известно с определена употреба, може да
се използва и за други функции (German & Barrett, 2005). Функционалната
фиксираност ни пречи да решаване нови проблеми, като използваме стари ин­
струменти по нов начин. Освобождаването от функционална фиксираност е това,
което позволява на хората да използват извита метална закачалка за дрехи, за да
отварят заключена кола. То позволява на крадци да разбиват прости пружинни
ключалки с кредитна карта. Друг тип установка се смята за аспект на социалното
познание. Стереотипите са убеждения, които членовете на социална група имат
повече или по-малко неизменно за определени типове характеристики. Като че
ли научаваме много стереотипи през детството. Например междукултурните из­
следвания на деца показват тяхното увеличаващо се познание за - и използване
 П речки и п о м о щ н и средства п р и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 4 7 5

на - половите стереотипи през детските години (Neto, Williams, & Widner, 1991;
Seguino, 2007). Осъзнаването на стереотипите за различни групи се развива
при повечето деца между 6- и 10-годишна възраст (McKown & Weinstein, 2003).
Стереотипите често възникват по същия начин като другите типове установки.
Наблюдаваме определен пример или набор от примери на някакъв модел. След
това може да свръхгенерализираме от тези ограничени наблюдения. Приемаме,
че всички бъдещи примери по същия начин ще демонстрират този модел. Разбира
се, когато стереотипите се използват за нарочване на жертвени овни за социално
малтретиране, за обектите на стереотипа има тежки социални последици. Не
само те обаче страдат от стереотипите. Подобно на другите типове установки,
стереотипите пречат на способностите за решаване на проблеми на хората, които
ги използват. Те ограничават мисленето си, използвайки стереотипи.

Отрицателен и положителен трансфер

Често хората имат определена установка, която ги кара да се фиксират върху един
аспект на проблема или една стратегия за решаване на проблеми и да изключват
другите релевантни възможности. Те пренасят познанията и стратегиите за ре­
шаване на един тип проблем към различен тип проблеми. Трансферът е прена­
сянето на познания или умения от една проблемна ситуация към друга (Detterman
& Sternberg, 1993; Gentile, 2000). Трансферът може да е положителен или отри­
цателен. Отрицателният трансфер се появява, когато решаването на по-ранен
проблем затруднява решаването на по-късен. Понякога по-ранният проблем
отправя човека по погрешен път. Например полицията може да има трудности
с разрешаването на политическо престъпление, защото този тип престъпления
силно се различават от тези, с които тя се занимава обикновено. Или когато му се
представи нов инструмент, човекът може да действа с него по същия начин като с
онзи, с който вече е работил и е запознат (Besnard & Cacitti, 2005). Положителният
трансфер се осъществява, когато решаването на по-ранен проблем улеснява ре­
шаването на нов. С други думи, понякога трансферът на установка може да е от
помощ в решаването на проблеми. Например човек може да пренесе умения от
математика за начинаещи към математически задачи за напреднали, откривани
в алгебрата и физиката (Bassok & Holyoak, 1989; Chen & Daehler, 1989).
От по-широка перспектива положителният трансфер може да се смята за
включващ преноса на фактологично познание или умения от една среда в друга.
Например може да прилагате общите си познания за психологията и уменията си
за учене, придобити през училищните години, в които сте учили за тестове, към
проблема учене за изпит по когнитивна психология. По-тясно погледнато обаче,
при положителния трансфер на практика прилагате стратегия или тип решение,
които са работили добре при един определен проблем или набор от задачи,
когато се опитвате да решавате аналогичен проблем. Как хората осъзнават, че
определени проблеми са аналогични и могат да се решават чрез положителен
трансфер на стратегии или дори на решения?

Трансфер на аналогии
Изследователите планират някои елегантни изследвания на положителния
трансфер, включващ аналогии (Gick & Holyoak, 1980, 1983). За да оценим резул­
татите им, трябва да се запознаете с проблем, който за пръв път е използван
от Карл Дункер (Duncker, 1945), често наричан „проблема с радиацията." Той е
описан в карето „Изследване на когнитивната психология."
476 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество
Откакто се помня, съм
бил очарован от индиви­
дуалните различия в ми­
сленето и решаването на
проблеми. Чудил съм се
дали е възможно обикновен
човек като мен да учи от
експерти и изключителни
мислители, например
учените и гросмайсторите? Възможно ли е
да се открие как те правят постиженията си,
така че да подобря способностите си, като
приема техните методи и практика?
Повечето от описанията на развитието
на мисленето на експертите и на другите
типове изключителни хора идват от инфор­
мативни интервюта с тях и съдържат су­
бективни описания на събития, които са се
случили преди много години. Учените обаче
трябва да са скептични към тези типове ин-
троспективни описания, които не могат да
се верифицират или дори възпроизвеждат с
научни методи.
В моята изследователска лаборатория сме
канили експерти изпълнители, например му­
зиканти, шахматисти и спортисти, за да въз­
произвеждат превъзходното си изпълнение
в контролирани условия, така че да можем
да сравняваме изпълнението им с това на по-
малко умели хора на същите задачи (Ericsson
& Ward, 2007; Ericsson & Williams, 2007).
Инструктираме експертите да дават вербален
израз на мислите си, докато извършват дей­
ността, т.е. „да мислят на глас", и да съобщават
мислите си незабавно след завършване на
задачата. (Вж. Ericsson, 2003b, 2006а, за оп­
исание на фундаменталните различия между
„мисленето на глас" и интроспекцията.)
Използвайки тези типове вербални отчети
(заедно със специално планирани експе­
рименти), заедно с други колеги успяхме
да разкрием сложните умения и мисловни
процеси, които опосредстват по-доброто из­
пълнение при хората с изключителна памет
(Ericsson, 2003а). Особено силно се интере­
суваме от начина, по който експертите, на­
пример гросмайстори, музиканти, спортисти
и смятащи наум, са придобили паметовите
умения, които им позволяват да планират,
■■■ шшт| ■1
ш ГЙРй
наблюдават и оценяват сложни последова­
телности от действия (Ericsson, 2006а).
В моята лаборатория интервюираме
експерти за актуалните им методи на прак­
тикуване и как се е развило изпълнението
им в съответната област; споделената от тях
информация често може да се верифицира
от родителите и учителите им или от пуб­
личните документи на техните конкуренти.
Може би най-общ ият и най-интригуващ ре­
зултат е, че изклю чителното изпълнение на
експертите е тясно свързано с техните по-
широки и в частност целенасочени дейности
за практикуване. Бъдещите изпълнители
експерти се различават от колегите си
предимно по ангажирането си в специални
дейности за практикуване, които им помагат
да подобрят актуалното си представяне чрез
повторение и постепенно усъвършенстване
чрез решаване на проблеми (преднамерена
практика) (Ericsson, 2006b). В такива области
като музика, спорт и шахмат най-добрите из­
пълнители започват рано и прекарват до 4
часа дневно в продължение на дълги години
в преднамерена практика - това се равнява
на хиляди часове повече, отколкото техните
не толкова добри колеги. Детайлният анализ
на преднамерената практика на изпълни­
телите експерти в спорта и музиката освен
това разкрива типове интензивна практика,
които са способни да модифицират фи­
зическите характеристики на тялото, на­
пример увеличаване на степента на мие-
линизация на нервните вериги в мозъка,
увеличаване на броя на капилярите, снаб­
дяващи с кръв определени мускули, и уве­
личаване на камерите на сърцето (Ericsson,
2006b). Изследванията върху експертното
изпълнение е дало нови прозрения за по­
знавателните структури и физиологичната
адаптация, които могат да се постигнат след
хиляди часове преднамерени усилия за по­
добрение. Научното изследване на живота
и методите на практикуване на изпълни­
телите експерти изглежда много обещаваща
област в задълбочаването на познанията ви
за това, което е възможно за хората, когато са
мотивирани да достигнат своите най-високи
нива на постижения.
 П речки и п о м о щ н и средства при р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 477

В ЛАБОРАТОРИЯТА НА К. ЕНДЪРС ЕРИКСЬН (Продължение

Литуратура Ericsson, K. A (2006b). The influence of experi­

ence and deliberate practice on the develop­
Ericsson, К. A. (2003а). Exceptional memorizers:
ment of superior expert performance. In K.
Made, not born. Trends in C o g n itiv e S cien ces, 7,
A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich, & R. R.
233-235.
Hoffman (Eds.), C a m b rid g e h a n d b o o k o f e x ­
Ericsson, K. A. (2003b). Valid and non-reactive
p e r tis e a n d e x p e r t p e r fo r m a n c e (pp. 685-706).
verbalization of thoughts during performance
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
of tasks: Toward a solution to the central prob­
Ericsson, K. A., & Ward, P. (2007). Capturing the
lems of introspection as a source of scientific
naturally occurring superior performance of
data. J ou rn a l o f C o n sc io u sn ess S tu dies, 10(9-
experts in the laboratory: Toward a science of
10), 1-18.
expert and exceptional performance. C u rren t
Ericsson, K. A. (2006a). Protocol analysis and D ire c tio n s in P syc h o lo g ic a l S cien ce, 16(6), 346-
expert thought: Concurrent verbalizations of 350.
thinking during experts' performance on rep­
Ericsson, K. A, & Williams, A M. (2007). Capturing
resentative task. In K. A. Ericsson, N. Charness,
naturally occurring superior performance in
P. Feltovich, & R. R. Hoffman (Eds.), C a m b rid g e
the laboratory: Translational research on ex­
h a n d b o o k o f e x p e r tis e a n d e x p e r t p e r fo r m a n c e
pert performance. J ou rn a l o f E x p e r im e n ta l
(pp. 223-242). Cambridge, UK: Cambridge
P s y c h o lo g y : A p p lied , 13(3), 115-123.
University Press.

Представете си, че сте лекар, лекуващ пациент със злокачествен тумор на ИЗСЛЕДВАНЕ НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
стомаха. Не можете да оперирате заради сериозността на раковото заболяване.
П С И Х О Л О ГИ Я
Ако не унищожите тумора обаче, пациентът ще умре. Може да използвате рент­
генови лъчи с голяма интензивност, за да унищожите тумора. За съжаление
интензивността на лъчите, нужна за разрушаване на тумора, ще разруши и
здравата тъкан, през която трябва да преминат лъчите. Рентгенови лъчи с по-
малка интензивност ще пощадят здравата тъкан, но ще са недостатъчно силни,
за да разрушат тумора. Проблемът ви е да измислите процедура, която ще
унищожи тумора, без да разруши и здравата тъкан около него.

Дункер има предвид едно особено прозорливо решение като оптимално за

този проблем. Фигура 11.12 показва графично решението.
Преди да им се представи проблема на Дункер за радиацията, участниците
получават друг, по-лесен проблем. Той е наречен „армейски" (Holyoak, 1984, р.
205) и е описан в карето „Изследване на когнитивната психология."

Генерал иска да завладее крепост в центъра на дадена страна. Има много И ЗС ЛЕДВАН Е НА
К О ГН И Т И В Н А Т А
пътища, излизащи от крепостта. Всички те обаче са минирани. Макар че малки
П С И Х О Л О ГИ Я
групи мъже могат да преминат по пътя безопасно, всяка по-голяма армейска
сила ще взриви мините. Широкомащабна директна атака е невъзможна. Какво
трябва да направи генералът?

Таблица 11.3 показва съответствието между проблемите с радиацията и с кре­

постта. Оказва се, че то е много голямо, макар и не идеално. Въпросът е дали да­
ването на решение с конвергенция на армейския проблем помага на участниците
в решаването на проблема с радиацията. Да разгледаме участниците, които са
получили армейския проблем с конвергентно решение и след това получават
намек да го приложат по някакъв начин към проблема с радиацията. Около 75%
478 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е на п р о б л е м и и творчество

от участниците достигат до правилното решение на проблема с радиацията. Този

резултат е сравнен с по-малко от 10% от участниците, които не получават първо
историята с армията, а или не четат никаква друга история, или получават нере-
левантна история.

Реш ението на проблем а с рентгеновите лъ ч и вклю чва дисперсия. Идеята е да се насочва

слаба рентгенова радиация към тумора от няколко различни точки извън тялото. Нито
един отделен лъ ч няма да е достатъчно силен, за да унищ ож и здравата тъкан или тумора.
Същевременно лъ чи те са така насочени, че да се сливат в една точка в тя ло то - мястото на
тумора. Това решение всъщ ност се използва днес при някои облъчвания, макар че се из­
ползва въртящ се източник на рентгенови лъчи, за да ги разпръсква. От In Search o f the
Human Mind by Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company. Възпроиз­
вежда се c разреш ението на издателя.

В друг експеримент участниците не получават конвергентното решение на

армейския проблем. Те трябва да го измислят сами. Около 50% от изследваните
лица генерират решението с конвергенция на проблема с армията. От тях 41%
продължават и генерират паралелно решение на проблема с радиацията. С други
думи, положителният трансфер е по-слаб, когато участниците сами създават
първоначалното решение, отколкото когато решението на първия проблем им е
дадено (41%, сравнени със 75%).
Изследователите откриват, че полезността на армейския проблем като аналог
на проблема с радиацията зависи от предизвиканата установка, с която реша­
ващият проблема подхожда съм проблемите. Да разгледаме какво става, когато
участниците са помолени да запаметят военната история под прикритието, че
участват в експеримент върху запаметяване на истории, и след това получават
за решаване проблема с радиацията. Само 30% от тях дават конвергентното
решение на проблема с радиацията. Изследователите освен това откриват, че по­
ложителният трансфер се подобрява, ако предварително се дават два, а не само
един аналогичен проблем на този с радиацията. Те разширяват тези резултати,
за да обхванат и други проблеми освен този с радиацията и откриват, че когато
областите или контекстът на двата проблема са по-подобни, участниците е по-
вероятно да видят и да приложат аналогията (вж. Holyoak, 1990).
 П речки и п о м о щ н и средства п р и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 479

ТАБЛИЦА 11.3. Съответствие между проблемите с радиацията и с армията

Кои са общите неща между двата проблема и коя е елементната стратегия, която може да се
извлече от сравнението на двата проблема? (По Gick & Holyoak, 1983.)

Военният проблем
Първоначална заявена цел: използване на армията за завладяване на крепост
Ресурси: достатъчно голяма армия
Ограничение: не може да се изпрати цялата армия по един път
План за решение: изпращане на малки групи по различни пътища едновременно
Резултат: крепостта е завладяна от армията

Проблем с рад и ац и ят а
Първоначална заявена цел: използване на лъчи за унищожаване на тумор
Ресурси: достатъчно мощни лъчи
Ограничение: не може да се приложат лъчи с голяма интензивност само от една посока
План за решение: прилагане на лъчи с ниска интензивност от много посоки едновременно
Резултат: туморът е разрушен от лъчите

Конвергент но схем а
Първоначално заявена цел: използване на сила за завладяване на централна цел
Ресурси: достатъчно голяма сила
Ограничение: не може да се приложи цялата сила само по един път
План за решение: прилагане на по-слаби сили по множество пътища едновременно
Резултат: централната цел е преодоляна от силата

М. L. Gick and К. J. Holyoak (1983), „Schema Induction and Analogical Transfer," Cognitive
Psychology, Vol. 15, p. 1-38. Препечатва се c разрешението на Elsevier.

Тези предложения могат да се използват директно, за да ви помогнат да ре­ П РАКТИ ЧЕС КИ

ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
шавате всекидневните си проблеми. Ако имате задача, която трябва да пре-
К О ГН И Т И В Н А Т А
дадете на по-късен етап, незабавно отделете време при получаването на психология
задачата, за да планирате курс на действие. Например при писането на се­
местриален доклад прегледайте плановете за бъдещите четива в курса.
Открийте обща тема, която ви интересува. След това придобийте представа
колко информация има по темата. Не се задълбавайте в детайлите. Тази про­
цедура може да ви помогне да стесните фокуса. Избирайки темата, с която сте
сравнително незапознати, е добра идея за по-кратки задачи. По този начин
научавате нещо ново. Нещо повече: по-вероятно е да имате „окопали се" идеи
или фиксации по теми, които са по-познати. Същевременно опитайте се по­
ложително да пренесете основните теми в различни области. Например въ­
просът за природата-възпитанието често изпъква в различни теми в пси­
хологията. Накрая оставете темата настрана за малко. Дайте възможност
на материала от курса да се интегрира със съществуващите ви познания и
с развиващите се идеи по темата. Две или три седмици преди крайния срок
за предаване на доклада започнете работа по ръкопис, който отново може да
оставите настрана за няколко дни, преди окончателното му „полиране." Като
цяло общ ото разпределено време, включено в завършването на задачата
по този начин, ще е малко повече, отколкото ако концентрирате работата
в няколко дни преди крайния срок, но качеството на доклада почти със си­
гурност ще е по-високо.

Подобни модели на данните са установени при различни типове проблеми,

включващи електричество (Gentner & Gentner, 1983). Свързани резултати са
получени в изследвания върху математически инсайт (Davidson & Sternberg,
480 • ГЛАВА 11 ❖ Решаване на проблеми и творчество

1984; Novick & Holyoak, 1991). Може би най-критично важният аспект на тези из­
следвания е, че хората имат проблеми със забелязването на аналогията, ако не
им е казано експлицитно да я търсят. Да разгледаме изследванията, включващи
физически проблеми. Положителен трансфер от решени примери към нерешени
задачи е по-вероятен при учащи, които конкретно се опитват да разберат защо
определени примери са решени по даден начин - в сравнение с учащи, които
искат да разберат единствено как са били решени дадени проблеми (Chi et al.,
1989). Въз основа на тези резултати по принцип трябва да търсим аналогиите, за
да ги открием. Често не ги откриваме, ако не ги търсим експлицитно.
Хората понякога не разпознават повърхностните сходства в проблемите
(Bassok, 2003). Друг път са заблудени от повърхностните сходства и вярват, че
два различни типа проблеми са еднакви (Bassok, Wu, & Olseth, 1995; Gentner, 2000;
Gentner & Markman, 1997). Понякога дори опитни решаващи проблеми се под­
веждат. Те вярват, че подобни повърхностни структури сочат сравними дълбоки
структури. Например решаващите проблеми може използват вербалното съ­
държание, а не математическите операции, изисквани в математическа задача, за
да класифицират проблема като принадлежащ на определен вид (Blessing & Ross,
1996). В известен смисъл може да е разумно да се греши на страната на предпаз­
ливостта. Често е най-добре да не се приема незабавно, че два проблема, които
изглеждат по същество еднакви, са такива (Ben-Zeev, 1996).

Преднамерен трансфер: търсене на аналогии

При търсенето на аналогии трябва да внимаваме да не се подвеждаме от асоци­
ациите между две неща, които са аналогично нерелевантни. Например едно из­
следване проучва решенията на деца на вербални аналогии под формата на: „А е
за В това, което е С за X" (Sternberg & Nigro, 1980). Децата получават множествени
възможности за отговор за X. Те често избират отговора, който е асоциативно
близък, но аналогично неправилен. (При представянето на аналогиите двете
точки [:] сочат израза „е за“, а двойните две точки [::] се използват за обозна­
чаване на израза „като“) Например в аналогията АДВОКАТ : КЛИЕНТ:: ЛЕКАР: (а.
МЕДИЦИНСКА СЕСТРА, б. ПАЦИЕНТ, в. ЛЕКАРСТВО, г. Д-Р), децата може да изберат
вариант (а), защото МЕДИЦИНСКА СЕСТРА е по-силно асоциирано с ЛЕКАР, от-
колкото правилния отговор ПАЦИЕНТ.
С напредване на възрастта способността на децата да си формират и да из­
ползват аналогии се засилва. В едно изследване на децата се представя картина,
която илюстрира решението на проблем. След това те се опитват да решат ана­
логичен проблем (Chen, 2003). Както може да очаквате, по-малките деца имат
повече трудности с тази задача, отколкото по-големите (Chen, 2003). По-големите
деца, които имат относително по-голям успех в решаването на тези аналогични
проблеми обаче, са само 5-годишни (Chen, 2003)! Тези резултати илюстрират, че
способността да се формират и използват аналогии - поне на рудиментарно ниво
- се развива съвсем рано.
Аналогиите между проблемите включват очертаване на взаимоотношенията
между проблемите (Gentner, 1983, 2000). Действителните съдържателни ат­
рибути на проблемите са нерелевантни. С други думи това, което има значение
в аналогиите, не е сходството на съдържанието, а колко тясно си съответстват
техните структурни системи от взаимоотношения. Тъй като сме свикнали да
разглеждаме значението на съдържанието, ни е трудно да го оставим на заден
план. Освен това е трудно на преден план да изведем формата (структурните
взаимоотношения). Например различното съдържание прави аналогията между
 Пре ч к и и п о м о щ н и с р е д с т в а п ри р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 481

армейската задача и проблема с радиацията трудна за разпознаване и пречи на

положителния трансфер от единия към другия проблем.
Противоположното явление е прозрачността, при която хората виждат
аналогии там, където не съществуват, заради сходство в съдържанието. При пра­
венето на аналогии трябва да сме сигурни, че се фокусираме върху взаимоотно­
шенията между дватермина, които се сравняват, а не просто върху техните повърх­
ностни съдържателни атрибути. Например при ученето за семестриални изпити
по два психологически курса може да имате нужда от различни стратегии, когато
учите за изпит есе, отколкото за тест с множествени отговори. Прозрачността на
съдържанието може да доведе до отрицателен трансфер между неизоморфни
проблеми, ако не се полагат грижи той да се избегне.

Инкубация
За решаването на много проблеми основната пречка не е нуждата да се открие
подходяща стратегия за положителен трансфер, а по-скоро да се избягват
спънките, които са резултат от отрицателен трансфер. Инкубацията - оста­
вянето на проблема настрана за известно време, без съзнателно да се мисли за
него - предлага начин, по който да се минимизира отрицателния трансфер. Тя
включва правенето на пауза от етапите на решаването на проблеми. Например
да предположим, че откриете, че не сте способни да решите даден проблем.
Нито една от стратегиите, които сте в състояние да измислите, като че ли не
работи. Опитайте да оставите проблема настрана за известно време и го ос­
тавете да отлежи и се „измъти.“ По време на инкубацията не трябва съзнателно
да мислите за него. Позволявате обаче възможността проблемът да се обработва
подсъзнателно. Някои изследователи на решаването на проблеми дори твърдят,
че инкубацията е съществена част от процеса на решаване на проблеми (на­
пример Cattell, 1971; von Helmholtz, 1896). Други не са успели да открият експе­
риментална подкрепа за явлението инкубация (например Baron, 1988). Въпреки
това е била предлагана богата подкрепа на инкубацията от разкази на хора (на­
пример Poincare, 1913). Трети изследователи смятат, че инкубацията може да е
особено полезна в решаването на изискващи инсайт проблеми (например Smith,
1995а). Както беше обсъдено, когато участник преспи, след като е стигнал до за­
дънена улица с изискващ инсайт проблем, е по-вероятно да открие прозорливо
решение, отколкото този, който не „преспива с проблема“ (Stickgold & Walker,
2004; Wagner et al., 2004).
Предложени са няколко възможни механизма за благотворните ефекти на
инкубацията, например:
1. Когато вече не поддържаме нещо в активната памет, изоставяме някои от
маловажните детайли. Задържаме само по-смислените аспекти в паметта.
От тези смислени аспекти сме свободни да го реконструираме наново. За­
пазват се по-малко от ограниченията на предишната установка (Anderson,
1975).
2. В течение на времето по-новите спомени се интегрират със съществува­
щите (Anderson, 1985). По време на тази интеграция някои асоциации на
установката може да отслабнат.
3. В течение на времето нови стимули - вътрешни и външни - може да ак­
тивират нови гледни точки към проблема. Тези стимули биха могли и да
отслабват ефектите на установката (Bastik, 1982). В един експеримент
участниците трябва да решават трудна задача; докато проблемът все
още е нерешен, участниците са помолени да изпълнят разсейваща задача
482 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о

(Christensen & Schunn, 2005). За някои участници по време на тази зада­

ча е представен аналогична насока за нерешения проблем (Christensen &
Schunn, 2005). На изследваните лица по-късно е дадена възможност да ре­
шат първоначалния проблем (Christensen & Schunn, 2005). Дори без да са
информирани за взаимоотношението, участниците успяват да използват
информацията, за да решат по-ефикасно проблема (Christensen & Schunn,
2005).
4. Вътрешен или външен стимул може да кара решаващия проблема да види
аналогия между актуалния и някой друг проблем. В резултат той може или
с лекота да открие сравнимо решение, или просто да приложи познато ре­
шение (Langley & Jones, 1988; Seifert et al., 1995).
5. Да разгледаме какво става, когато решаващият проблема е в състояние на
слаба корова възбуда, например под душа, в леглото или на разходка. Уве­
личаването на обема на вниманието - и може би на работната памет - би
могло да позволи все по-далечни насоки да се възприемат и да се задържат
едновременно в работната памет. Докато е релаксиран, човекът може да
си играе с насоки, които иначе би възприел като нерелевантни или раз­
сейващи, когато е в състояние на силна корова възбуда. Например насоки­
те може да се пренебрегнат, докато се опитва активно да реши проблема
(Luria, 1973, 1984). Някои от предходните механизми същ о взаимодейст­
ват. Такова взаимодействие може да става чрез процеса на разширяваща
се активация или чрез някакъв вид ефект на създаване на предварителни
асоциативни връзки.

Ползите от инкубацията могат да се засилят по два начина (Kaplan & Davidson,

1989). Първо, инвестирайте достатъчно време в проблема в началото. Изследвайте
всичките му аспекти. Изследвайте няколко възможности за решаването му и си
формирайте план за подхождане към него. Второ, дайте достатъчно време за ин­
кубация, за да позволите на старите си асоциации, възникващи от отрицателен
трансфер, донякъде да отслабнат. Недостатък на инкубацията е, че отнема време.
Ако имате краен срок за решението на проблема, трябва да започнете да го ре­
шавате достатъчно рано, за да спазите срока. Това включва времето, необходимо
за инкубацията.

Невропсихологията за планирането в решаването на проблеми

Един от начините за инвестиране на достатъчно време в проблема е чрез фор­
мирането на план за действие по него. Както беше казано, планирането спестява
време и подобрява изпълнението. В едно изследване, използващо варианти на
Ханойската кула, след като участниците натрупват опит с този тип задачи, де­
монстрират увеличено време за планиране (Gunzelmann & Anderson, 2003). Това
наблюдение е направено в контекста на изследване на подобрено решаване на
поведенчески проблеми, както се вижда от свидетелствата за намаляване на
общия брой ходове (Gunzelmann & Anderson, 2003). Тези резултати подчертават
значението на планирането за ефикасното решаване на проблеми.
Спомнете си от глава 2, че фронталните дялове участват във висшите по­
знавателни процеси. Следователно не е изненадващо, че фронталните дялове
и в частност префронталната кора са от същ ествено значение за планиране на
сложните задачи за решаване на проблеми (Unterrainer & Owen, 2006). Няколко
изследвания, използващи различни невропсихологически методи, вклю­
чително функционален магнитен резонанс (fMRI) и позитрон-емисионна томо­
графия (РЕТ), са подчертали активацията в тази зона на мозъка по време на ре-
 Ек с п е р т н и п о з н а н и я : п о з н а н и е т о и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 483

шаването на проблеми (Unterrainer & Owen, 2006). Освен това лявата и дясната
префронтална зона са активни по време на планиращата фаза на решаването
на комплексни проблеми (Newman et al., 2003). При решаването на проблеми,
когато участникът дава неправилен отговор, разкрива по-силна двустранна
префронтална активация, отколкото при правилен отговор (Unterrainer et al.,
2004). Този резултат подсказва, че ако първоначалният план се провали, ре­
шаващите проблеми трябва да разработят нов план, активирайки префрон-
талната кора.
Допълнителни доказателства за значението на префронталните зони в реша­
ването на проблеми могат да се открият в случаите на травматично мозъчно ув­
реждане. Решаването на проблеми и планирането намаляват след него (Catroppa
& Anderson, 2006). В действителност, когато се изследват способностите за ре­
шаване на проблеми на пациенти с травматично мозъчно увреждане, пациентите,
които се представят най-добре, са тези с ограничено увреждане на левите пре-
фронтални зони (Cazalis etal., 2006).
При задачата с Лондонската кула (която по същество е задачата Ханойска
кула) други зони, включително предмоторната кора и париеталните зони,
също се активират (Newman et al., 2003; Unterrainer & Owen, 2006). Тази допъл­
нителна активация вероятно е резултат от нуждата от внимание и планиране на
движението. Други изследователи отбелязват, че освен префронталните зони,
същите зони, които са активни по време на използване на зрителната простран­
ствена работна памет, са активни и при решаването на задачата Лондонска кула
(Baker et al., 1996).

ЕКС ПЕРТНИ ПОЗНАНИЯ: ПО ЗНАНИЕТО И РЕШ АВАНЕТО НА П РО Б Л ЕМ И

Дори хората, които нямат експертни познания по когнитивна психология, осъ­
знават, че познанието, особено експертното, силно подпомага решаването на
проблеми. Експертните познания са превъзхождащи умения или постижения,
отразяващи добре развита и организирана познавателна база. Интерес за когни-
тивните психолози е причината, поради която експертните познания засилват
решаването на проблеми. Защо експертите могат да решават проблемите в
своята област по-успешно, отколкото новаците? Експертите знаят ли повече ал­
горитми за решаване на проблеми, евристики и други стратегии? Знаят ли по­
добри стратегии? Или просто използват тези стратегии по-често? Какво знаят
експертите, което прави процеса на решаване на проблеми по-ефективен за
тях, отколкото за новаците в областта? Това талант ли е, или просто придобито
умение?

Организация на познанието
Екип от изследователи се заема да открие какво знаят и правят експертите (Chase
& Simon, 1973). Те искат да установят какво разграничава експертите от новаците
в шахмата. В едно от изследванията изследователите карат експерти и новаци
за кратко да видят подредена шахматна дъска и след това трябва да си спомнят
позициите на фигурите. По принцип експертите се представят доста по-добре от
новаците. Те обаче имат по-добро изпълнение само ако позициите на фигурите
на дъската има смисъл от гледна точка на действителната игра шахмат (вж. също
De Groot, 1965; Vicente & De Groot, 1990). Ако фигурите са разположени по случаен
начин, експертите не си спомнят по-добре местоположението им в сравнение с
новаците (фигура 11.13).
484 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш аван е н а п ро бл ем и итворчество

В свързано изследване експерти и новаци в областта на бирата дегустират

поредица от бири (Valentin et al., 2007). И двете групи могат да сортират бирите
еднакво добре. Същевременно експертите по бирата се представят по-добре при
следващите задачи за разпознаване (Valentin et al., 2007). Тези резултати показват,
че няма разлика в перцептивните способности между експертите и новаците, но
има разлика в паметта между двете групи (Valentin et al., 2007). Изследователите
заключават, че експертите по бирата имат по-добра рамка за кодиране и из­
вличане на нова информация за бирата (Valentin et al., 2007).
Познанието може да взаимодейства с разбирането на решаването на
проблеми (Whitten & Graesser, 2003). Да разгледаме изследване върху начина, по
който познанието взаимодейства с кохерентността на текста. Изследователите
дават на деца биологически текстове (McNamara et al., 1996). Половината от
децата в изследването имат високо ниво на познания за областта биология, а
половината - ниско. Освен това половината от текстовете са силно ясни и по­
следователни, т.е. ясно показват как различните понятия в текста са свързани
едно с друго. Другата половина от текстовете са със слаба кохерентност, т.е. по-
трудно се четат, защото идеите не следват гладко. Читателите след това трябва
да решават различни задачи въз основа на прочетеното. Както прогнозират ав­
торите, участниците със слаби познания за областта се представят по-добре,
когато текстовете са много кохерентни. Този резултат показва, че по принцип
учащите се представят по-добре, когато получават новия материал по кохерентен
начин. Изненадващото обаче е, че групата с големи познания се представя по-
добре, когато текстовете са по-скоро некохерентни. А вторите на изследването
смятат, че читателите с големи познания може би по същ ество са били на ав­
топилот, докато са чели силно кохерентните текстове, без да обръщ ат особено
внимание, защото са смятали, че знаят за какво са. Некохерентните текстове са
ги принудили да обръщ ат внимание. Тези резултати посочват значението на
процесите на вниманието, когато хората решават проблеми. Това е особено ре­
левантно в области, в които са експерти и следователно може да смятат, че не е
необходимо да обръщ ат внимание.

Разработване на познанието
Изследванията с поредици от шахматни фигури показват, че това, което ди­
ференцира експертите от новаците, е в количеството, организацията и из­
ползването на познанието. В шахматното изследване има две задачи. Едната
включва случайна последователност от фигури, а другата - смислено под­
реждане на фигурите. И двете задачи изискват от експертите да използват
евристики за съхраняване и извличане на информация за позицията на фи­
гурите на шахматната дъска. Ключовата разлика е, че експертите са съхранили
и организирали в паметта си десетки хиляди конкретни шахматни позиции.
Когато виждат смислено подреждане, могат да използват познанието, което
вече са запаметили, за да им помогне. Могат да запомнят различните позиции на
дъската като интегрирани, организирани късове информация. Както вероятно
си спомняте от глава 5, способността да се групира информацията в смислени
единици позволява по-добра памет и обем. За случайното разхвърляне на фи­
гурите по дъската обаче познанията на експертите не вършат работа. Те нямат
предимство пред новаците. Подобно на новаците, те трябва да се опитат да
запаметят характерните взаимоотношения между редица отделни фигури и
позиции. Това изисква съхранението на много повече айтеми и обременява па-
метовите способности на човека.
 Ек сп ертн и п о зн а н и я : п о зн ан и ето и р е ш а в а н е то н а п ро б л е м и • 485

ФИГУРА 11.13.

Когато експерти и новаци са помолени да си спомнят реалистични модели на подреждане

на шахматни фигури, както е в част (а), експертите демонстрират много по-добро предста­
вяне, както е показано в част (б]. Същевременно, когато експерти и новаци са помолени да
възпроизведат случайни разположения на шахматните фигури, както е показано
на част (в), експертите не се представят по-добре от новаците, както е показано
на част (г]. От William G. Chase and Herbert A. Simon (1973], "The Mind's Eye in
Chess," in Visual Information Processing, edited by William G. Chase. Препечатва се c
разрешението на Elsevier.

Микълин Чи е професор по психология в Питсбъргския университет. Тя е из­

вестна с доказването, че организацията на познанието на експертите в тяхната
област им позволява да го представят по-задълбочено, отколкото новаците. Ос­
вен това показва, че първоначалната организация на познанието на учащия
може да е фундаментално дефектна, така че му пречи да разбере истинското
значение на дадено понятие.
486 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п р о б л е м и и т в о р ч е с т в о

Други изследвания демонстрират, че процесите на извличане, включващи

разпознаване на подреждания на дъската, са от инструментално значение за
успеха на гросмайсторите, когато се сравняват с играта на новаците (Gobet &
Simon, 1996а, 1996b, 1996c). Дори когато гросмайсторите са ограничени във
времето, така че процесите на „гледане напред" са намалени, ограниченото им из­
пълнение не се различава значително от неограничената им игра. Следователно
организираната система от познания е относително по-важна за представянето
на експертите в шахмата, отколкото процесите, включени в прогнозирането на
бъдещите ходове.
Някои изследвания са изучавали експерти в различни области. Примери са
играта го (Reitman, 1976), радиологията (Lesgold et al., 1988) и физиката (Larkin
et al., 1980). Те отново разкриват същото. Това, което диференцира експертите от
новаците, са техните схеми за решаване на проблеми в собствената им област на
експертни познания (Glaser & Chi, 1988). Схемите на експертите включват големи,
силно взаимосвързани единици познание. Те са организирани съобразно фунда­
менталните структурни сходства между единиците познание. Обратното, схемите
на новаците включват относително малки и несвързани единици познание. Те
са организирани съобразно повърхностни сходства (Bryson et al., 1991). Същото
наблюдение е приложимо към различните дейности на експертите срещу но­
ваците. Една от тях е как класифицират различните проблеми (Chi, Glaser, & Rees,
1982). Друга е как описват същностната природа на различните проблеми (Larkin
et al., 1980). Трета е как определят и описват метода за решаване на различните
проблеми (Chi, Glaser, & Rees, 1982). Едно изследване изучава стратегиите за ре­
шаване на проблеми при експерти и новаци математици и отбелязва разликата в
използването на зрителните образи (Stylianou & Silver, 2004). Изследователите на­
блюдават, че новаците в решаването на проблеми използват зрителни представи,
за да решават проблеми, които имат очевиден пространствен компонент, на­
пример геометрични задачи (Stylianou & Silver, 2004). Експертите в решаването
на задачи обаче използват зрителни представи, за да решават широк спектър
от математически задачи (Stylianou & Silver, 2004), независимо дали имат про­
странствен компонент, или не. Способността за прилагане на зрителни представи
към различни задачи позволява по-голяма гъвкавост и засилена вероятност да се
намери решение.
Интересно изследване проучва ролята на познанието в разбирането и ин­
терпретирането на новинарски емисии за бейзболни мачове (Hambrick & Engle,
2002). Общо 181 изследвани лица в зряла възраст с широк спектър от познания
за бейзбола слушат радиопредавания, записани от професионален бейзболен
коментатор. Записите звучат като истински мач. След всеки се мери паметта за
промените в статуса на играта. Например на участниците се задават въпроси за
това, кои бази са заети след реда на всеки играч с бухалката и за броя точки, отбе­
лязани по време на всеки ининг. Бейзболното познание обяснява повече от поло­
вината от надеждната вариация в представянето на изследваните лица. Обемът
на работната памет също има значение, но не толкова голямо като познанията.
Следователно хората могат да помнят нещата по-добре и по-добре да решават
проблеми с това, което си спомнят, ако имат солидна база от познания, с която да
работят.

Започване на работа по проблема

Друга разлика между експертите и новаците може да се наблюдава, като се иска от
хората да докладват на глас какво мислят, докато се опитват да решават различни
 Ек с п е р т н и п о з н а н и я : п о з н а н и е т о и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 487

проблеми (Bryson et al., 1991; De Groot, 1965; Lesgold, 1988). Наблюдателите могат
да сравняват различни аспекти на решаването на проблеми. Единият включва
твърденията на решаващите проблеми, т.нар. вербални протоколи. Интересен
ефект на вербалните протоколи е, че могат да водят до засилена способност за ре­
шаване на проблеми. В едно изследване, когато участниците говорят на глас или
пишат за стратегията си за решаване на проблеми по начин, който е центриран
върху обектите предмета на проблема, се наблюдава повишаване на качеството
на решенията (Steif et al., 2006). В друго изследване способността за решаване
на проблеми се засилва, когато участниците пишат описание на стратегията си
в сравнение с моментите, когато говорят за нея (Pugalee, 2004). Изглежда, че за
новаците в решаването на проблеми оповестяването на стратегията подобрява
изпълнението.
Друга разлика между експертите и новаците в решаването на проблеми е
времето, посветено на различни аспекти на проблемите, и взаимоотношението
между използваните стратегии и достигнатите решения. Експертите като че
ли прекарват пропорционално повече време в определяне как да представят
проблема в сравнение с новаците (Lesgold, 1988; Lesgold et al., 1988), но прекарват
много по-малко време от новаците в действителното приложение на стратегията
за достигане до решение.
Разликите между експертите и новаците в разпределянето на времето могат да
се разглеждат от гледна точка на фокуса и посоката на решаването на проблемите.
Експертите като че ли прекарват относително повече време от новаците в откри­
ването как да съчетаят дадената информация в проблема със съществуващите
схеми. С други думи, те се опитват да сравняват какво знаят за проблема с начина,
по който информацията съответства на вече известното им, въз основа на екс­
пертните си познания. След като експертите открият правилното съответствие,
бързо могат да извлекат и да приложат стратегия за проблема. Експертите като
че ли успяват да работят напред от позициите на дадената информация („Какво
знам?“), за да открият неизвестната информация („Какво трябва да открия?“). Те
прилагат правилната последователност от стъпки въз основа на стратегиите,
които са извлекли от схемите си в дълговременната памет (Chi et al., 1982).
Да разгледаме например начините, по които лекарят експерт и студентът по
медицина подхождат към пациент с набор от симптоми. Новакът не е сигурен как
да интерпретира симптомите. Той някак си случайно нарежда дълга и скъпа по­
редица от медицински изследвания. Той се надява, че с почти пълен набор от ин­
формация за симптомите ще може да постави правилната диагноза. По-опитният
лекар обаче е по-вероятно незабавно да разпознае симптомите като съответ­
стващи на диагностичен модел или като представител на малък брой модели.
Той нарежда малък брой силно специализирани изследвания. Експертът лекар
може да избере правилната диагноза от ограничен брой възможности. След това
предприема лечение на диагностицираната болест.
Обратното, новаците като че ли прекарват относително малко време в опити
да представят проблема. Вместо това те избират да работят назад от неиз­
вестната към дадената информация. С други думи, те вървят от въпроса какво
трябва да знаят към питането каква информация се предлага и какви стратегии
познават, които могат да им помогнат да открият липсващите данни. Новаците
често използват анализ на средствата и целите (вж. Hunt, 1994). Следователно те
по-често отчитат повече възможни стратегии от експертите (вж. Holyoak, 1990).
За експертите анализът на целите-средствата на проблемите служи само като
подсигуряваща стратегия. Те се обръщат към нея само ако не могат да извлекат
подходящата стратегия на базата на своите съществуващи схеми.
488 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о

Следователно експертите имат не само повече познания, но и по-добре ор­

ганизирано познание. Те използват по-ефективно познанията си. Нещо повече:
схемите на експертите включват не само по-големи декларативни познания
за областта на проблема, но и повече процедурни познания за стратегиите, ре­
левантни на тази област. Може би заради п о-доброто разбиране на нужните
стратегии, експертите по-точно прогнозират трудността на решаването на про­
блемите, отколкото новаците (Lesgold & Lajoie, 1991). Експертите освен това на­
блюдават своите стратегии за решаване на проблеми по-внимателно, отколкото
новаците (Schoenfeld, 1981).
Автоматични процеси при експертите
Чрез практика в прилагането на стратегиите експертите могат да автома­
тизират различни операции. Те могат да ги извличат и изпълняват с лекота, докато
работят напред (вж. VanLehn, 1989), и използват два важни процеса. Единият е схе-
матизацията и включва разработването на богати, силно организирани схеми.
Другият е автоматизацията и включва консолидиране на последователности
от стъпки в единни рутини, изискващи минимален или никакъв контрол. Чрез
тези два процеса експертите пренасят бремето на решаването на проблемите от
работната памет с ограничен капацитет към безкрайния капацитет на дълговре­
менната памет. Така те стават все по-ефикасни и точни в решаването на проблемите.
Освобождаването на капацитета на работната памет ги подпомага в наблюда­
ването на напредъка и точността по време на решаване на проблеми. Новаците,
обратно, трябва да използват работната си памет, за да се опитват да задържат в
нея множество характеристики на проблема и различни възможни алтернативни
стратегии. Това усилие вероятно води до ограничаване на работната памет на но­
ваците за наблюдаване на точността и напредъка към решаването на проблема.
Добър пример на начина, по който автоматизацията подобрява изпълнението,
може да се види в изследванията на способността за четене. Да разгледаме екс­
пертните умения в четенето. Защо някои хора, особено деца, които се учат да четат,
да по-добри от други? Някои смятат, че четенето включва два различни процеса
(Wagner & Stanovich, 1996). Първият е процесът на конвертиране от ортографичен
(свързан с външния вид на буквите) код във фонологичен (свързан със звуковете
на езика) код. Вторият е основаният на фонологията процес на разпознаването на
думите. Широкото съприкосновение с текста може да помага процеса на обръщане
от ортографичен във фонологичен код, като увеличава автоматичността на това
ниво на преработка. Следователно част от различията в способността за четене
като че ли са резултат от увеличената автоматичност на превръщането от орто-
графично във фонологично кодиране на думите чрез голяма практика в четенето
(вж. Samuels, 1999, рр. 176-179; Sternberg & Wagner, 1982). Автоматичността може
да се види в математиката, където умения на ниско равнище, например броене и
събиране, стават автоматични (Tronsky, 2005). Те намаляват натоварването на ра­
ботната памет и позволяват извършването на висши математически процедури.
Същевременно автоматичността на експертите всъщ ност може да пречи на
решаването на проблеми. Това може да става, когато те се занимават с проблеми,
различни от тези, с които обикновено се срещат (Frensch & Sternberg, 1989).
Първоначално новаците може да се представят по-добре от експертите, когато
проблемите изглеждат структурно различно от нормата. В крайна сметка из­
пълнението на експертите по принцип наваксва и надминава това на новаците
(Frensch & Sternberg, 1989; Lesgold, 1988). Тази разлика може би е резултат от
богато развитите схеми на експертите и техните засилени умения за себенаблю-
даване. Таблица 11.4 обобщава различните характеристики на експертното ре­
шаване на проблеми.
 Ек с п е р т н и п о з н а н и я : п о з н а н и е т о и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 489

К акво хар ак тер и зи р а ек сп ер тн и те п озн ан и я?

Макар че много аспекти на експертните познания предстои да се изследват, няколко характе­

ристики на експертното решаване на проблеми вече са открити.

Ек с п е р т и Но в а ц и

Имат широки, богати схеми, съдържащи голям обем Имат относително бедни схеми, съдържащи относи­
декларативни познания за областта. телно по-малко декларативни познания за областта.

Имат добре организирани, силно взаимосвързани Имат зле организирани, слабо свързани, разхвърляни
единици познание в схемите. единици познание.

Прекарват пропорционално повече време в определя­ Прекарват пропорционално повече време в търсене и
не как да представят проблема, отколкото в търсене и изпълняване на стратегия по проблема, отколкото в
изпълняване на стратегия за проблема. определянето как да го представят.

Разработват напреднало представяне на проблемите Разработват сравнително бедно и наивно предста­

въз основа на структурни сходства между тях вяне на проблемите въз основа на външни сходства
между тях.

Предвиждат дадена информация, за да прилагат стра­ Избягват фокусирането върху неизвестното, за да

тегии за откриване на неизвестното. открият стратегии по проблема, които използват да­
дената информация.

По принцип избират стратегия, основана на сложни
схеми за стратегиите по проблема; използват анализ
на целите и средствата само като подсигуряваща
стратегия за справяне с необичайни, атипични про­
блеми.
Често използват анализ на целите и средствата като
стратегия за справяне с повечето проблеми; понякога
избират стратегия, основана на познания за стратеги­
ите по проблема.

Схемите съдържат богати процедурни познания за Схемите съдържат относително малко процедурни
стратегиите за проблема, релевантни на областта. познания за стратегиите по проблема, които са р еле­
вантни на областта.

Имат автоматизирани редица последователности от Демонстрират слаба или никаква автоматизация на

стъпки в стратегиите по проблема. последователности от стъпки в стратегиите по про­
блема.

Демонстрират силно ефективно решаване на пробле­ Демонстрират относително неефективно решаване на

ми; когато са наложени времеви ограничения, реша­ проблеми; решават проблемите по-бавно от експер­
ват проблемите по-бързо от новаците. тите.

Точно прогнозират трудността в решаването на опре­ Не прогнозират точно трудността при решаването на
делени проблеми. определени проблеми.

Внимателно наблюдават собствените си стратегии и Демонстрират слабо наблюдаване на собствените

процеси на решаване на проблеми. стратегии и процеси на решаване на проблеми.

Демонстрират точност в достигането до подходящи Демонстрират по-малка точност от експертите в дос­

решения. тигането до подходящи решения.

Когато са изправени пред необичайни проблеми с
атипични структурни характеристики, имат нужда
от малко повече време от новаците, за да представят
проблема и да извлекат подходящите стратегии за
него.
Когато са изправени пред много необичайни пробле­
ми с атипични структурни характеристики, новаците
имат нужда от относително по-малко време от екс­
пертите, за да представят проблема и да извлекат
стратегиите по него.

Когато им се осигури нова информация, която проти­ Демонстрират по-малка способност да се адаптират
воречи на първоначалното представяне на проблема, към нова информация, която противоречи на първо­
демонстрират гъвкавост в адаптирането към по-под­ началното представяне на проблема и стратегията.
ходяща стратегия.
490 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а в а н е н а п ро б л е м и и т в о р ч е с т в о

Вроден талант и придобити умения

Макар че силно разработената познавателна база е от критично значение за екс­
пертните познания в дадена област, остават различия в изпълнението, които не
могат да се обяснят от гледна точка само на нивото на познанията. Водят се зна­
чителни дебати за това дали различията между новаците и експертите, и между
различните експерти, се дължат или на вроден талант, или на количеството и ка­
чеството на практиката в дадената област. Мнозина приемат гледната точка на
„практикуването води до съвършенство" (вж. Ericsson, 1996, 1999, 2003; Ericsson,
Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson & Lehmann, 1996; Sloboda, 1996; Sloboda et
al., 1996; Sternberg, 1998). Практиката трябва да е преднамерена или фокусирана.
Тя следва да подчертава придобиването на нови умения и приложения, а не на
нехайни повторения на онова, което развиващият се експерт вече знае как да прави.
Същевременно други приемат алтернативния подход. Той признава значението
на практиката в изграждането на база от познания и умения. Освен това той под­
чертава значението на нещо като талант. Всъщност взаимодействието между вро­
дените способности, модифицирани от опита, е широко прието в областта на ус­
вояването на езика (както беше обсъдено в глава 9), както и в други области. Със
сигурност някои области на умения силно зависят от природата. Например мъд­
ростта отчасти се основава на познанията. Познанията, които човек използва, за да
прави мъдри преценки, задължително са резултат от опита (Baltes & Smith, 1990).
Експертите в някои области се представят на по-високи нива по силата на
уменията за прогнозиране. Например експертите машинописци движат пръстите
си към клавишите, съответстващ и на буквите, от които ще имат нужда, по-бързо,
отколкото новаците в печатането (Norman & Rumelhart, 1983). Всъщност най-
добрият прогностичен фактор за скоростта на печатане е колко напред в текста
гледа машинописецът, когато печата (Ericsson, 2003). Колкото по-напред гледа,
толкова по-способен е да разположи пръстите си в нужната позиция. Когато на
машинописци не е позволено да гледат напред, докато печатат, предимството
на експертите до голяма степен се елиминира (Salthouse, 1984). Експертите в
използването на знаков език демонстрират вариации в сигнализирането в под­
готовка за следващия знак (Yang & Sarkar, 2006; вж. също глава 9). Вместо да
правят един знак в изолация, тези експерти гледат напред. Това им позволява да
правят знаците по-бързо, отколкото новаците. Експертите музиканти също са по-
способни да четат нотите, отколкото новаците, по силата на гледането много по-
напред в партитурите, така че могат да очакват нотите, които предстоят (Sloboda,
1984). Дори в спорта, например в тениса, експертите са по-добри от новаците
отчасти заради факта, че са способни да прогнозират траекторията на приближа­
ващата се топка по-бързо и по-точно, отколкото новаците (Abernethy, 1991).
Друга характеристика на експертите е, че те обикновено използват по-
системен подход към трудните проблеми в своята област на експертни по­
знания, отколкото новаците. Например едно изследване сравнява стратегиите,
използвани от решаващи проблеми в симулирана биологична лаборатория
(Vollmeyer, Burns, & Holyoak, 1996). Изследователите откриват, че по-добрите ре­
шаващи проблеми са по-системни в подхода си към лабораторията, отколкото
по-слабите решаващи проблеми. Например при търсенето на обяснение на би­
ологично явление те е по-вероятно да поддържат една променлива постоянна,
докато варират другите.
Много учени в областта на експертните познания предпочитат да мини­
мизират приносите на таланта към експертните познания, като го поставят в
сферата на „народната" психология (Sternberg, 1996а). Тази тенденция не е из­
ненадваща, имайки предвид два фактора. Първият е широко разпространената
 Ек с п е р т н и п о з н а н и я : п о з н а н и е т о и р е ш а в а н е т о н а п р о б л е м и • 491

употреба на термина талант извън научната общност. Вторият е липсата на

адекватна, проверяема дефиниция на „талант."
Генетичното наследство като че ли има някакво значение в придобиването
на поне някои видове експертни познания. Изследванията на унаследяемостта
на затрудненията в четенето например като че ли посочват силна роля на ге­
нетичните фактори при тези хора (вж. De-Fries & Gillis, 1993; Olson, 1999). Нещо
повече: различията във фонологичното съзнание, изисквано за способността за
четене, могат да са фактор в четенето, за който индивидуалните различия са поне
отчасти генетично детерминирани (Wagner & Stanovich, 1996). По принцип дори
ако за ролята на практиката се открие, че обяснява голяма част от експертните по­
знания в дадена област, приносът на генетичните фактори към останалата част от
тях може да има известна роля в свят на интензивна конкуренция (Shiffrin, 1996).

Обща черта между експертите в различните умения е, че те влагат огромен брой часове в
преднамерена практика за усъвършенстване на умението си.

Приложението на експертните познания към решаването на проблеми по

принцип включва сливане в едно правилно решение на широк спектър от въз­
можности. Допълнителен плюс на експертните познания в решаването на
 r ■k

492 • ГЛАВА 11 ♦> Р е ш а в а н е ha п роблем и и творчество

проблеми е творчеството. Тук човек разширява спектъра на възможности, за да

обмисля такива, които никога не са били разглеждани преди. В действителност
много проблеми могат да се решат само чрез измисляне или откриване на
стратегии за отговор на комплексен въпрос.

ТВОРЧЕСТВО
Как можем да дефинираме творчеството като единно понятие, обединяващо ра­
ботата на Леонардо да Винчи и Мария Кюри, на Винсънт ван Гог и Исак Нютон,
и на Тони Морисън и Албърт Айнщайн? Възможно е да има толкова тесни де­
финиции на творчеството, колкото са хората, които мислят за него (фигура
11.14). Същевременно повечето изследователи в областта на творчеството биха
го дефинирали широко като процеса на създаване на нещо, което е както ори­
гинално, така и ценно (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Lubart & Mouchiroud, 2003;
Runco, 1997, 2000; Sternberg & Lubart, 1996). Това нещо може да приема много
форми: възможно е да е теория, танц, химикал, процес или процедура, разказ,
симфония или почти всичко друго.
Какво е нужно, за да се създаде нещо оригинално и ценно? Какви са творците?
Почти всеки ще се съгласи, че креативните хора демонстрират творческа про­
дуктивност. Те създават изобретения, прозорливи открития, художествени про­
изведения, революционни парадигми или други продукти, които са както ори­
гинални, така и ценни. Традиционната мъдрост приема, че силно творческите
хора имат и творчески начин на живот. Той се характеризира с гъвкавост,
нестереотипни поведения и неконформистки нагласи. Какви характеристики за­
белязват когнитивните психолози в творците? Отговорът на този въпрос зависи
от перспективата на психолога, когото питате. В тази част описвам няколко
различни подхода към творчеството. Сред тях са психометричният и когни-
тивният; личностният и мотивационният, и социалният, общ ественият и исто­
рическият подход към разбирането на творчеството. Главата завършва с две ин-
тегративни перспективи, които се опитват да включат ключови характеристики
на другите подходи към творчеството.

То е в обема на създаваното
Креативните хора създават ли просто повече? Все още не е разработен метод за
откриване на изявено творческите хора от пръв поглед, но те като че ли споделят
няколко характеристики. Психолозите, които приемат психометричен (-ме­
тричен - „измерване") подход, подчертават изпълнението на задачи, включващи
конкретни аспекти на творчеството (Guilford, 1950). Тези задачи включват дивер-
гентна продукция - генерирането на разнообразен асортимент от подходящи от­
говори. Следователно творчеството отразява просто способността да се създава
повече.
Например креативните хора често имат високи резултати от тестовете за
креативност. Пример на такъв тест е Torrance Tests o f Creative Thinking [„Тест
на Торънс за творческо мислене"] (Torrance, 1974, 1984). Те измерват разно­
образието, многобройността и уместността на отговорите на открити въпроси.
Пример за подобен въпрос е да се измислят всички възможни начини, по които
да се използва кламер или химикалка. Тестът на Торънс освен това оценява твор­
ческите фигурни отговори. Например на човека се дава лист хартия, на който са
нарисувани кръгове, завъртулки или линии. Тестът оценява по колко различни
начини човекът е използвал дадени форми, за да направи завършена рисунка.
 Творчество • 493

Оценката на теста на Торънс отчита конкретно доколко човекът е използвал нео­

бичайни или богато разработени детайли в завършването на фигурата.

ФИГУРА11.14.

Т ворчеството е ...

Копаене по-надълбоко

Т ворчеството е ...

Два пъти мери

Т ворчеството е ...

Слушане
за миризми

Т ворчеството е ...

Л оверепе-' Слушане
на котка

Зачертаване на грешките

L Ето някои оригинални и ценни начини за дефиниране на творчеството. Как дефинирате

творчеството? От „The Nature o f Creativity as Manifest in its Testing" by E.P. Torrance in The
. Nature o f Creativity, edited by Robert J. Sternberg. Copyright © 1988 by Cambridge University
Press. Препечатва се c разрешението на Cambridge University Press и Е. П. Торънс.

I To е в това, което знаете

)
Други психолози са се фокусирали върху творчеството като познавателен процес
, чрез изучаване на решаването на проблеми и инсайта (Finke, 1995; Langley & Jones,
к 1988; Smith, 1995а, 1995b; Weisberg, 1988,1995,1999). Креативните хора по-умни ли
и

А
494 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а ва н е н а п ро бл ем и и тв о рч е ство

са от останалите от нас? Някои изследователи вярват, че това, което разграничава

забележително творческите хора от не толкова креативните, са техните експертни
познания и отдадеността им на творческото начинание (Weisberg, 1988,1995,1999).
Силно креативните работят дълго и усилено. Те изучават работата на предшестве­
ниците и съвременниците си. Така стават истински експерти в областта си. След
това надграждат и се отклоняват от онова, което знаят, за да създават творчески
подходи и продукти (Weisberg, 1988, 1995, 1999). За тези изследователи креатив-
ността сама по себе си не е нищо специално. Процесите, включени в творчеството,
се използват от всички нас във всекидневното решаване на проблеми. Това, което
диференцира забележителното от всекидневното е необикновеното съдържание,
върху което тези обикновени процеси действат. Тази идея подхранва хипотезите,
обсъдени по-рано във връзка с експертните познания. Всъщност творчеството
често се третира като свързано с експертните познания. Едно изследване изучава
креативността на проектите, завършени от студенти по дизайн. Изследователите
откриват, че колкото повече познания е натрупал студентът, толкова по-голяма -
средно - е креативността на проекта (Christiaans & Venselaar, 2007).

Какво е общ ото между тези творци?

Не всеки когнитивен психолог е съгласен със становищ ето „нищо специално"

за творческия инсайт. Например за един изследовател „инсайтът е това, което
разграничава... вдъхновяващото от очернящото, магическото от посредственото"
(Finke, 1995, р. 255). Според това становище това са двата типа творческо мислене.
Първо, при конвергентния инсайт човекът събира в едно обединяващ модел или
структура от разхвърляно множество от данни. Второ, при дивергентния инсайт
човекът се отклонява от определена форма или структура, за да изследва какви
типове употреби могат да се открият. Дивергентният инсайт може да се използва
за разбиране на различни креативни начинания (Finke, 1995). Те включват ар­
хитектурния дизайн, физическите и биологичните модели, разработването на
продукти или научните открития.
Други изследователи се фокусират върху творчеството, което се проявява
в научното прозрение (Langley & Jones, 1988). Тези изследователи смятат, че па-
метовите процеси, например разпростиращата се активация (вж. глава 8), и ми­
словните процеси, например мисленето по аналогии (вж. глава 12), обясняват
 Т в о рч е с тв о • 495

голяма част от научното прозрение. Един изследовател разграничава научното

прозрение от преживяването на инсайт (Smith, 1995а, 1995b). Той смята, че вне-
запността на преживяването на инсайт може да е резултат от внезапно освобож­
даване от умствената рутина (установка като функционалната фиксация). Това
внезапно освобождаване е по-вероятно да възникне след период на инкубация в
контекст, различен от този, в който човекът се е фиксирал върху проблема.
Някои компютърни програми, които могат да вършат работа, например ком­
позиране на музика (Johnson-Laird, 1988) или преоткриване на научни принципи
(Langley et al., 1987), биха могли да се разглеждат като креативни. Въпросът,
който винаги трябва да си задаваме по отношение на такива програми, е дали
постиженията им наистина са съвместими с онези на творците и дали използ­
ваните от тях процеси, за да създават, са същите като използваните от хората
(Boden, 1999). Например програмите на Лангли и колеги (Langley et al., 1987)
преоткриват научни идеи, а не ги откриват за пръв път. Дори Deep Blue - компю­
търната програма, която победи световния шампион по шахмат Гари Каспаров,
не го направи чрез по-творческа игра от Каспаров. По-скоро го постигна чрез пре­
имуществото си в бързите изчисления.

То е в това, кой сте

Други психолози са отклонили фокуса си от познанието, за да обмислят ролята
на личността и мотивацията в творчеството. Има ли креативна личност - или я
имате, или не? Да разгледаме значението на личния стил:
... откритостта към нови начини на виждане, интуиция, готовността за
възможностите, харесване на комплексността като предизвикателство
да се намери простотата, независимостта на преценката, която поставя
под съмнение допусканията, готовност да се поемат рискове, неконвенцио-
налност на мисленето, която позволява да се правят необикновени връзки,
будно внимание и импулс към откриване на модел и значение - тези качест­
ва, съчетани смотива и смелостта да се създава" (Barron, 1988, р. 95).

Важна е ролята на личната философия в творчеството (Barron, 1988). Тук се

включват гъвкави убеждения и широко приемаща нагласа към други култури,
етнически групи и религиозни вярвания. Някои изследователи са се фокусирали
върху значението на мотивацията в творческата продуктивност (например
Amabile, 1996; Collins & Amabile, 1999; Hennessey & Amabile, 1988). Човек може да
диференцира вътрешната мотивация, която идва отвътре, от външната за човека.
Например вътрешните мотиватори могат да включват просто наслаждението от
творческия процес или личното желание да се реши даден проблем. Външните
мотиватори могат да включват желание за слава или богатство. Вътрешната
мотивация е от съществено значение за творчеството. Външните мотиватори
всъщност могат да пречат на креативността при много, но не при всички обстоя­
телства (Amabile, 1996; Ruscio, Whitney, & Amabile, 1998). Любопитното е, че в един
експеримент външните награди за ново изпълнение водят до увеличаване както
на креативността, така и на вътрешната мотивация (Eisenberger & Shanock, 2003).
Обратното, външните награди за нормално изпълнение водят до намаляване както
на креативността, така и на вътрешната мотивация (Eisenberger, & Shanock, 2003).
В преглед на литературата определени черти изглеждат последователно
свързани с креативните хора (Feist, 1998,1999). В частност творците обикновено
са по-отворени за нови преживявания, самоуверени, себеприемащи, импулсивни,
амбициозни, мотивирани, доминиращи и враждебни, отколкото по-малко креа­
тивните. Освен това те са и по-малко конвенционални.
496 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш аван е н а п ро бл ем и итворчество

То е в мястото, където се намирате

Някои изследователи се съсредоточават върху значението на външните фактори,
които допринасят за креативността. Трябва ли да бъдете на правилното място
в правилното време? „Не можем да изучаваме творчеството, като изолираме
хората и техните произведения от социалната и историческата среда, в която
са осъществени действията им... това, което наричаме креативно, никога не е
резултат единствено на отделното действие" (Csikszentmihalyi, 1988, р. 325). По
отношение на контекста на креативността трябва да отбележим два контекста
(Csikszentmihalyi, 1996): областта и полето. Областта обхваща съществуващото
познание в определена сфера на творческото начинание, например физика на
частиците или рисуване. Полето се състои от социалния контекст, заобикалящ
творчеството. То включва както мрежата от колеги в областта, така и по-ши­
роките социални и публични институции на общ еството.
Може да искаме да разберем креативността, като надскочим непосредствения
социален, интелектуален и културен контекст, за да обхванем целия спектър на
историята (Simonton, 1 9 88,1994,1997, 1999). Творческите приноси почти по де­
финиция са непредсказуеми, защото нарушават нормите, установени от пред­
шествениците и съвременниците на твореца. Сред м ногото атрибути на креа-
тивните хора са способностите да правят случайни открития и да ги преследват
активно (Simonton, 1994).
Еволюционното мислене също може да се използва за изучаване на твор­
чеството (Cziko, 1998; Simonton, 1998). В основата на такива модели е тезата, че
творческите идеи се развиват почти като организмите. Идеята е, че творчеството
се появява като резултат от процес от сляпа вариация и селективно задържане
(Campbell, 1960). При сляпата вариация създателите първо генерират идея. Те
нямат истинско разбиране дали идеята ще има успех (ще бъде избрана) в света на
идеите. В резултат най-добрата им възможност за създаване на непреходни идеи
е да се насочат към голямо количество идеи. Някои от тези идеи след това ще се
ценят в областта им. С други думи, те ще бъдат селективно задържани по силата
на факта, че са определени като творчески.

Всичко посочено по-горе

Да разгледаме едно интегративно становище за онова, което характеризира
креативните хора (Gardner, 1993а; Policastro & Gardner, 1999). Подобно на някои,
използващи метода на изследване на случаи, изследователи (например Gruber,
1974/1981; Gruber & Davis, 1988), Гарднър (Gardner, 1993а) дълбинно изучава
седем креативни личности. Подобно на Симънтън, той се опитва да свърже
тези креативни хора с историческия контекст, в който те са се развили и са ра­
ботили. Той отбелязва, че големите творци като че ли са на правилното място
в правилното време за революционна промяна в избраната от тях област. Като
Чиксънтмъхали, Гарднър изучава как областта (например физика, политика,
музика) и полето (например сътрудници, ментори, съперници) влияят върху
начина, по който творците демонстрират креативност. Освен това той изучава
както типовете ранни преживявания, които водят до творчески постижения,
така и развитието на творчеството през жизнения цикъл.
Креативните хора обикновено имат умерено подкрепящ, но доста строг и
относително хладен (т.е. не топло привързан и подхранващ) ранен живот в се­
мейството. Повечето демонстрират ранен интерес към избраната област, но по-
вечето не са особено забележителни. Те по принцип показват ранен интерес към
изследването на неизследвани територии, но едва след като натрупват задъл-
 Т в о рч е с тв о • 497

бочени познания за избраната област, след около десетилетие практикуване на

„занаята", правят първия си революционен прелом. Повечето творци като че ли
са получили поне някаква емоционална и интелектуална подкрепа по времето на
този прелом. След него обаче (а понякога и преди него), силно креативните хора
по принцип посвещават цялата си енергия на работата си. Понякога изоставят,
пренебрегват или експлоатират близките си взаимоотношения през зрялата
възраст. Около десетилетие след първоначалното креативно постижение по­
вечето от творците, които Гарднър изследва, правят втори прелом. Той е по-
всеобхватен и по-интегративен, но по-малко революционен. Дали творецът ще
продължи да прави съществени приноси, зависи от конкретната област. Поети
и учени е по-малко вероятно да го направят в сравнение с музикантите и худож­
ниците.
Алтернативна интегративна теория за творчеството предлага тезата, че
множество индивидуални фактори и такива от средата трябва да се слеят, за да
се появи креативността (Sternberg & Lubart, 1991, 1993, 1995,1996). Това, което
разграничава силно креативния от скромно креативния човек, е съвместното
влияние на редица фактори, а не изключително високите нива на който и да е
конкретен фактор или дори притежаването на характерна черта. Тази теория е
наречена инвестиционна теория за творчеството. Темата, обединяваща раз­
личните фактори, е, че креативният човек приема подход към идеите от типа
„купувай при ниска цена, продавай при висока" (Sternberg & Lubart, 1995,1996).
При купуването при ниска цена творецът първоначално вижда скрития по­
тенциал на идеи, които се възприемат като нямащи стойност. Креативният човек
след това фокусира вниманието си върху тях. По времето на интереса на твореца
те не се осъзнават или се обезценяват от съвременниците. Подобни идеи обаче
имат голям потенциал за творческо развитие. Създателят след това развива
идеята в смислен, значим принос, докато най-накрая останалите също могат да
осъзнаят достойнствата на идеята. След като идеята е била разработена и стой­
ността й е оценена, творецът „продава на висока цена." Придвижва се към други
начинания и търси скрития потенциал в други недооценени идеи. Така креа­
тивният човек влияе върху областта най-силно, като винаги остава една стъпка
пред останалите.
Независимо от разнообразието на становищата, повечето изследователи
биха се съгласили, че повечето от цитираните индивидуални характеристики и
условията от средата са необходими. Нито едно от тях само по себе си не е дос­
татъчно. В действителност необикновената творческа продуктивност е толкова
рядко срещана точно защото толкова много фактори трябва да се обединят в
правилната доза и в един човек. Допълнително усложнение е, че много от тези
променливи не демонстрират линейно взаимоотношение с творчеството. Ако
отношението беше линейно, увеличаването на определена характеристика или
условие винаги би се асоциирало със засилване на творчеството. Изглежда вярно
обаче обратното. Много от тях като че ли демонстрират парадоксални ефекти и
други нелинейни взаимоотношения.

Невронауката за творчеството
Изследването на творческото мислене и продукция е накарало изследова­
телите да идентифицират мозъчните зони, които са активни в моменти на
творчество. Префронталните зони са особено активни по време на творческия
процес независимо дали креативното мислене е спонтанно или с усилия
(Dietrich, 2004).
498 • ГЛАВА 11 ❖ Ре ш а ва н е на п ро бл е м и и тв о рч е с тв о

Освен префронталната зона, други зони същ о са идентифицирани като важни

за творчеството. В едно изследване на участниците се дава списък от думи, които
са или семантично свързани, или несвързани (Bechtereva et al., 2004). От участ­
ниците се иска да създадат история, използвайки тези думи. Формирането на
история от списък несвързани думи би трябвало да изисква по-силно творчество,
отколкото използването на семантично свързани думи. Изследователите отбе­
лязват, че поле 39 на Бродман е активно по време на създаването на история от
несвързаните думи, но не и при създаването на история от списък от свързани
думи. Предишните изследвания са разкрили, че това и свързани полета на
Бродман участват във вербалната работна памет, превключването на задачи и
въображението (Blackwood etal., 2000; Collette etal., 2001; Sohn etal., 2000; Zurowski
et al., 2002). Взети заедно, тези резултати сочат, че твор ч еството включва редица
съзнателни процеси.

ТИПО ВЕ ТВ О РЧ ЕС КИ П РИ Н О С И
Според една група от изследователи творческите приноси могат да са осем вида
(Sternberg, 1999; Sternberg, Kaufman, & Pretz, 2001, 2002) и включват следното:
1. Повторение. Творческият принос представлява усилие да се покаже, че да­
дена област е там, където трябва да бъде.
2. Предефиниране. Творческият принос представлява усилие да се предефи­
нира къде се намира областта в момента. Актуалният статус на областта се
разглежда от нова гледна точка.
3. Движение напред. Творческият принос представлява опит областта да се
придвижи напред в посоката, в която вече се движи, и приносът я води до
точка, за която другите са съгласни, че трябва да е дестинация на областта.
4. Напреднало движение напред. Творческият принос представлява опит об­
ластта да се придвижи в посоката, в която вече върви. Приносът обаче я
придвижва отвъд дестинацията, за които другите са съгласни.
5. Пренасочване. Творческият принос представлява опит областта да се прид­
вижи от мястото, на което е, в нова и различна посока.
6. Пренасочване от точка в миналото. Творческият принос представлява
опит областта да се придвижи обратно до място, на което някога е била
(реконструиране на миналото), така че да може да се придвижи напред от
тази точка.
7. Започване отначало. Творческият принос представлява опит областта да
се придвижи в различна, но все още недостигната начална точка. След това
от тази точка я придвижва в различна посока.
8. Интеграция. Творческият принос представлява опит за придвижване на
областта чрез обединяване на аспекти на два или повече минали типа
творчески приноси, които преди са били разглеждани като различни или
дори противоположни. Сега те се разглеждат като синтезирани (Sternberg,
1999).

Описаните осем типа творчески приноси се разглеждат като качествено

различни. Във всеки тип обаче може да има количествени различия. Например
постъпателното движение напред може да представлява доста малка или зна­
чителна стъпка в дадена област. Започването отначало може да рестартира
цялата област или нейна малка част. Нещо повече: даден принос е възможно да
припокрива няколко категории.
 Ключови те м и • 499

Осемте типа творчески приноси е възможно да се различават в степента на

креативност, която осъществяват. Няма обаче априорен начин за оценяване на
количеството креативност на базата на типа творчески принос. Определени
типове творчески приноси вероятно - като средно - са по-големи от гледна точка
на новост, отколкото други. Например повторенията средностатистически обик­
новено не са изключително нови. Творчеството обаче включва качеството на
работата, а типът креативен принос на дадено произведение обикновено не я
прогнозира задължително.
Когато хората имат нови идеи, трябва да използват уменията си за раз­
съждение, за да ги анализират и в крайна сметка да решат дали те са истински
креативни. Как осъществяват тези разсъждения и вземане на решения? Тези
въпроси се обсъждат в следващата глава.

Подредете шест клечки за зъби. Помолете приятел да направи четири рав­ ИЗСЛЕДВАНЕ НА
КОГНИТИВНАТА
ностранни триъгълника с шестте клечки, без да ги чупи. Повечето хора няма
ПСИХОЛОГИЯ
да могат да решат тази задача, защото ще се опитат да направят триъгъл­
ниците в една равнина. Когато се откажат, направете един триъгълник на
плоскостта на масата с три от клечките, а след това с другите три направете
пирамида, съединявайки ги във върха, а страните съединете с пресечните
точки на трите клечки за зъби на масата. Приятелят ви се е фиксирал върху
равнината на подреждането на клечките. Проверете дали някой от прия­
телите ви може да реши тази задача, ако му дадете клечките изправени в
поставка за тях.

КЛ Ю Ч О В И ТЕ М И
Тук подчертавам няколко от темите, представени за пръв път в глава 1.
Първата тема е общност срещу специфичност за областта. Ранните из­
следвания върху решаването на проблеми, например тези на Алан Нюуел и
Хърбърт Саймън и техните колеги, подчертават общността на решаването на
проблеми за различни области. Тези изследователи искат да пишат компютърни
рутини, например General Problem Solver, които ще решават широк спектър от
проблеми. По-късни теоретици подчертават повече специфичността на реша­
ването на проблеми за областта. Те обръщат специално внимание на нуждата от
широка познавателна база, за да се решават успешно проблемите.
Втора тема е валидността на каузалното заключение срещу екологичната
валидност. Повечето изследвания на творчеството са правени в лабораторна
среда. Например Пол Торънс дава на учащи писмени тестове за творческо
мислене, прилагани в учебната зала. Обратното, Хауард Грубър се интересува
само от творчеството така, както се осъществява в естествена среда, например
когато Дарвин генерира много от идеите си, стоящи в основата на теорията за
еволюцията.
Трета тема са базисните срещу приложните изследвания. Областта на твор­
чеството е генерирала много прозрения за фундаменталните процеси, използвани
в творческото мислене. Областта обаче е породила и голямата индустрия на „за­
силване на творчеството“ - програми, целящи да направят хората по-креативни.
Някои от тези програми използват прозрения от базисни изследвания, други не
са нищо повече от интуитивни идеи на създателите си. Важно е обучението да се
основава - където е възможно - на психологическа теория и изследвания, а не на
догадки.
500 • ГЛАВА 1 1 ♦> Р е ш а в а н е на проблем и
ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Кои са някои от ключовите стъпки, участва­
щи в решаването на проблеми? Решаването
на проблеми включва умствена работа за
преодоляване на пречките, които се из-
пречват на пътя към постигането на целта.
Ключовите стъпки в решаването на пробле­
ми са идентификацията на проблема, дефи­
нирането и представянето му, конструира­
нето на стратегия, организирането на ин­
формацията, разпределението на ресурсите,
наблюдаването и оценката. Във всекиднев­
ните преживявания тези стъпки може да се
прилагат много гъвкаво. Различните стъпки
понякога се повтарят, може да са с разбър­
кан ред или да се прилагат интерактивно.
2. Кои са разликите между проблеми, кои­
то имат ясен път към решението, срещу
тези, които нямат? Макар че добре струк­
турираните проблеми може да имат ясен
път към решението, следването му нерядко
е трудно. Някои добре структурирани про­
блеми може да се решават чрез алгоритми.
Възможно е да са досадни за приложение,
но е вероятно да доведат до точно реше­
ние, ако са приложими за даден проблем.
Компютрите най-вероятно използват ал­
горитмични стратегии за решаване на про­
блеми, а хората - по-скоро неформални
евристики (например анализ на целите и
средствата, работа напред, работа назад и
генериране и проверка). Когато се решават
зле структурирани проблеми, изборът на
подходящо представяне много силно влияе
върху лекотата на достигане до правилното
решение. Освен това при решаването на зле
структурирани проблеми на хората може
да се наложи да използват нещо повече от
евристика или алгоритмична стратегия:
възможно е да е необходим инсайт.
Много зле структурирани проблеми не могат
да се решават без ползата от инсайта. Има ня­
колко алтернативни становища за начина, по
който се осъществява прозорливото реша­
ване на проблеми. Според гещалтисткото и
неогещалтисткото становище прозорливото
решаване на проблеми е специален процес.
Той се състои от нещо повече от сбора на
и творчество
неговите части и това може да се види във
внезапността на осъзнаването на решение­
то. Според становището „нищо специално"
прозорливото решаване на проблеми не е
по-различно от всеки други тип решаване на
проблеми. Според гледището за трите проце­
са прозрението включва специална употреба
на три процеса: селективно кодиране, селек­
тивно комбиниране и селективно сравнение.
3. Кои са някои от пречките и помощните
средства при решаването на проблеми?
Установката (наричана и „окопаване") е
стратегия, която е работила в миналото, но
не върши работа за определен проблем, кой­
то трябва да се реши в настоящия момент.
Определен тип установка е функционална­
та фиксираност. Тя включва неспособността
да се види, че нещо, за което се знае, че има
определена употреба, може да се използва
за други цели. Трансферът може да е поло­
жителен или отрицателен. Той се отнася до
пренасянето на умения за решаване на про­
блеми от един проблем или тип проблеми
към друг. Положителният трансфер към
изоморфни проблеми рядко става спон­
танно, особен о ако проблемите изглеждат
различни по съдържание или контекст.
Инкубацията следва период на интензивна
работа върху даден проблем. Тя включва ос­
тавянето на проблема настрана за известно
време и след това връщането към него. По
този начин подсъзнателната работа може
да продължи, докато проблемът се прене­
брегва на съзнателно равнище.
4. По какъв начин експертните познания
влияят върху решаването на пробле­
ми? Експертите се различават от новаците
както по количеството, така и по органи­
зацията на познанието, което привнасят в
решаването на проблеми в областта на екс­
пертните си познания. За експертите много
аспекти на решаването на проблеми може
да се управляват от автоматични процеси.
Такава автоматичност обикновено подпо­
мага способността на експертите да реша­
ват проблемите в дадената област. Когато
обаче проблемите включват нови елемен-
 М ислене за м и сл е н ето : ф а к то л о ги ч н и , а н а л и т и ч н и , тв о рч е ск и и п ра к ти ч е с к и в ъ п ро с и • 501

ти, изискващи нови стратегии, автоматич- ността в нарушаването на конвенции, кои­

ността на процедурата всъщност е възмож­ то може да пречат на творческата работа,
но да пречи на решаването на проблеми, и посветеността на поддържането на стан­
поне временно. Експертните познания в дартите за съвършенство и самодисципли­
дадена област се разглеждат най-вече от ната, свързана с креативната работа. Трети
гледната точка на „практикуването води до фактор е дълбоката вяра в стойността на
съвършенство." Същевременно мнозина по­ творческата работа, както и готовност да
сочват, че талантът не бива да се пренебрег­ се критикува и подобрява произведението.
ва и вероятно допринася за голяма част от Четвърти е внимателният избор на пробле­
различията между различните експерти. ми или теми, върху които да се фокусира
5. Що е творчество и може ли да се подпо­ творческото внимание. Пети са мисловни
мага? Творчеството включва създаването процеси, характеризирани от инсайт и ди-
на нещо, което е едновременно оригинално вергентно мислене. Шести фактор е поема­
и ценно. Няколко фактора характеризират нето на рискове. Седми са богатите позна­
силно креативните хора. Единият е изклю­ ния за релевантната област. Осмият фактор
чително силна мотивация да бъдат креа- е дълбоката отдаденост на творческото
тивни в определена област на начинания начинание. Освен това историческият кон­
(например просто заради удоволствието текст и областта на начинания влияят вър­
от творческия процес). Втори е неконформ- ху изразяването на креативността.

М ИС Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО:
Ф АКТО ЛО ГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П Р А КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
1. Опишете стъпките на цикъла на решава- 5. Разработете проблем, който изисква инсайт
нето на проблеми и дайте пример за всяка за решаването си.
стъпка. 6. Създайте контекст за решаване на проблем,
2. Кои са някои от ключовите характеристики който ще улесни достигането до решение.
на решаващите проблеми експертите? 7. Имайки предвид това, което знаем за някои
3. Кои са някои от прозренията при решаване­ от пречките пред решаването на проблема,
то на проблеми, натрупани чрез изучаване как можете да минимизирате тези спънки
на компютърни симулации? Как може осно­ при справянето с проблемите, пред които
ваният на компютрите подход да ограничи сте изправени?
потенциала за разбиране на решаването на 8. Имайки предвид някои от идеите за твор­
проблеми при хората? чеството, представени в главата, какво мо­
4. Сравнете и съпоставете различните подхо­ жете да направите, за да засилите собстве­
ди към творчеството. ната си креативност?

КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Алгоритми ране Пространство на проблема
Анализ Инсайти на селективното ком­ Решаване на проблеми
Дивергентно мислене биниране Синтез
Добре структурирани проблеми Инсайти на селективното срав­ Стереотипи
Евристики нение Творчество
Зле структурирани проблеми Конвергентно мислене Трансфер
Изоморфен Отрицателен трансфер Установка
Инкубация Положителен трансфер Функционална фиксираност
Инсайт (прозрение) Продуктивно мислене Цикъл на решаване на проблеми
Инсайти на селективното коди­ Прозрачност
502 • ГЛАВА 11 ♦> Решаване на проблеми и творчество

Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com .

За да научите повече, проучете следните експерименти:

Монти Хол

А Н О ТИ РА Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А Л И ТЕРА ТУРА
Davidson, J. Е., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2003). The
psychology o f problem solving. New York: Cam­
bridge University Press. Пълен обзор на съ ­
временната литература върху решаването
на проблеми.
Stickgold, R., & Walker, М. (2004). To sleep, per­
chance to gain creative insight? Trends in Cogni­
tive Science, 5(5), 191-192. Това е изследване,
подчертаващо значението на съня в реша­
ването на проблеми и творчеството.

В зем ане
на РЕШ ЕНИЯ
И РАЗСЪ Ж ДЕНИЯ
Изследване на когнитивната психология
Преценки и вземане на решения
Класическа теория за решенията
Задоволяване на минималните условия
Елиминиране по аспекти
Натуралистично вземане на решения
Групово вземане на решения
Евристики и уклони
Невронауката за вземането на решения
Дедуктивни разсъждения
Условни разсъждения
Силогистични разсъждения
Линейни силогизми
Допълнителни помощни средства и пречки пред
дедуктивните разсъждения
Г Л А В А
12
Индуктивни разсъждения
Достигане до каузални заключения
Категориални заключения
Разсъждения по аналогия
Развитие на индуктивните разсъждения
Алтернативно становище за разсъжденията
Невронауката за разсъжденията
Ключови теми
Обобщение
Мислене за мисленето: фактологични, анали­
тични, творчески и практически въпроси
Ключови термини
Анотирана допълнителна литература
504 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а ре ш е н и я иразсъж д е н и я

И ЗСЛЕД ВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА ПСИХО ЛО ГИЯ

1. Кои са някои от стратегиите, които ръководят вземането на решения при хо-
рата?
2. Кои са някои от формите на дедуктивните разсъждения, които хората може
да използват, и какви фактори подпомагат или пречат на дедуктивните раз­
съждения?
3. Как използват хората индуктивните разсъждения, за да правят каузални за­
ключения и да достигат до други типове заключения?
4. Има ли алтернативни становища за разсъжденията?

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Линда е на 31 години, неомъжена, открита и много умна. Завършила е фи­

КОГНИТИВНАТА
лософия. Като студентка е била дълбоко загрижена за дискриминацията и со­
ПСИХОЛОГИЯ
циалната справедливост и освен това е участвала в демонстрации против яд­
рените оръжия.
Въз основа на предходното описание отбележ ете вероятността следните
твърдения за Линда да са верни:
1. Линда е учител в основно училище.
2. Линда работи в книжарница и ходи на курс по йога.
3. Линда е активна във феминисткото движение.
4. Линда е психиатричен социален работник.
5. Линда е член на Лигата на жените гласоподаватели.
6. Линда е касиерка в банка.
7. Линда продава застраховки.
8. Линда е касиерка в банка и е активна във ф еминисткото движение.

(Tversky & Kahneman, 1983, р. 297)

А ко сте като 85% от хората, които Тверски и Канеман изследват, сте оценили
/ \ вероятността айтем №8 като по-голяма от тази на айтем № 6. Чакайте малко
X Аюбаче. Представете си огромна конгресна зала, пълна с цялата популация на
банковите касиери. Сега помислете колко от тях ще са в хипотетичната кабина на
касиерките феминистки - подмножество от цялата популация на банковите каси­
ери. Ако Линда е в кабината на банковите касиери феминисти, трябва по определе­
ние да е в конгресната зала на банковите касиери. Следователно вероятността тя да
е в кабината (т.е. тя е банкова касиерка феминистка) не може логично да е по-голяма
от вероятността да е в конгресната зала (т.е. тя е банкова касиерка). Въпреки това,
имайки предвид описанието на Линда, интуитивно чувстваме, че е по-вероятно да я
открием в кабината, отколкото в конгресната зала. Това интуитивно чувство е при­
мер на з а б л у д а - погрешно разсъждение - в преценките и разсъжденията.
В тази глава разглеждаме много от начините, по които правим преценки и
вземаме решения, както и използваме разсъжденията, за да достигаме до за­
ключения. Първата част се занимава с начина, по който правим избори и преценки.
Преценките и вземането на решения се използват за избиране между алтерна­
тивите или за оценяване на възможностите. Пример е избирането на кола, която
ще ви доставя най-голямо удоволствие за парите, с които разполагате. Втората
част разглежда различни форми на разсъждение. Целта на разсъжденията е да
се извличат дедуктивно заключения от принципи или индуктивно - от доказа­
телства. Пример на дедуктивно разсъждение е прилагането на общите закони на
физиката за достигане до заключения за механиката на определен автомобилен
мотор. Пример на индуктивно разсъждение е четенето на ориентирана към по-
 Пре ц ен ки и взе м а н е н а ре ш е н и я • 505

требителите статистика, за да се открие надеждността, икономичността и безо­

пасността на различни модели коли.

П Р Е Ц Е Н КИ И В ЗЕ М А Н Е НА РЕШ ЕНИЯ
В хода на всекидневния ни живот непрекъснато правим преценки и вземаме
решения. Едно от най-важните решения, които сте взели, е дали и къде да про­
дължите образованието си. След като сте влезли в университета, трябва да решите
на кои курсове да се запишете. По-късно може би ще трябва да изберете специалност.
Вземате решения за приятели и хора, с които да ходите на срещи, как да общувате с
родителите си и как да харчите парите си. Как подхождате към тези решения?

Класическа теория за решенията

Най-ранните модели за начина, по който хората вземат решения, се наричат
„класическа теория за решенията.“ Повечето от тези модели са създадени от
икономисти, статистици и философи, а не от психолози и следователно от­
разяват силните страни на икономическата гледна точка. Една от тях е лекотата
на създаване и използване на математически модели на човешкото поведение.
След ранните модели на вземането на решения, създадени през XX век, е иконо­
мическият човек. Този модел приема три неща. Първо, вземащите решения са
напълно информирани за всички възможни варианти за техните решения и за
всички възможни резултати от тях. Второ, те са безкрайно чувствителни към
фините разграничения между възможностите за решение. Трето, те са напълно
рационални по отношение на избора си на възможности (Edwards, 1954; вж. също
Slovic, 1990). Допускането за безкрайна чувствителност означава, че хората могат
да оценяват различията между два резултата, без значение колко фини са разгра­
ниченията между възможностите. Допускането за рационалността означава, че
хората правят изборите си така, че да максимизират нещо ценно, каквото и да е то.
Да разгледаме пример за работата на този модел. Да предположим, че вземащ
решения обмисля кое от две предложения за работа да приеме. Да предположим,
че и двете осигуряват една и съща начална заплата. Да предположим, че хората в
Компания А имат 50% вероятност да получат увеличение с 20% на заплатата през
първата година. Хората в компания Б имат 90% вероятност да получат 10-про-
центно увеличение на заплатата през първата година. Вземащият решението ще
изчисли очакваната стойност на всяка възможност, което е вероятността по съ­
ответната стойност (полза), т.е. тук тя е увеличението на заплатата (0.50 х 0.20 =
0.10; 0.90 х 0.10 = 0.09). За всички потенциални ползи (събиране) и разходи (из­
важдане) за всяка работа човекът ще извършва подобни изчисления. След това
ще избере работата, която е с най-висока очаквана стойност. С други думи, той
ще избере тази, която предлага най-високата изчислена полза на най-ниската из­
числена цена. Ако всички други неща са равни, би трябвало да изберем Компания
А. Голяма част от икономическите изследвания са базирани на този модел.
Алтернативен модел оставя по-голямо място за психичния строеж на всеки
вземащ решения. Според теорията за субективната очаквана полза целта на
човешкото действие е да се търси удоволствие и да се избягва болката. Според
тази теория при вземането на решения хората ще искат да максимизират удо­
волствието (наричано положителна полза) и да се минимизира болката (наричано
отрицателна полза). Правейки това обаче, всеки от нас използва изчисления на
две неща. Едното е субективната полза, която е изчисление, базирано на пре­
ценените от човека тегла на ползата (стойността), а не на обективни критерии.
506 • ГЛАВА 12 ♦> Вземане на решения и разсъждения

Второто е субекти вн ата вер оя тн ост, което е изчисление, базирано на оценките

от човека на вероятностите, а не обективни статистически изчисления.
Да разгледаме един пример за начина, по който действа този модел. При ре­
шаването кое от двете предложения за работа да приемат, различните хора ще
придадат различни субективни положителни или отрицателни ползи на всяка
характеристика на предложенията за работа. Да разгледаме жена със съпруг и
четири деца. Тя може да придаде по-голяма положителна полза на такива допъл­
нителни стимули като здравна осигуровка, зъболекарски грижи, отпуск, платени
празници и т.н. в сравнение с човек, който е несемеен и е силно ориентиран към
кариерата. По същия начин жената със семейство може да придаде по-голяма
отрицателна полза на предупреждението, че работата включва много пътуване,
което изисква заемащият поста да отсъства от дома много дни месечно.
Двама търсещи работа могат да приписват различни субективни вероятности
на различни потенциални положителни или отрицателни ползи. Песимистът
вероятно ще очаква по-голяма вероятност от отрицателни ползи и по-малка ве­
роятност от положителни ползи в сравнение с оптимиста. Следователно според
теорията за субективната очаквана полза всеки човек ще преминава през по­
редица от стъпки. Първо, той ще умножава всяка субективна вероятност по
всяка субективна положителна полза за всяко предложение за работа. След това
ще изважда резултат за субективната вероятност за всяка субективна отри­
цателна полза. Накрая той ще достигне до решение въз основа на относителните
очаквани стойности, получавани от тези изчисления. Избира се алтернативата,
която има най-високата очаквана стойност. Теорията за субективната полза взема
предвид многото субективни променливи, които възникват, когато участват
хора. Теоретиците обаче скоро забелязват, че човеш кото вземане на решения е
по-сложно, отколкото дори тази модифицирана теория внушава.
За повечето решения няма една-единствена възможност, която ще бъде избрана
от всички хора. Как тогава можем да прогнозираме оптималното решение за оп­
ределен човек? Според теорията за субективната очаквана полза трябва да знаем
само субективните очаквани ползи на човека. Те се базират на субективна оценка
на вероятността и субективно претегляне на цената и ползата. След това можем
да предвидим оптималното решение за този човек. Прогнозата се базира на убеж­
дението, че хората искат да достигнат до добре обосновани решения, базирани на
пет фактора. Първият е обмислянето на всички възможни алтернативи, имайки
предвид, че може да има непрогнозируеми алтернативи. Вторият е използването
на максимално количество налична информация, при положение че някаква реле­
вантна информация може да не е достъпна. Третият е внимателното, макар и су­
бективно претегляне на потенциалната цена (рискове) и ползи от всяка алтернатива.
Четвъртият е внимателното (макар и субективно) изчисляване на вероятността на
различните резултати, имайки предвид, че сигурността на резултата не може винаги
да се знае. Петият е максимална степен на солидни разсъждения, базирани на об­
мислянето на всички споменати дотук фактори. Сега отговорете на следния въпрос.
Кога беше последният път, когато приложихте петте посочени по-горе аспекти на
оптималното вземане на решения, отчитайки дори ограниченията на вашите по­
знания и непредвидимите елементи? Вероятно не е било наскоро.

Задоволяване на минималните условия

Още през 50-те години на XX век някои изследователи започват да оспорват
идеята за неограничената рационалност. Те не само признават, че ние, хората,
невинаги вземаме идеални решения, но и че обикновено включваме субективни
съображения в решенията си. Овен това смятат, че хората не сме напълно без-
 Пре ц ен ки и взе м а н е н а ре ш е н и я • 507

гранично рационални във вземането на решения. В частност, не сме задъл­

жително ирационални, а по-скоро демонстрираме о г р а н и ч е н а р а ц и о н а л н о с т
- ние сме рационални, но в определени граници (Simon, 1957).
Вероятно обикновено използваме стратегия за вземане на решения, която
Саймън нарича з а д о в о л я в а н е н а м и н и м а л н и т е у с л о в и я (Simon, 1957). При него
отчитаме възможностите една по една и тогава избираме дадена възможност в
момента, в който открием, че е задоволителна или просто достатъчно добра, за
да отговори на минималното ни ниво на приемливост. Ние не отчитаме всички
възможни варианти и след това внимателно да изчисляваме кой от цялата
вселена опции ще максимизира печалбите и ще минимизира загубите ни. С други
думи, обмисляме минималния възможен брой възможности, който е нужен за
достигане до решение, което според нас ще удовлетворява минималните ни из­
исквания. Някои доказателства подсказват, че когато има ограничени ресурси
на работната памет, използването на задоволяването на минималните условия
за вземането на решения вероятно се увеличава (Chen & Sun, 2003). Разбира се,
задоволяването на минималните условия е само една от няколко не напълно оп­
тимални стратегии, които хората могат да използват.
Уместността на тази стратегия варира с обстоятелствата, в които човек
се оказва. Например тя може да е слаба стратегия за диагностициране на за­
боляване. Полезна е обаче в няколко други ситуации. Да предположим на­
пример, че търсите кола на старо. Вероятно има смайващ брой автокъщи около
мястото, където живеете. Вероятно нямате нито времето, нито влечението
да ги обходите всичките. Такива всестранни посещения ще ви позволят да
изберете колата, която изглежда най-добра по всичките многобройни пока­
затели, по които може да преценявате един автомобил. Отивате в една ав-
токъща, за да видите какво се предлага. Ако видите кола там, която намирате
за задоволителна от гледна точка на основните ви критерии за осъществя­
ването на покупка, я купувате. Ако не откриете там кола, която е достатъчно
добра, отивате в следващата автокъща. Продължавате да търсите, докато от­
криете колата, която отговаря на вашите потребности. Тогава я купувате. От
една страна, вероятно не сте избрали оптималната кола от всички, които съ­
ществуват. От друга страна, не сте посветили 4 месеца на обикаляне на всички
автокъщи в околността.

Според Хърбърт Саймън хората

често задоволяват минималните
условия, когато вземат важни ре­
шения, например коя кола да ку­
пят. Решават в полза на първата
приемлива алтернатива, която се
появи.
508 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и ра зс ъ ж д е н и я

Покойният Еймъс Тверски е бил професор „Дейвис-Брак" по поведенче­

ска наука в Стенфордския университет. Той е най-известен с работата си
върху човешките преценки и вземането на решения, включително из­
следванията с Даниел Канеман върху евристиките и уклоните в прецен­
ките в условия на несигурност. Тверски има съществени приноси и към
изучаването на сходството и психологическото измерване.

Може да използвате задоволяването на минималните условия, когато об­

мисляте изследователски теми за семестриален проект или доклад. Има безброй
възможни теми. Вероятно можете да обмислите само доста, но след това трябва
да се спрете на задоволителна или дори много добра тема, без да продължавате
до безкрай изследването си. Вземащият решения може да открие, че неудобно
висок брой възможности не са успели да достигнат до първоначално минимално
ниво на приемливост. След това е възможно да реши да пригоди минималното
ниво, смятано за адекватно. Например да предположим, че реша да си купя нова
луксозна кола с отлични отзиви на потребителите и изключително ефикасно
горене за по-малко от 3000 долара. Може да се окаже, че трябва да приспособя
минималното ниво на приемливост доста по-надолу.

Елиминиране по аспекти
Понякога използваме различна стратегия, когато сме изправени пред много
повече алтернативи, отколкото смятаме, че можем реалистично да обмислим
във времето, с което разполагаме (Tversky, 1972а, 1972b). В такива ситуации не
се опитваме да манипулираме умствено всички претеглени атрибути на всички
съществуващи възможности, а по-скоро използваме процес на е л и м и н и р а н е
п о а с п е к т и . При него елиминираме алтернативите, като се фокусираме върху
аспекти на всяка алтернатива една по една. В частност, фокусираме се върху
един аспект (атрибут) на различните възможности. Формираме си минимален
критерий за този аспект. След това елиминираме всички възможности, които не
отговарят на този критерий. За останалите възможности избираме втори аспект,
за който задаваме минимален критерий, чрез който да елиминираме допълни­
телните възможности. Продължаваме да използваме последователен процес на
елиминиране на възможностите, като отчитаме поредица от аспекти, докато
остане една-единствена възможност (Dawes, 2000).
Например при избирането на кола, може да се фокусираме върху общата
цена като аспект. Възможно е да решим да отхвърлим фактори като разходи за
поддръжката, за застраховка или други фактори, които реалистично могат да
повлияят върху парите, които трябва да похарчим за колата освен продажната
цена. След като сме изкоренили алтернативите, които не отговарят на критерия
ни, избираме друг аспект. Задаваме критерийна стойност и изкореняваме до­
пълнителни алтернативи. Продължаваме по този начин и елиминираме до­
пълнителни алтернативи, аспект по аспект, докато останем с една-единствена
възможност. На практика изглежда, че може да използваме някои елементи на
 Пре ц ен ки и взе м а н е н а ре ш е н и я • 509

елиминирането по аспекти или задоволяването на минималните условия, за да

стесним обхвата на възможностите до няколко. След това използваме по-все-
обхватни и внимателни стратегии. Примери биха могли да са предложените от
теорията за субективната очаквана полза. Те могат да се използват за подбор
между няколкото останали възможности (Payne, 1976).
Често използваме умствени съкратени пътища и дори уклони, които огра­
ничават и понякога изкривяват способността ни да вземаме рационални решения.
Един от ключовите начини, по които използваме умствени съкратени пътища, се
центрира върху оценките ни на вероятността. Да разгледаме например някои от
стратегиите, използвани от статистиците, когато изчисляват вероятност. Те са
показани в таблица 12.1.

ТАБЛИЦА 12.1.’ Правила на вероятността

Хипотетичен прим ер Из ч и с л я в а н е н а в е р о я т н о с т

Лий е един от 10 висококвалифицирани кандидати за Лий има 0.1 вероятност да получи мястото.
едно научно място. Какви са шансовете на Лий да го
получи?

Ако Лий е един от 10 висококвалифицирани кандида­ 1 - 0.1 = 0.9

ти за едно място, каква е вероятността Лий да не го Лий има 0.9 вероятност да не получи мястото.
получи?

Той и съквартирантът му са след 10-те висококвали­ 0.1 + 0.1 = 0.2

фицирани кандидати за едно научно място. Каква е Има 0.2 вероятност един от двамата съквартиранти
вероятността един от двамата за получи мястото? да получи мястото.

Лий има четири чифта обувки: сини, бели, черни и 0.25X0.2 = 0.05
кафяви.

Лий сменя по случаен начин чифтовете обувки, които Има 0.05 вероятност един от съквартирантите да по­
носи. лучи научното място и Лий да носи черни обувки по
време на обявяването.
Каква е вероятността един от двамата съквартиранти
да получи научното място и Лий да носи черни обувки
по време на обявяването?

Лесно можете да изчислите простата вероятност дадена цена или полза да се

появи (показана на първия ред на таблицата). Освен това можете да изчислите
простата вероятност да се появи дадена цена или полза (показана на втория
ред на таблицата). Изчисляването на комбинираната вероятност на появата на
различни цени и загуби може да е доста трудно (вж. третия и четвъртия ред на
таблицата).
Друга вероятност е условната. Това е вероятността за едно събитие, ако се
случи друго. Например искате да изчислите вероятността да получите оценка
„отличен" в курса по когнитивна психология, ако получите „отличен" на семе­
стриалния изпит. Формулата за изчисляване на условните вероятности в свет­
лината на доказателствата е известна като теорема на Бейс. Тя е наистина
сложна, така че повечето хора не я използват във всекидневните ситуации на
разсъждения. Въпреки това подобни изчисления са от съществено значение за
оценка на научни хипотези, поставяне на реалистични медицински диагнози,
анализиране на демографски данни и изпълняване на редица други задачи от
реалния живот. (За много четивно описание на теоремата на Бейс вж. Eysenck
& Keane, 1990, рр. 456-458. За подробно описание на теоремата на Бейс от ког-
нитивно-психологическа гледна точка вж. Osherson, 1990.)
510 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и ра зс ъ ж д е н и я

Натуралистично вземане на решения

Много изследователи твърдят, че вземането на решения е комплексен процес,
който не може адекватно да се възпроизведе в лабораторията. Причината
е, че реалните решения често се вземат в ситуации, в които залогът е голям.
Например психичното състояние и когнитивният натиск, на който е подложен
лекар в спешно отделение при преглед на пациент, трудно се възпроизвеждат
извън клинична среда. Тази критика е довела до разработването на област на из­
следвания, която се основава на вземането на решения в естествена среда. Голяма
част от изследванията в нея са от професионална среда, например болници или
ядрени електроцентрали (Carroll, Hatakenaka, & Rudolph, 2006; Galanter & Patel,
2005; Roswarski, & Murray, 2006). Тези ситуации имат няколко общи характе­
ристики, включително натъкването на зле структурирани проблеми, променящи
се ситуации, голям риск, времеви натиск и понякога екипна среда (Orasanu &
Connolly, 1993). Използват се доста модели за обясняване на изпълнението в
такива ситуации в голям залог. Те позволяват да се отчитат познавателните,
емоционалните и ситуационните фактори на умелите вземащи решения, а също
и осигуряват рамка за консултиране на бъдещи вземащи решения (Klein, 1997;
Lipshitz et al., 2001). Например Орасану (Orasanu, 2005) разработва препоръки за
обучаване на астронавти за правилно вземане на решения чрез оценяване на ка­
чествата, които притежават успелите астронавти. Натурал и етичното вземане на
решения може да се приложи към широк спектър от поведения и типове среда.
Тези приложения може да включват толкова разнообразни хора - като играчи на
бадмингтон, железопътни контрольори и астронавти от НАСА (Farrington-Darby
et al., 2006; Macquet & Fleurance, 2007; Orasanu, 2005; Patel, Kaufman, & Arocha,
2002).

Групово вземане на решения

Работата в групи може да засили ефективността на вземането на решения,
точно както може да засилва ефективността на решаването на проблеми. Много
компании комбинират хора в екипи, за да подобряват вземането на решения
(Cannon-Bowers & Salas, 1998). Формирайки екипи за вземане на решения, групата
има полза от експертните познания на всеки от членовете. Има и увеличаване на
ресурсите и идеите (Salas, Burke, & Cannon-Bowers, 2000). Друга полза от груповото
вземане на решения е подобряването на груповата памет в сравнение с индиви­
дуалната (Hinsz, 1990). Групите, които имат успех във вземането на решения, про­
явяват редица сходни характеристики, включително следните: групата е малка;
има отворена комуникация и членовете споделят умствена нагласа, иденти­
фицират се с нея и са съгласни по отнош ение на приемливото групово поведение
(Shelton, 2006).
В журитата членовете споделят повече информация по време на вземането
на решения, когато групата е изградена от разнообразни индивиди (Sommers,
2006). Следователно журитата са в позицията да вземат по-добри решения.
Нещо повече: при изследването на вземането на решения в групи за публична
политика, се отбелязва, че междуличностното влияние е важно (Jenson, 2007).
Членовете на групата често използват тактики за влияние върху решенията на
останалите (Jenson, 2007). Най-често използваните и влиятелни тактики са ос­
новани на вдъхновението и рационалните апели. Има обаче и някои недостатъци,
свързани с груповото вземане на решения. От тях най-изследваният е „груповото
мислене." Това е явление, характеризиращо се с преждевременно вземане на
решения, което по принцип е резултат от опитите на груповите членове да из-
 Пре ц ен ки и в зе м а н е н а ре ш е н и я • 511

бегнат конфликта (Janis, 1971). „Груповото мислене" често води до неоптимално

вземане на решения, което избягва нетрадиционните идеи (Esser, 1998). Една
основна причина за „груповото мислене" е тревожността (Chapman, 2006). Когато
членовете на групата са тревожни, е по-малко вероятно да изследват нови въз­
можности и е вероятно да се опитват за избегнат допълнителни конфликти.
Какви условия водят до „групово мислене"? Джанис цитира три вида: (1) изо­
лирана, сплотена и хомогенна група е овластена да взема решения; (2) отсъства
обективно и безпристрастно лидерство вътре в групата или извън нея и (3)
процесът на групово вземане на решения е обременен от високи нива на стрес.
Групите, отговорни за вземане на решения за външната политика, са отлични
кандидати за „групово мислене." Те обикновено са съставени от еднакво мислещи
хора. Нещо повече: често се изолират от това, което става извън тяхната група.
По принцип се опитват да постигнат конкретни цели и вярват, че не могат да си
позволят да са безпристрастни. Освен това, разбира се, са под много силен стрес,
защото залогът, включен в техните решения, може да е огромен.

Шест симптома на „груповото мислене“

Джанис освен това очертава шест симптома на „груповото мислене." (1) При тес­
ногръдието групата не е отворена за алтернативни идеи. (2) Заради рационали­
зацията тя прави и невъзможното, за да оправдае както процеса, така и продукта
на вземането на решения, изкривявайки реалността, където е необходимо, за да
е убедителна. (3) Заради стъпкването на несъгласието онези, които не са съ­
гласни, се игнорират, критикуват или дори остракират. (4) При формирането на
„пазач на умовете" за групата един човек се самоназначава за пазач на груповата
норма и гарантира, че хората ще стоят в правия път. (5) Заради чувството неуяз­
вимост групата вярва, че трябва да е права, имайки предвид интелигентността
на нейните членове и информацията, с която разполага. (6) Заради чувството
на единодушие членовете вярват, че всеки единодушно споделя мненията, из­
разявани от групата. Дефектно вземане на решения е резултат от „груповото
мислене", което на свой ред се дължи на недостатъчно изследване на алтерна­
тивите, неадекватно изучаване на рисковете и непълно търсене на информация
за алтернативите.
Да разгледаме как може да възникне „групово мислене" в решенията, когато
студенти решават да повредят статуя в университетския комплекс на футболен
съперник, за да дадат урок на студентите и преподавателите от университета
конкурент. Студентите рационализират, че увреждането на статуята всъщност
не е голяма работа. И без това кой се интересува от някаква стара грозна статуя?
Когато един от членовете не е съгласен, другите бързо го карат да се почувства
нелоялен страхливец. Несъгласието му е стъпкано. Членовете на групата се
чувстват неуязвими. Те ще повредят охраняваната статуя под прикритието на
нощта сигурни, че няма да ги хванат. И накрая, всички членове са съгласни за
курса на поведение. Това видимо чувство на единодушие убеждава членовете на
групата, че правят това, което е нужно да се направи.

Антидот на „груповото мислене“

Джанис предписва няколко противоотрови на „груповото мислене.“ Например
лидерът на групата трябва да насърчава конструктивната критика, да е без­
пристрастен и да гарантира, че членовете ще търсят мнение и информация от
външни на групата хора. Групата трябва да си формира и подгрупи, които се
512 • ГЛАВА 1 2 ❖ Вз е м а н е н а р е ш е н и я и р а з с ъ ж д е н и я

срещат отделно, за да обсъждат алтернативни решения на проблема. Важно е

лидерът да поема отговорност за предотвратяване на фалшивото подчинение на
груповата норма.
През 1997 г. членовете на сектата „Райска порта" в Калифорния извършиха
масово самоубийство с надеждата да се срещнат с извънземни в космически
кораб, следващ Халеевата комета. Макар че това масово самоубийство е шокиращ
пример на конформизъм на деструктивна групова норма, подобни събития са се
случвали през цялата човешка история, например самоубийството на повече от
900 членове на религиозна секта в Джоунстаун, Гвиана, през 1978 г. Още по-тежко
е убийството през 2000 г. на стотици хора в Уганда от водачите на секта, към която
те се присъединили. Дори и през XXI век терористи камикадзета убиват себе си и
други хора във внимателно планирани атаки.

Евристики и уклони
Хората вземат решения на базата на уклони и евристики (съкратени пътища)
(Kahneman & Tversky, 1972,1990; Stanovich, Sai, & West, 2004; Tversky & Kahneman,
1971,1993). Тези умствени съкратени пътища облекчават познавателното нато­
варване на вземането на решения, но и допускат много по-голяма вероятност за
грешки.
П редстави телн ост

Преди да прочетете за представителността, опитайте следния проблем от

Канеман и Тверски (Kahneman & Tversky, 1972).

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Изследват се всички семейства, които имат точно шест деца в даден град. В 72
КО ГН И ТИ В Н А ТА
от семействата точният ред на ражданията на момчета и момичета е G В G В В G
П С И Х О Л О ГИ Я
(G = момиче; В = момче).
Каква е вашата оценка за броя на изследваните семейства, в които точната
поредност на ражданията е В G В В В В?

Повечето хора, преценяващи броя на семействата с поредност на ражданията

В G В В В В, го оценяват на по-малко от 72. Всъщност най-добрата оценка на броя
на семействата с тази поредност е 72: същия като при G В G В В G. Очакваният
брой за втория модел ще е същият, защото полът за всяко раждане е независим
(поне теоретично) от пола на всяко друго раждане. За всяко раждане вероят­
ността за момче (или момиче) е едно към две. Следователно всеки определен
модел раждания по същия начин е (1 /2 )6, дори и В В В В В В или G G G G G G.
Защо мнозина от нас вярват, че някои поредности на ражданията са по-ве­
роятни от други? Отчасти причината е, че използваме евристиката предста­
вителност. При нея преценяваме вероятността на несигурно събитие според
(1) колко очевидно е сходно на, или представително на популацията, от която
е извлечено и (2) степента, до която отразява видимите характеристики на
процеса, чрез който се генерира (например случайност) (вж. също Fischhoff, 1999;
Johnson-Laird, 2000, 2004). Например хората вярват, че първият ред на раждане е
по-вероятен, защото (1) е по-представителен за броя жени и мъже в популацията
и (2) прилича повече на случаен, отколкото втория. В действителност, разбира се,
и двете поредности са еднакво вероятни да се появят по пътя на случайността.
По същия начин да предположим, че от хората се иска да преценяват вероят­
ността на хвърляния на монета, даващи следната последователност Н Т Н Н Т Н (Н
= ези; Т = тура). Повечето хора ще преценят, че е по-голяма, отколкото ако трябва
да преценяват последователността Н Н Н Н Т Н. Ако очаквате дадена последова-
 Прец ен ки и взем ан е н а ре ш е н и я • 513

телност да е случайна, ще сте склонни да разглеждате като по-вероятна последо­

вателност, която „изглежда случайна.“ И наистина, хората често коментират, че
числата в таблица на случайни числа „не изглеждат случайни.“ Причината е, че
те подценяват броя на появите на едно и също число, което се появява напълно
случайно. Често разсъждаваме от гледна точка на това дали нещо изглежда като
представящо набор от случайни появи, вместо да отчитаме истинската веро­
ятност за дадено случайно събитие. Тази тенденция ни прави по-уязвими на ма­
шинациите на магьосници, шарлатани и мошеници. Всеки от тях капитализира
прогнозирането на реалистична вероятност на неслучайно изглеждащо събитие.
Например 9 към 1 е вероятността двама души в група от 40 човека (например курс
или аудитория в малък нощен клуб) да имат общ рожден ден (един и същ месец и
ден, но не задължително една и съща година). В група от 14 души вероятността е
по-голяма от 50% двама души да имат рождени дни през един ден (Krantz, 1992).

Хората често погрешно вярват в грешката на ко- Изследванията показват,

марджията. Те смятат, че ако не са имали късмет че ефектът на „точната ръка“ е в главата ни,
в залозите, е време късметът да им се усмихне. а не в спорта. Успешен минал удар не
В действителност успехът в миналото няма увеличава вероятността за бъдещи успешни
ефект върху вероятността от успех в бъдеще. удари на играча.

Друг пример на евристиката представителност е грешката на комарджията.

Това е погрешното убеждение, че вероятността за дадено случайно събитие, на­
пример спечелване или загубване на игра на късмета, е повлияно от предишни
случайни събития. Например комарджия, който губи пет последователни за­
лагания, може да вярва, че шестият път е по-вероятно да спечели. Той смята, че
514 • ГЛАВА 12 ♦> Вз е м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я

„му е ред" да спечели. Разбира се, истината е, че всяко залагане (или хвърляне
на монета) е независимо събитие. То има еднаква вероятност да е печелившо
или губещо. Комарджията не е по-вероятно да спечели шестия залог, отколкото
първия или хиляда и първия.
Свързана заблуда е погрешната вяра в „точната ръка" или поредицата от
кошове в баскетбола. Очевидно професионални баскетболисти и аматьори, както
и техните почитатели вярват, че шансовете на играча да вкара кош са по-големи
след предишен кош, отколкото след пропуск. Същевременно статистическата
вероятност (и действителните постижения на играчите) не показва такава тен­
денция (Gilovich, Vallone, & Tversky, 1985 ). Проницателните играчи ще се въз­
ползват от това убеждение и внимателно ще пазят опонентите си незабавно след
като вкарат кош. Причината е, че противниците е по-вероятно да се опитат да
предадат топката на онези, които се възприемат като „точни ръце."
Това, че често разчитаме на евристиката представителност може би не еужасно
изненадващо. Лесно е да се използва и често върши работа. Например да пред­
положим, че не сме чули прогнозата за времето преди да излезем. Неформално
преценяваме вероятността да вали. Базираме преценката си на това колко добре
характеристиките на деня (например месец от годината, зона, в която живеем,
и присъствие или отсъствие на облаци на небето) представляват характерис­
тиките на дните, в които вали. Друга причина, поради която често използваме
евристиката представителност, е, че погрешно вярваме, че малките извадки (на­
пример за събития, хора, характеристики) наподобяват във всички отношения
цялата популация, от която е извлечена извадката (Tversky & Kahneman, 1971).
По-конкретно, склонни сме да подценяваме вероятността характеристиките на
малката извадка (например хората, които познаваме добре) от дадена популация
неадекватно представят тези на цялата популация.
Освен това сме склонни да използваме евристиката представителност по-
често, когато силно осъзнаваме различни разкази, базирани на много малка
извадка от популацията. Това разчитане на разкази се нарича „аргумент, човекът,
който" (Nisbett & Ross, 1980). Когато ни представят статистика, може да отречем
данните със собствените ни наблюдения с „Познавам човек, който..." Например
изправени пред статистиката за сърдечносъдови болести и богат на холестерол
начин на хранене, някой може да го контрира с: „Познавам човек, който ядеше
бита сметана за закуска, обед и вечеря, и доживя до 110 години. Щеше да си
продължи така, но беше прострелян в съвършено здравото си сърце от ревнив
любовник."
Една от причините хората неправилно да използват евристиката предста­
вителност е, защото не успяват да разберат понятието базисни проценти. Те
се отнасят до разпространението на дадено събитие или характеристика в по­
пулация от събития или характеристики. Във всекидневното вземане на решения
хората често пренебрегват информацията за базисните проценти, но те са важни
за ефективните преценки и вземане на решение. В много професионални занятия
използването на информацията за базисните проценти е от същ ествено значение
за адекватното изпълнение на работата. Например да предположим, че на лекар
се казва, че 10-годишно момче има болки в гърдите. Ще е много по-малко вероятно
лекарят да се притеснява за започващ сърдечен инфаркт, отколкото ако му кажат,
че 50-годишен мъж има идентичен симптом. Защо? Защото базисният процент
на сърдечните инфаркти е много по-голям при 50-годиш ните мъже, отколкото
при 10-годишните момчета. Разбира се, хората използват и други евристики. Те
могат да бъдат научени как да използват базисните проценти, за да подобрят
вземането на решения (Gigerenzer, 1996; Koehler, 1996).
 Прец ен ки и в зем ан е н а ре ш е н и я • 515

Наличност
Повечето от нас поне от време на време използват евристиката наличност, с
която правим преценки на базата на това, колко лесно можем да си припомним
релевантни според нас примери на дадено явление (Tversky & Kahneman, 1973;
вж. също Fischhoff, 1999; Sternberg, 2000). Например да разгледаме буквата R. В
английския език има ли повече думи, които започват с буквата R, или такива,
в които R е трета буква? Повечето респонденти казват, че има повече думи, за­
почващи с буквата R (Tversky & Kahneman, 1973). Защо? Защото генерирането на
думи, започващи с буквата R, е по-лесно, отколкото генерирането на такива, в
които R е трета буква. В действителност има повече английски думи, в които R е
трета буква. Същото е вярно и за някои други букви, например К, L, N и V.
Евристиката наличност се наблюдава и във всекидневни ситуации. В едно
изследване женени партньори поотделно заявяват кой от двамата изпълнява по-
голяма част от 20 различни домакински задачи (Ross & Sicoly, 1979). Те включват
рутинни задължения като пазаруване на хранителни продукти или приготвяне
на закуска. Всеки партньор заявява, че той изпълнява по-често около 16 от 20-те
досадни задачи. Да предположим, че всеки партньор е прав. Тогава, за да се свърши
100% от работата в домакинството, всеки партньор ще трябва да изпълнява 80%
от работата. Подобни резултати се оформят и от изследването на членове на уни­
верситетски баскетболен отбор и участници в съвместни лабораторни задачи. За
всички участници по-голямата наличност на собствените им действия създава
впечатлението, че всеки изпълнява по-голяма част от работата в съвместно на­
чинание.
Макар че очевидно 80% + 80% не е равно на 100%, можем да разберем защо
хората се ангажират с евристиката наличност, когато тя подкрепя техните
убеждения за тях самите. Същевременно хората я използват, когато употребата
й води до логическа грешка, която няма нищо общо с убежденията им за себе си.
Две групи участници са помолени да оценят броя думи от определен вид, които
би трябвало да се появят в пасаж от 2000 думи. За едната група видът е _____ing
(т.е. седем букви, завършващи на -ing). За другата група видът е _____ п_ (т.е. седем
букви, а п е предпоследна). Ясно е, че не може да има повече седембуквени думи,
завършващи на -ing, отколкото седембуквени думи с п като предпоследна буква.
По-голямата наличност на първото обаче води до оценки на вероятността да има
повече от два пъти повече думи от първия вид в сравнение с втория (Tversky &
Kahneman, 1983). Този пример илюстрира как евристиката наличност може да
води до грешката на конюнкцията. При нея човекът дава по-висока преценка за
поднабор от събития (например примери на -in g), отколкото на по-голям набор
от събития, съдържащ дадения поднабор (например случаите на п като предпо­
следна буква). Тази грешка е илюстрирана във винетката за Линда в началото на
главата.
Евристиката представителност може да кара хората да се ангажират в
грешката на конюнкцията при вероятностни съждения (Tversky & Kahneman,
1983; see also Dawes, 2000). Тверски и Канеман искат от студенти:
Моля дайте преценка за следните стойности: Какъв процент от проучвани
мъже [в здравно проучване] са имали един или повече сърдечни инфаркти?
Какъв процент от проучваните мъже са едновременно над 55-годишна въз­
раст и са имали един или повече сърдечни инфаркти? (р. 308)

Средната оценка е 18% за първото и 30% за второто. В действителност 65%

от респондентите дават по-високи оценки на второто (което очевидно е поднабор
на първото).
516 • ГЛАВА 12 ♦> Вземане на решения и разсъждения

Същевременно хората невинаги се поддават на грешката на конюнкцията.

Само 25% от респондентите дават по-високи преценки за втория въпрос, от-
колкото за първия, когато въпросите са парафразирани като честоти, а не като
проценти. С други думи, въпросите са за брой лица в дадена извадка от попу­
лацията. Освен това изследователите откриват, че греш ката на конюнкцията
е по-малко вероятна, когато коню нкциите са дефинирани от пресичане на
конкретни класове, откол кото от комбинация от свойства. Например тя е по-
малко вероятна за типове обекти или хора, например кучета или зайчари,
откол кото за характеристики на обекти или хора, например консерватизъм
или феминизъм (Tversky & Kahneman, 1983). Макар че класовете и свойствата
са еквивалентни от логическа гледна точка, генерират различни представи
(Stenning & Monaghan, 2004). Във всеки от двата случая се използват различни
правила и отнош ения. Следователно формалната еквивалентност на свой­
ствата и класовете не е интуитивно очевидна за п овечето хора (Tversky &
Kahneman, 1993).
Вариант на грешката на конюнкцията е грешката на включването. При
нея човекът преценява по-голяма вероятност, че всеки член на включваща ка­
тегория има определена характеристика, отколкото всеки член на поднабор на
включваща категория да има характеристиката, например кучетата (включваща)
и зайчарите (поднабор) (Shafir, Osherson, & Smith, 1990). Например участници
в изследване преценяват като много по-голяма вероятността „всеки отделен
адвокат" (т.е. всеки адвокат) да е консервативен, отколкото всеки адвокат на
синдикат да е консервативен. Според изследователите сме склонни да преце­
няваме вероятността членовете на определен клас (например адвокати) или
подклас (например синдикални адвокати) от хора да демонстрира определена ха­
рактеристика (например консерватизъм) въз основа на възприемана типичност
(т.е. представителност) на дадена характеристика за определената категория.
Например на базата на характеристиките на телевизорите „Сони" участниците
трябва да преценяват характеристики или на камери „Сони", или на велосипеди
(Joiner & Loken, 1998). Хората допускат грешката на включването по-често за ка­
мерите, отколкото за велосипедите (Joiner & Loken, 1998). Това вероятно е така,
защото в този случай камерите са по-представителни на типа продукти, произ­
веждани от „Сони." Трябва обаче да преценяваме вероятността на базата на ста­
тистическа вероятност.
Евристики като представителността и наличността невинаги водят до по­
грешни преценки или лоши решения. Всъщност ние използваме тези умствени
съкратени пътища, защото те много често дават добри резултати. Например един
от факторите, които водят до по-голяма наличност на събитието, е фактически
по-голямата му честота. Същевременно наличността може да е повлияна от това,
колко скоро е било то (както е при насоките от имплицитната памет, споменати
в глава 5), необичайността или характерността на определено събитие или ка­
тегория събития за човека. Въпреки това, когато наличната информация не е пре­
дубедена по някаква причина, примерите, които са най-налични, по принцип са
най-честите. Примери на предубедено отразяване са сензационните репортажи
в пресата, обш ирното рекламиране, скорош ността на рядко случващо се събитие
или личните предразсъдъци. По принцип вземаме решения, в които най-често
срещаните примери са най-релевантните и ценните. В такива случаи евристиката
наличност често е удобен съкратен път с ниски разходи. Същевременно, когато
определени примери се помнят по-добре заради уклони (например вашите ста­
новища за собственото ви поведение в сравнение с това на другите хора), еврис­
тиката наличност може да води до неоптимални решения.
 Прец ен ки и в зем ан е н а ре ш е н и я

Други свързани с преценките явления

Евристика, свързана с наличността, е закотвянето и приспособяването, чрез
която хората приспособяват оценките си на нещата посредством определени ре-
ферентни точки, наречени крайни котви. Преди да четете нататък, бързо (за по-
малко от 5 секунди) изчислете наум отговора на следната задача:

8х7х6х5х4хЗх2х1

Сега бързо изчислете отговора на следната задача:

1х2хЗх4х5х6х7х8

Макар че возенето в кола статистически е по-рисковано от пътуването със самолет, хората

често се чувстват по-малко безопасно в самолет, отчасти заради евристиката наличност. Хо­
рата чуват за всяка голяма американска самолетна катастрофа, но чуват за сравнително
малко автомобилни катастрофи.
518 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е на реш ен и я и ра зс ъ ж д е н и я

Две групи участници изчисляват произведението на едната или другата

от горните две поредици от по 8 числа (Tversky & Kahneman, 1974). Медианата
(средната) оценка за изследваните лица, получили първата последователност, е
2250. За участниците, получили втората последователност, медианата на оценката е
512. (Действителното произведение е 40 320 за двете.) Двете произведения са едни
и същи, каквито и трябва да бъдат, след като числата са едни и същи (приложение
на кумулативния закон на умножението). Въпреки това хората дават по-висока
оценка за първата последователност, отколкото за втората. Причината е, че тяхното
изчисление на котвата - първите няколко числа, умножени едно по друго - дава по-
висока оценка, която приспособяват, за да достигнат до окончателното изчисление.
Друго съображение в теорията за решенията е влиянието на ефектите на по­
ставянето в рамка, при което начинът, по който са представени възможностите,
влияе върху избора на една от тях (Tversky & Kahneman, 1981). Например склонни
сме да избираме възможности, които демонстрират отвращение от риска, когато
сме изправени пред възможност, включваща потенциални ползи. С други думи,
склонни сме да избираме възможности, предлагащи малка, но сигурна печалба,
а не голяма, но несигурна печалба, освен ако несигурната печалба е или неи­
моверно по-голяма или само пренебрежимо по-малка от сигурната. Примерът
в карето „Изследване на когнитивната психология" е леко модифициран от из­
ползвания от Тверски и Канеман (Tversky & Kahneman, 1981).

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Да предположим, че ви кажат, че 600 души са в риск да умрат от определена

КОГНИТИВНАТА
болест. Ваксина А може да спаси живота на 200 от тези в риск. За Ваксина В има
психология
0.33 вероятност всичките 600 души да бъдат спасени, но има и 0.66 вероятност
всичките 600 човека да умрат. Кой вариант бихте избрали?

Склонни сме да избираме възможности, които дем онстрират търсене на риска,

когато сме изправени през възможности, включващи потенциални загуби. Сдруги
думи, склонни сме да избираме възможности, предлагащи голяма, но несигурна
загуба, а не по-малка, но сигурна загуба, освен ако несигурната загуба е или неи­
моверно по-голяма, или пренебрежимо по-малка от сигурната. Следващото каре
„Изследване на когнитивната психология" дава интересен пример.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Да предположим, че от 600-те човека в риск да умрат от определена болест се

КОГНИТИВНАТА
използва Ваксина С. От тях 400 души ще умрат. Ако обаче се използва Ваксина D,
ПСИХОЛОГИЯ
има 0.33 вероятност никой да не умре и 0.66 вероятност всичките 600 души да
умрат. Кой възможност бихте избрали?

В предходните ситуации повечето хора ще изберат Ваксина А и Ваксина D. Сега

да сравним броя хора, чийто живот ще бъде загубен или спасен чрез използване на
ваксини А или С. По същия начин да сравним броя хора, чийто живот ще бъде загубен
или спасен чрез използването на ваксини В или D. И в двата случая очакваната
стойност е идентична. Склонността ни към отвращение от риска срещу търсенето му
ни води до съвсем различни избори въз основа на начина, по който е формулирано
решението, дори когато действителният резултат от тези избори е един и същ.
Друго свързано с преценките явление е илю зорната корелация, при която
сме склонни да виждаме определени събития или характеристики и категории
като вървящи заедно, защото сме предразположени да го правим (Hamilton &
Lickel, 2000). В случая на събитията може да възприемаме фалшиви причинно-
следствени връзки. В случая на характеристиките е възможно да използваме
лични предразсъдъци, за да си формираме и използваме стереотипи (може би
в резултат от използването на евристиката представителност). Например да
 Прец ен ки и взем ан е н а ре ш е н и я • 519

предположим, че очакваме хората от дадена политическа партия да демонс­

трират определени интелектуални или нравствени характеристики. Случаите, в
които хората демонстрират тези характеристики, е по-вероятно да са налични
в паметта и да се възпроизвеждат по-лесно, отколкото случаите, които проти­
воречат на предубедените ни очаквания. С други думи, възприемаме корелация
между политическата партия и конкретните характеристики.
Илюзорната корелация може дори да влияе върху психиатрични диагнози,
базирани на проективни тестове, например теста с мастилените петна на
Роршах и тестовете „Нарисувай човек" (Chapman & Chapman, 1967, 1969, 1975).
Изследователите предполагат наличието на фалшива корелация, при която опре­
делени отговори ще се асоциират сдадени диагнози. Например те смятат, че хората,
диагностицирани с параноя, обикновено рисуват хора с големи очи в по-голяма
степен от тези с други диагнози. В действителност диагнозите параноя не е по-ве­
роятно да се свързват с изобразяване на големи очи, отколкото която и да е друга
диагноза. Същевременно обаче какво става, когато хората очакват да се наблюдава
корелация между конкретни реакции и свързаните диагнози? Те са склонни да
виждат илюзорната корелация, макар че в действителност такава няма.
Друга често срещана грешка е свръхувереността: надценяваното от човека
на собствените му умения, познания или преценка. Например хората отговарят на
200 твърдения с две алтернативи за отговор, например „Абсентът е (а) ликьор, (б)
скъпоценен камък“. (Абсентът е ликьор с вкус на женско биле.) Хората трябва да
изберат правилния отговор и да заявят вероятността отговорът им да е правилен
(Fischhoff, Slovic, & Lichtenstein, 1977). Изследваните лица са свръхуверени.
Например, когато те са 100% уверени в отговорите си, са прави само в 80% от
времето. По принцип хората са склонни да надценяват точността на преценките
си (Kahneman & Tversky, 1996). Защо сме свърхуверени? Една от причините е, че
е възможно хората да не осъзнават колко малко знаят. Втора причина е, че може
да не осъзнават какво допускат, когато разчитат на познанията си. Трета причина
може да е тяхното невежество за факта, че информацията им идва от ненадеждни
източници (Carlson, 1995; Griffin & Tversky, 1992).
Заради свръхувереността хората често вземат лоши решения. Тези решения
се основават на неадекватна информация и неефективни стратегии за вземане на
решения. Защо сме склонни да сме свърхуверени в преценките си, не е ясно. Едно
просто обяснение е, че предпочитаме да не мислим, че може да грешим (Fischhoff,
1988).
Грешка в преценките, която е много честа в мисленето на хората, е заблуж­
дението на потъналите разходи (Dupuy, 1998, 1999; Nozick, 1990). Това е ре­
шението да се продължи да се инвестира в нещо просто защото човек вече е ин­
вестирал в него преди и се надява за възстанови инвестицията си. Например да
предположим, че сте купили кола. Тя се оказва негодна. Вече сте инвестирали
хиляди долари в ремонтите й. Сега ви предстои още един основен ремонт. Нямате
причини да вярвате, че този допълнителен ремонт наистина ще е последният
от цяла поредица поправки. Мислите колко пари сте дали за ремонти досега.
Разсъждавате, че трябва да направите допълнителния ремонт, за да оправдаете
количеството пари, които сте изхарчили досега. Следователно правите ремонта, а
не си купувате нова кола. Току-що сте допуснали грешката на потъналите разходи.
Проблемът е, че вече сте загубили парите за тези ремонти. Хвърлянето на допъл­
нителни пари няма да ви ги върне. Най-доброто вероятно е да разглеждате вече
похарчените пари като „потънали разходи.“ След това си купувате нова кола. По
същия начин да предположим, че заминавате във ваканция. Възнамерявате да ос­
танете 2 седмици. Прекарвате обаче много зле. Опитвате се да решите дали да се
520 • ГЛ А В А 12 ❖ Вз е м а н е н а р е ш е н и я и р а з с ъ ж д е н и я

Барух Ф иш хоф е проф есор по соц и а лн и науки и по инж енерни науки и пуб­
л и ч н а п о л и ти к а в у н и в е р с и т е т а „К а р н еги -М елъ н ". И зучавал е психични про­
цеси като р етр о сп ек т и в ен у к л о н , в ъ зп р и я т и е на риска и стойностно стиму­
ли р а н е. Освен тов а има и зс ле д в а н и я в ъ р х у р а зр а б отв а н ето на политика в
о б л а с т и като у п р а в л е н и е на риска и на о к о лн а т а среда.

въ рн ете у дом а една седмица по-рано. Трябва ли да се въ рнете седмица по-рано?

Решавате, че не. По този начин се оп и твате да оправдаете инвестицията, която
вече сте направили за пътуването. О тново сте допуснали грешката на потъналите
разходи. В место да разглеж дате парите п р осто като загубени заради злощастно
реш ение, реш авате да хвърлите ощ е пари. Правите го обаче без никаква надежда,
че ваканцията ви ще се подобри.
Вземането на цената на въ зм ож н ост т а предвид е важно, когато се правят
преценки. Това е цената, плащана за въ зп ол зван ето о т определени възможности.
Например да предполож им, че ви ди те страхотн о предлож ение за работа в Сан
Ф рансиско. Винаги сте искали да ж ивеете там. Готови сте да го приемете. Преди
да го направите, трябва да си зададете един въпрос. От какви други неща ще
трябва да откаж ете, за да се въ зп ол звате о т тази въ зм ож н ост? Пример може да
е въ зм ож н остта за парите си да имате повече о т 30 кв.м. жилищна площ. Друг е
въ зм ож н остта да ж ивеете на м ясто, к ъ д ето вер оя тн о няма нужда са се тревожите
заради зем етресения. Всеки път, к огато се въ зп олзвате от дадена възможност,
тя си има цена. В някои случаи цената може да означава, че това, което първо­
начално е изглеждало като д обр а възм ож ност, всъ щ н ост изобщ о не е толкова
д обр о. В идеалния случай трябва да се оп и тате да разгледате тази цена на въз­
м ож н остта по непредубеден начин.
И накрая, уклон, к ой то ч есто влияе върху всички нас, е ретроспективният
- когато разглеждаме ситуацията ретр осп ети вн о, вярваме, че с лекота можем
да видим всички знаци и събития, водещ и д о определен резултат (Fischhoff,
1982; W asserman, Lempert, & Hastie, 1991). Например да предположим, че от
хората се иска предварително да п рогн ози рат резултатите от психологически
експерименти. Те рядко м огат да п р огн ози рат резултатите по-добре от слу­
чайното ниво. Когато обаче им се съ общ я т резултатите от експериментите,
ч есто коментират, че те са очевидни. Казват, че резултатите лесно е можело да се
прогнозират предварително. По същ ия начин, когато в интимни лични взаимо­
отнош ения има проблеми, хората ч есто не успяват да видят признаците на тези
трудности, докато проблем ите стигнат кризисни пропорции. Тогава е напълно
възм ож но да е твъ рде късно да се спасява връзката. В ретроспекция обаче хората
нерядко се плясват по чел ото и се питат: „Защо не видях, че това се задава? Беше
тол кова очевидно! Трябваш е да видя признаците.“
Голяма част о т работата върху преценките и взем ането на решения се фо­
кусира върху греш ките, кои то правим. Човеш ката рационалност е ограничена.
Въпреки това и човеш ката ирационалност е ограничена (Cohen, 1981). Ние на-
 Прец ен ки и взем ан е н а ре ш е н и я • 521

истина действаме рационално в много случаи. Освен това всеки от нас може да
подобри вземането на решения чрез практика. Най-вероятно е да го направим, ако
получаваме конкретна обратна връзка за това, как да подобрим стратегиите си за
вземане на решения. Друг ключов начин за подобряване на вземането на решения
е да имаме точна информация за изчисляване на вероятностите. Тогава трябва да
използваме по подходящ начин вероятностите във вземането на решения. Освен
това, макар че теорията за субективната очаквана полза предлага ограничено оп­
исание на действителното вземане на решения от хората, далеч не е безполезна.
Тя предлага добри предписания за засилване на ефективността на вземането на
решения, когато сме изправени пред решение, което е достатъчно важно, за да
оправдава нужното време и психични усилия (Slovic, 1990). Нещо повече: можем
да се опитаме да избягваме свръхувереността в интуитивните си догадки за оп­
тималните ни избори. Друг начин да подобрим вземането на решения е да из­
ползваме внимателни разсъждения при правенето на заключения за различните
възможности, с които разполагаме.
Изследванията върху евристиките и уклоните демонстрира значението на
разграничаването между интелектуалната компетентност и интелектуалното
изпълнение, както се проявява във всекидневието. Дори експертите в използ­
ването на вероятностите и статистиките могат да се окажат жертви на погрешни
модели на преценки и вземане на решения във всекидневния живот. Хората може
да са интелигентни в конвенционалния, основан на тестове смисъл. Въпреки това
те показват същите уклони и погрешни разсъждения, които демонстрира някой
с по-нисък резултат на тестовете. Хората често не успяват напълно да използват
своята интелектуална компетентност във всекидневието. Възможно е дори да
има широка пропаст между двете. Ако искаме да сме интелигентни във всеки­
дневния си живот, а не само на тестове, трябва да сме житейски умни. В частност
трябва да внимаваме и да прилагаме интелигентността си към проблемите, с
които непрекъснато се сблъскваме.
Евристиките невинаги ни подвеждат. Понякога те са изумително прост начин
за достигане до солидни заключения. Например простата евристика взимай най-
доброто може да е изненадващо ефективна в ситуациите на вземане на решения
(Gigerenzer & Goldstein, 1996; Gigerenzer, Todd, & the ABC Research Group, 1999;
Marsh, Todd, & Gigerenzer, 2004). Правилото е просто. При вземането на решения
идентифицирайте най-важният критерий за вас, за да вземете решението.
Например когато избирате нов автомобил най-важният фактор може да е колко
гориво харчи, безопасността или външният вид. Тази евристика на пръв поглед
може да изглежда неадекватна. В действителност тя често води до много добри
решения. В много случаи тя дава дори по-добри решения, отколкото много по-
сложни евристики. Следователно евристиките могат да се използват както за
добро, така и за лошо вземане на решения. Всъщност когато вземем целите на
хората предвид, евристиките често са изумително ефективни (Evans & Over, 1996).
Евристиката „вземай най-доброто" принадлежи на клас евристики, наречени
„бързи и пестеливи" (БПЕ). Както подсказва името, той се основава на ограничена
информация и използващите ги решения се вземат бързо. Тези евристики задават
стандарт на рационалност, който отчита ограниченията, включително време, ин­
формация и познавателен капацитет (Bennis & Pachur, 2006). Нещо повече: тези
модели отчитат липсата на оптимални решения и средата, в която вземането на
решения се осъществява. В резултат евристиките осигуряват добро описание
на вземането на решения по време на спортни събития (Bennis & Pachur, 2006).
Други изследователи са отбелязвали, че БПЕ могат да са всеобхватно описание
на начина, по който хората се държат в различни типове контекст. Тези по-
522 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е на реш ен и я и разсъж д е н и я

ведения варират от избора на обяд до начина, по който лекарите решават дали

да предпишат лекарство за депресия (Scheilbehenne, Miesler, & Todd, 2007; Smith
& Gilhooly, 2006).

Невронауката за вземането на решения

Както и при решаването на проблеми, префронталната кора и особено предната
цингулна кора е активна в процеса на вземане на решения (Barraclough, Conroy,
& Lee, 2004; Kennerley et al., 2006; Rogers et al., 2004). Изследванията на вземането
на решения при маймуни отбелязват активация в париеталните зони на мозъка
(Platt & Glimcher, 1999). Големината на печалбата, асоциирано с решението, също
влияе върху степента на активация, наблюдавано в париеталната зона (Platt &
Glimcher, 1999).
Изследванията на вземането на решения на злоупотребяващ и с дрога иден­
тифицират редица зони, включени в рискованите решения. Изследователите ус­
тановяват намалена активация в лявата прегенуална предна цингулна кора на
дрогиращите се (Fishbein et al., 2005). Тези резултати показват, че по време на взе­
мането на решения предната цингулна кора участва в обмислянето на потенци­
алните награди. Друг интересен ефект, наблюдаван в тази зона, се регистрира при
изследвани лица, които имат трудности с вземане на решение. В едно изследване
участниците вземат решения дали даден айтем е стар или нов и кой от два айтема
е по-голям (Fleck et al., 2006). Решенията, които са оценени като най-неуверени и
които отнемат най-дълго време за отговор, са свързани с по-силно активиране на
предната цингулна кора. Подобни резултати подсказват, че тази област на мозъка
е включена в сравняването и претеглянето на възмож ните решения.

В ЛАБОРАТОРИЯТА Н А ГЕРД ГИГЕРЕНЦЕР «

Кой град има по-много- Забележете, че американските студенти

бройно население: Сан Диего
или Сан Антонио? Две трети
от бакалаврите в Чикагския
университет дават правилен
отговор: Сан Диего. След това
попитахме немски студенти,
които знаят много малко за
Сан Диего и много оттях дори не са чували за Сан
Антонио (Goldstein & Gigerenzer, 2002). Каква
част от немските студенти според вас дават
правилен отговор? 100%. Как е възможно хора,
които знаят по-малко по темата, да дават по-
голям процент правилни отговори? Отговорът
е, че немските студенти използват евристиката
разпознаване. За настоящия случая тя гласи:
Ако един от два обекта се разпознава, а
другият - не, тогава направи заключението, че
разпознатият обект има по-висока стойност
по отношение на критерия.
не са могли да използват евристиката раз­
познаване: те са чували и за двата града и е
трябвало да разчитат на извличане на по­
знания от паметта (т.е. факти), а не на разпоз­
наване. Евристиката разпознаване може да се
използва само от хора, които са в достатъчна
степен невежи, т.е. които разпознават само
някои обекти, но не всички. В такива случаи
може да се появи ефектът „по-малкото е
повече“,т.е. по-малко познание може да доведе
до по-точни преценки. Подобни изненадващи
резултати са получени в прогнозирането на
резултата от британски футболни мачове
(например „Манчестър Юнайтед“ срещу
„Ш рюсбъри Таун“) от хора в Англия, противо­
поставени на жители на Турция. Евристиката
разпознаване се използва и в супермаркета,
когато клиентите трябва да избират между
няколко сходни продукти, предпочитайки

12 Вж. Герд Гигеренцер „Гласът на интуицията“, „Изток-Запад", 2009

 Пр е ц е н к и и в з е м а н е н а р е ш е н и я • 523

ШШшШяШ

онези, чиито имена са чували. Тази евристика
се използва от рекламите, например тези
на „Бенетон", които не дават информация за
продукта, а просто се опитват да засилят раз­
познаването на името. И накрая: евристиката
разпознаване има успех и на фондовата борса,
където успява да се представи по-добре от
големи взаимни фондове и индекса „Доу" при
избора на фондови инвестиции (Borges et al.,
1999).
Евристиката разпознаване невинаги е
приложима обаче, нито пък винаги може да
дава правилни заключения. Ефективността
на очевидно опростенческа евристика зависи
от нейната екологична рационалност: способ­
ността й да използва структурата на инфор­
мацията в естествена среда. Евристиката има
успех, когато невежеството - по-конкретно
липсата на разпознаване - е системно, а не
случайно разпределено, т.е. когато е силно
корелирано с критерия. Експерименталните
изследвания сочат, че 90% или повече от учас­
тниците разчитат на евристиката разпоз­
наване в ситуации, в които тя е екологично
рационална.
В Центъра за адаптивно поведение и
познание (ABC) в института „Макс Планк"
за човешко развитие изучаваме не само
тази евристика, но и цяла адаптивна кутия
с инструменти от евристики. Част от заба­
влението в лабораторията произтича от ин­
тердисциплинарната природа на групата
ABC. Психолозите си сътрудничат с ико­
номисти, математици, компютърни учени
и еволюционни биолози, наред с други спе­
циалисти. Използвайки множество методи,
се опитваме да отворим адаптивната кутия с
инструменти.
Кутията с инструменти в две отношения
е Дарвинова метафора за вземането на
решения. Първо, еволюцията не следва
някакъв величествен план, а води до смесица
от решения за конкретни проблеми. Същото
важи за кутията с инструменти: нейните
евристики са специфични за областта, а не
общи. Второ, евристиките в адаптивната
кутия с инструменти не са добри или лоши,
рационални или ирационални сами по себе
си, а само спрямо средата, точно както адап­
тацията е обвързана с контекста. В тези две
разграничения се крие техният потенциал:
евристиките могат да се представят изу­
мително добре, когато се използват в под­
ходяща среда. Рационалността на адап­
тивната кутия с инструменти не е логическа,
а по-скоро екологична.
Програмата ABC цели да осигури изграж­
дащите тухли, или ако желаете, АБВ-то на
познавателните евристики за избора, катего­
ризацията, заключенията, оценките, предпо­
читанията и други задачи. Тези евристики са
бързи, защото включват малко изчисления,
икономични са, защото търсят само огра­
ничена информация, и са солидни, защото
простотата им създава възможност да бъдат
обобщени ефективно към нови типове среда.
Хърбърт Саймън някога въвежда метафората
за ножици, за да даде пример на това, което
наричаме екологична рационалност. Едното
острие е съзнанието, другото е средата. За
да разберем познанието, изучаваме съответ­
ствието между структурата на познавателните
евристики и средата. Изучаването само на
едното острие, както прави голяма част от ког-
нитивната наука днес, няма да разкрие защо и
как функционира познавателната дейност.

Разсъждения
Преценките и вземането на решения включват оценяване на възможностите
и избиране на една пред другите. Свързан тип мислене е разсъждението.
Това е процесът на извличане на заключения от принципи и от доказателства
(Leighton, 2004а, 2004b; Leighton & Sternberg, 2004; Sternberg, 2004; Wason &
Johnson-Laird, 1972). При разсъжденията се придвижваме отвън това, което
вече е известно, за да направим ново заключение или да оценим предложено
заключение.
524 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я

Разсъжденията често се делят на два типа: дедуктивни и индуктивни.

Дедуктивните разсъж дения са процесът на тръгване от едно или повече общи
твърдения за известното, за да се дости гн е до логически сигурно заключение
(Johnson-Laird, 2000; Rips, 1999; Williams, 2000). Те често вклю чват разсъждения
от едно или повече общ и твърдения за това, к оето е известно, към конкретно
приложение на общ ото твърдение. О братното, индуктивните разсъждения
са процесът на разсъждаване от конкретните факти или наблюдения, за да се
достигне до вероятно заключение, което може да обясни фактите. Индуктивно
разсъждаващият след това може да използва вер оя тн ото заключение, за
да се опита да предвиди бъдещ и конкретни примери (Johnson-Laird, 2000).
Ключовата характеристика, разграничаваща индуктивните от дедуктивните
разсъждения, е, че при индуктивните никога не можем да достигнем до ло­
гически сигурно заключение, а само до особ ен о д об р е базирано или вероятно
заключение.

ДЕДУКТИВНИ РАЗСЪЖ ДЕНИЯ

Дедуктивните разсъждения се базират на логически пропозиции. Пропозицията
по същ ество е твърдение, което може да е или вярно, или невярно. Примери са:
„Студентите по когнитивна психология са блестящи", „Студентите по когнитивна
психология носят обувки" или „Студентите по когнитивна психология харесват
фъстъчено масло". В логическия аргумент предпоставките са твърдения, в
които се издигат аргументи. Когнитивните психолози се интересуват най-вече
от пропозициите, които могат да се свържат по начини, кои то изискват от хората
да правят обосновани заключения. С други думи, дедукти вн ото разсъждение
е полезно, защ ото подпомага хората да свързват различни пропозиции, за да
извличат заключения. Когнитивните психолози искат да знаят как хората
свързват пропозициите, за да извличат заключения. Някои от тези заключения
са добре обмислени и обосновани. Други не са. Голяма част от трудността на
разсъжденията е в разбирането на езика на проблем ите (Girotto, 2004). Някои
от психичните процеси, използвани за разбирането на езика, и церебралното
функциониране, което стои в основата им, същ о се използват в разсъжденията
(Lawson, 2004).

Условни разсъждения
Един от основните типове дедуктивни разсъж дения е условното, при което
разсъждаващият трябва да извлича заключения въз основа на пропозиция
„ако-то." Условното твърдение „а к о-то" гласи, че ако предпоставката на си­
логизма р е удовлетворена, тогава логически следва q. Например „Ако сту­
дентите учат усилено, получават висок резултат на изпитите си". При някои
обстоятелства, ако сте установили условна пропозиция, мож ете да извлечете
добре обосновано заключение. Обичайното множ ество условни пропозиции, от
които можете да извлечете добре обосн ован о заключение, е „Ако р, тогава q. р.
Следователно q“. Това заключение илюстрира дедуктивна валидност. С други
думи, то логически следва от пропозициите, на които се основава. Следното
също е логично: „Ако студентите ядат пица, получават високи резултати на
изпитите си. Те ядат пица. Следователно получават високи резултати на из­
питите." Както сте се досетили, дедуктивната валидност не е равнозначна на
истина. Можете да достигнете до дедуктивно валидни заключения, които са
напълно неверни по отнош ение на света. Дали заклю чението е вярно, зависи
 Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 525

от верността на предпоставките. В действителност е по-вероятно хората по­

грешно да приемат алогичен аргумент като логичен, ако заключението е фак-
тологично вярно. Засега обаче оставяме настрана въпроса за истината и ще се
фокусираме единствено върху дедуктивната валидност, или логическата со­
лидност на разсъжденията.

ТАБЛИЦА12.2; Условни разсъждения:

дедуктивно валидни заключения и дедуктивни погрешни изводи

Два типа условни пропозиции водят до валидни дедукции, а други два вида - до дедуктивни по­
грешни изводи.

ТИП АРГУМЕНТ Ус л о в н а п р о п о з и ц и я Съ щ е с т в у в а щ о у с л о в и е Извод

p->q Р ;.q
Modus ponens Ако си майка, значи имаш дете. Ти си майка. Следователно имаш дете.

Дедуктивно
валидни заключения
p->q q .*.р
Modus tollens Ако си майка, значи имаш дете. Нямаш дете. Следователно не си майка..

Отричане p->q “•Р

на предпоставката Ако си майка, значи имаш дете. Ти не си майка. Следователно нямаш дете.

Дедуктивни
погрешни изводи

Утвърждаване p->q q Лр
на следствието Ако си майка, значи имаш дете. Имаш дете. Следователно си майка.

Един набор от пропозиции и неговите заключения е аргументът „Ако р,

тогава q. р. Следователно q", който се нарича аргумент modus ponens. При ар­
гумента modus ponens разсъждаващият утвърждава предпоставката. Например
да вземем аргумента „Ако си съпруг, значи си женен. Харисън е съпруг.
Следователно Харисън е женен". Силогизмът за аргумента modus ponens е
показан в таблица 12.2. В допълнение на аргумента modus ponens можете да
направите друго добре обосновано заключение от условна пропозиция, ако
имате различно второ съждение: „Ако р, тогава q. He q. Следователно не р."
това заключение също е дедуктивно валидно. Този конкретен силогизъм и
неговото заключение е наречен аргумент modus tollens, при който разсъжда­
ващият отрича следствието. Например модифицираме втората пропозиция на
аргумента, за да отречем следствието: „Ако си съпруг, значи си женен. Харисън
не е женен. Следователно той не е съпруг." Таблица 12.2 показва две условия, в
които може да се достигне до обосновано заключение. Освен това показва две
условия, при които подобно заключение не може да се достигне. Както илюс­
трират примерите, някои заключения, основани на условно разсъждение, са
погрешни. Те водят до заключения, които не са дедуктивно валидни. Когато
се използват условни пропозиции, не можем да достигнем до дедуктивно
валидно заключение, основано или на отричане на предпоставката, или на
утвърждаване на следствието. Да се върнем на пропозицията „Ако си съпруг,
значи си женен". Няма да успеем да потвърдим или да оборим пропозицията въз
основа на отричането на предпоставката: „Джоан не е съпруг. Следователно тя
не е женена." Дори ако установим, че Джоан не е съпруг, не можем да заключим,
че не е женена [всъщност омъжена]. По същия начин не можем да достигнем
526 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я

до валидно заключение, като утвърж даваме сл едстви ето: „Джоан е женена

[всъщ ност омъжена]. Следователно тя е съпруг.“ Дори ако Джоан е женена
[омъжена], брачният й партньор може да не я смята за съпруг.
Условните разсъждения могат да се изучават в лабораторията, използвайки
„задача за избор“ (Wason, 1968,1 96 9 ,1 9 8 3 ; Wason & Johnson-Laird, 1970,1972). На
участниците се показват два набора от по четири карти. Всяка карта има цифра
от едната страна и буква от другата. Две от тях са поставени с буквите нагоре а
другите две - с цифрите. Буквите са съгласна и гласна. Цифрите са четно и нечетно
число. Например участниците може да видят следната поредица от карти: S 3 А
2. Всеки след това чува условно твърдение, например „Ако картата има съгласна
от едната страна, значи има четно число от другата.“ Задачата е да се определи
дали условното твърдение е вярно или невярно. Човек го прави, като обръща
точния брой карти, които са необходими за проверка на условното твърдение. С
други думи, участникът не трябва да обръща никакви карти, които не са валидна
проверка на твърдението. Участникът обаче трябва да обърне всички карти,
които са валидна проверка на условната пропозиция.
Таблица 12.3 илюстрира четирите възможни проверки, които участниците
могат да направят с картите. Две от проверките (утвърждаване на предпос­
тавката и отричане на следствието) са нужни и достатъчни за проверка на ус­
ловното твърдение. С други думи, за да оцени дедукцията, участникът трябва да
обърне картата, показваща съгласна, за да види дали тя има четно число на гърба
си. Така той утвърждава предпоставката (аргументът modus ponens). Освен това
участникът трябва да обърне картата, показваща нечетно число (т.е. не четно
число), за да види дали има гласна (т.е. не съгласна) на гърба. Така той отхвърля
следствието (аргументът modus fallens). Другите две възможни проверки (от­
ричане на предпоставката и утвърждаване на следствието) са нерелевантни. С
други думи, участникът няма нужда да- обръщ а картата, показваща гласна (т.е.
не съгласна). Ако го направи, това означава да отхвърля предпоставката. Освен
това няма нужда да обръща картата, показваща четно число (т.е. не четно число).
Ако го направи, това означава, че утвърждава следствието. Повечето участници
знаят проверката за аргумента modus ponens. Мнозина обаче се провалят на теста
за аргумента modus fallens. Някои от тези участници вм есто това се опитват да
отхвърлят предпоставката като средство да проверят условната пропозиция.
Повечето хора на всякаква възраст (поне от началното училище) като че ли
нямат трудности в разпознаването и прилагането на аргумента modus ponens.
Малко хора обаче спонтанно разпознават нуждата за разсъждаване посредством
аргумента modus fallens. Мвозина не разпознават логическите грешки на от­
ричането на предпоставката или утвърждаване на следствието, поне когато
тези грешки са приложени към абстрактни проблеми за разсъждения (Braine
& O'Brien, 1991; O'Brien, 2004; Rips, 1988, 1994; Rumain, Connell, & Braine, 1983).
В действителност някои доказателства подсказват, че дори хора, които са
слушали курс по логика, не успяват да дем онстрират дедуктивни разсъждения
в различни ситуации (Cheng et al., 1986). Дори обучението, насочено директно
към подобряване на разсъжденията, води до смесени резултати. След обучение,
насочено към засилване на разсъжденията, има значително увеличаване на из­
ползването на умствени модели и правила (Leighton, 2006), но се наблюдава само
умерено увеличаване на използването на дедуктивни разсъждения (Leighton,
2006). Повечето хора наистина демонстрират условни разсъждения при два типа
обстоятелства. Първото са условия, които минимизират възможните езикови
неясноти. Второто са условията, които активират схеми, осигуряващи смислен
контекст за разсъжденията.
 Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 527

ТАБЛИЦА 123 . Условни разсъждения: задача за избор на Уейсън

В задачата за избор на Уейсън Питър Уейсън показва на участниците набор от четири карти, с които
участниците трябва да проверят валидността на дадена пропозиция. Тази таблица илюстрира как
разсъждаващият човек може да провери условната пропозиция (р- t q ) : „Ако картата има съгласна
от едната страна (р), значи има четно число от другата (q)."

Пр о п о з и ц и я , б а з и р а н а н а
Пр о в е р к а ТИП РАЗСЪЖДЕНИЕ
ВИЖДАНОТО НА ЛИЦЕТО НА КАРТАТА
р :.q Базирано
Дадена карта има съгласна от едната Има ли картата четно число от на modus ponens
страна (например ,,S", „F", „V" или „Р") другата страна?
Дедуктивно
валидни заключения
q : . - >р
Дадена карта няма четно число от една- Няма ли картата съгласна от дру- Базирано
та страна. С други думи, дадена карта гата страна? С други думи, картата на modus tollens
има нечетно число от едната страна има ли гласна от другата страна?
(например „3", „5", „7" или „9").

“•Р
Дадена карта няма съгласна от едната Няма ли картата четно число от Базирано на отхвърляне на
страна. С други думи, дадена карта има другата страна? С други думи, предпоставката
гласна от едната страна (например „А", картата има ли нечетно число от
„Е“, „I" или „0"). другата страна? Дедуктивни
грешки
q Лр
Дадена карта има четно число от едната Картата има ли съгласна от друга- Базирано на утвърждаване на
страна (например „2", „4", „6" или „8"). та страна? следствието

Защо деца и възрастни погрешно утвърждават следствието или отричат

предпоставката? Може би го правят заради предизвикани заключения, които
следват от разбирането в нормалния дискурс на условната формулировка
(Rumain, Connell, & Braine, 1983). Например да предположим, че моят издател
рекламира: „Ако купите този учебник, ще ви направим отстъпка от 5 долара."
Да разгледаме всекидневните ситуации. Вероятно заключавате правилно,
че ако не купите учебника, издателят няма да ви направи 5 долара отстъпка.
Същевременно формалното дедуктивно разсъждение ще смята това отричане на
предпоставката за грешно. Твърдението не казва нищо за това, какво става, ако
не купите учебника. По същия начин може да заключите, че трябва да сте купили
учебника (утвърждаване на следствието), ако сте получили 5 долара отстъпка от
издателя. Твърдението обаче не казва нищо за обхвата от обстоятелства, които
водят до получаването на пет долара отстъпка от ваша страна. Може да има и
други начини за получаването им. И двете заключения са погрешни според фор­
малното дедуктивно разсъждение, но и двете са съвсем разумни предизвикани
заключения във всекидневните ситуации. Има полза, когато формулировката на
задачите за условни разсъждения експлицитно или имплицитно отблъсква тези
заключения. Възрастните и децата в такива случаи е много по-малко вероятно да
се ангажират в такива логически грешки.
Демонстрирането на условни разсъждения е повлияно и от присъствието на
контекстуална информация, която превръща проблема от такъв за абстрактно
дедуктивно разсъждение в нещо, което има отношение към всекидневната си­
туация. Например участниците получават както задачата за избор на Уейсън,
така и модифициран неин вариант (Griggs & Cox, 1982). При модифицирания
вариант от участниците си иска да си представят, че са полицаи. Като полицаи
528 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и ра зс ъ ж д е н и я

те се опитват да налагат закона, отнасящ се до възрастта, на която могат да се

пият алкохолни напитки. Конкретното правило, което трябва да се налага, е:
„Ако човекът пие бира, значи трябва да е навършил 19-годишна възраст." Всеки
участник получава набор от четири карти: (1) „пие бира", (2) „пие безалкохолна
напитка", (3) „на 16 години" и (4) „на 22 години." Изследваното лице е инструк­
тирано да „избере карта или карти, от които определено се нуждае, за да определи
дали хората нарушават правилото, или не" (р. 414). От една страна, никое от из­
следваните лица на Григс и Кокс не отговаря правилно на абстрактния вариант
на задачата за избор на Уейсън. От друга страна, забележителните 72% от участ­
ниците правилно отговарят на модифицирания вариант на задачата.
По-нова модификация на задачата показва, че убежденията за правдоподоб-
ността влияят върху това, дали хората избират аргумента modus tollens, т.е. от­
хвърлянето на последствието чрез проверка дали човек, който не е навършил
19 години, не пие бира. По-конкретно, хората е много по-вероятно да се опитат
да отхвърлят следствието, когато тестъ т включва проверка дали 18-годишен
пие бира, отколкото да проверят дали 4-годиш ен пие бира. Въпреки това логи­
ческият аргумент е един и същ в двата случая (Kirby, 1994). Как хората използват
дедуктивните разсъждения в реалистични ситуации? Двама изследователи
смятат, че вместо да използват формални правила за заключенията, хората често
прибягват до прагматични схеми на разсъждения (Cheng & Holyoak, 1985). Това
са общи организиращи принципи или правила, свързани с определени типове
цели, например разрешения, задължения или причинно-следствени връзки. Тези
схеми понякога се наричат прагматични правила. Прагматичните правила не
са толкова абстрактни като формално логическите правила. Въпреки това те са
достатъчно общи и широки, за да могат да се прилагат в широк спектър от кон­
кретни ситуации. С други думи, същ ествуващ ите убеждения имат значение в раз­
съжденията (Evans & Feeney, 2004).
Обратното, изпълнението на човека може да е повлияно от ефектите на
перспективата, т.е. дали той приема гледната точка на полицаите или на хората,
пиещи алкохолни напитки (Almor & Sloman, 1996; Staller, Sloman, & Ben-Zeev, 2000).
Следователно възможно е не толкова значение да имат разрешенията сами по
себе си, а перспективата, която човек приема, когато решава такива задачи.
Да разгледаме ситуациите, в които предишните ни преживявания или съ­
ществуващото познание не могат да ни кажат всичко, което искаме да знаем.
Прагматичните схеми на разсъждения ни помагат да извлечем по пътя на умо-
заключенията това, което би могло да е логично вярно. Определени ситуации
или видове контекст активират конкретни схеми. Например да предположим, че
вървите през университетския комплекс. Виждате някого, който изглежда много
млад. След това забелязвате, че върви към паркирана кола. Отваря я, влиза и се
отдалечава с колата. Това наблюдение ще активира схемите ви за разрешение за
шофиране: „Ако ви е позволено да шофирате сами, тогава трябва да сте поне на 16
години." Можете да направите извода, че човекът, когото сте видели, е поне на 16
години. В един експеримент 62% от участниците правилно избират аргументите
modus ponens и modus tollens; но не и двете логически грешки, когато задачата за
условни разсъждения им е представена в контекста на твърдения за разрешения.
Само 11% го правят, когато задачата е представена в контекста на произволни
съждения, несвързани с прагматичните схеми за разсъждения (Cheng & Holyoak,
1985).
Изследователите провеждат обширен анализ, сравняващ стандартната аб­
страктна задача на Уейсън за избор с абстрактна форма на задача за разрешения
(Griggs & Cox, 1993). Стандартната абстрактна форма може да е: „Ако карта има „А"
 Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 529

от едната страна, значи от другата трябва да има „4", абстрактната форма за раз­
решения е например: „Ако човек предприеме действие „А", значи трябва първо да
задоволява предварителното условие „Р". Изпълнението на абстрактната задача
за разрешения пак е по-добро (общо 49% правилни отговори) от изпълнението
на стандартната абстрактна задача (общо само 9% правилни). Това е така дори
когато авторите добавят към стандартната абстрактна задача твърдение, което я
поставя в контекста на проверка. Пример е: „Да предположим, че даден властови
орган проверява дали се следват определени правила." Формата на разрешенията
пак е по-добра, ако се добави твърдение за изясняване на правилото. Пример би
било: „С други думи, за да има „А" от едната страна, картата трябва да има „4"
от другата." Формата на разрешенията е по-добра дори при експлицитните от­
рицания. Например „НЕ А" и „Не 4" се използват вместо имплицитните отрицания
на „А" и „4", а именно „В" и „7." Следователно, макар че както стандартната задача
за избор, така и свързаната с разрешения задача включват дедуктивни раз­
съждения, двете задачи всъщност като че ли поставят различни проблеми (Griggs
& Cox, 1993; Manktelow & Over, 1990,1992). Прагматичните схеми на разсъждения
не обясняват напълно всички аспекти на условните разсъждения (Braine &
O'Brien, 1991; Braine, Reiser, & Rumain, 1984; Rips, 1983, 1988, 1994). Всъщност
хората невинаги използват правилата на разсъжденията (Garcia-Madruga et al.,
2000; Johnson-Laird & Savary, 1999; Smith, Langston, & Nisbett, 1992).
Един напълно различен подход към условните разсъждения е еволюционното
гледище към познавателната дейност (Cummins, 2004). Според него трябва да
обмисляме какви типове мисловни умения осигуряват естествено селективно
предимство за хората в адаптирането към средата в процеса на еволюцията
(Cosmides, 1989; Cosmides & Tooby, 1996). За да разберем човешката познавателна
дейност, трябва да потърсим типовете адаптации, които вероятно са били най-
полезни в далечното минало. Затова трябва да градим хипотези как ловците и съ­
бирачите на храна са мислели през милионите години еволюция, предшестващо
относително скорошното развитие на земеделието и много новото развитие на
индустриализираните общества.
По какъв начин е повлияла еволюцията върху човешката познавателна
дейност? Хората може би притежават нещо като инструмент за усвояване на
схеми (Cosmides, 1989). Според Космидис тя подпомага способността ни бързо
да събираме важна информация от преживяванията си. Освен това ни помага
да организираме тази информация в смислени мрежи. Според нея тези схеми са
изключително гъвкави, но и са специализирани за подбора и организирането
на информацията, която най-ефективно ще ни помогне да се адаптираме към
ситуациите, пред които се изправяме. Според Космидис една от характерните
адаптации, демонстрирани от ловците и събирачите, е в областта на социалната
размяна. Следователно еволюционното развитие на човешката познавателна
дейност би трябвало да подпомага придобиването на схеми, свързани със соци­
алната размяна.
Според Космидис има два типа заключения в частност, които се подпомагат от
схемите за социалната размяна. Единият са заключенията, свързани с връзките
цена-полза. Другият тип са заключенията, които помагат на хората да откриват
кога някой мами в определена социална размяна. В девет експеримента учас­
тниците демонстрират дедуктивни разсъждения, които потвърждават про­
гнозите на теорията за социалната размяна, а не тези, основани на свързаните
с разрешения схеми или принципите на абстрактни дедуктивни разсъждения
(Cosmides, 1989).
530 • ГЛАВА 12 ❖ Вземане на решения и разсъждения

Силогистични разсъждения
Освен условните разсъждения, другият ключов тип дедуктивни разсъждения е
силогистичното разсъждение, което се основава на използването на силогизми.
Това са дедуктивни аргументи, които включват извличане на заключения от
две предпоставки (Maxwell, 2005; Rips, 1 994,1999). Всички силогизми се състоят
от голяма предпоставка, малка предпоставка и извод. За съжаление понякога е
възможно изводът да е, че не може да се достигне до логически извод въз основа
на двете дадени предпоставки.

Линейни силогизми
В силогизма всяка от предпоставките описва определено взаимоотношение
между две неща и поне едно от тях е общ о за двете предпоставки. Нещата може да
са обекти, категории, атрибути или почти всичко друго, което може да е свързано
с друго нещо. Логиците наричат първия термин от основната предпоставка
среден термин (използва се по веднъж и в двете предпоставки). Вторият термин
във втората предпоставка е предикатът.
В линейния силогизъм взаимоотнош ението между термините е линейно.
То включва количествено или качествено сравнение. Всеки термин показва или
повече, или по-малко от даден атрибут или количество. Да предположим на­
пример, че ви се представи проблемът от карето „Изследване на когнитивната
психология“.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Вие сте по-умен от най-добрия ви приятел.

КОГНИТИВНАТА
Най-добрият ви приятел е по-умен от вашия съквартирант.
ПСИХОЛОГИЯ
Кой от вас е най-умният?

Всяка от двете предпоставки описва линейно взаимоотнош ение между две

неща; таблица 12.4 показва термините на всяка предпоставка и взаимоотно­
шението на термините във всяка от тях. Задачата за дедуктивно разсъждение
в линейния силогизъм е да се определи взаимоотнош ението между две неща,
които не се появяват в една и съща предпоставка. В горния линеен силогизъм
решаващият проблема трябва да направи извод, че вие сте по-умен от вашия съ­
квартирант, за да разбере, че сте най-умният от трима ви.
Когато линейният силогизъм е дедуктивно валиден, изводът му следва
логично от предпоставките. Правилно можем да заключим с пълна сигурност,
че вие сте най-умният от тримата. Съквартирантът или най-добрият ви приятел
обаче посочват една слабост на извода ви. Дори заключение, което е дедуктивно
валидно, може да не е обективно вярно. Разбира се, то е вярно в този пример.

ТАБЛИЦА 12.4. Линейни силогизми

Какво логическо заключение може да направите въз основа на предпоставките на този линеен
силогизъм? Дедуктивната валидност равнозначна ли е на истина?

Fir st T erm (It e m ) Lin e a r Re l a t io n sh ip Second T erm (Item )

Предпоставка А Вие сте по-умни от най-добрия ви приятел,

Предпоставка В Най-добрият ви приятел е по-умен от вашия съквартирант.

Извод: Кой е най-умният? е/сте най-умният от тримата.

Как решават хората линейни силогизми? Предложени са няколко различни

теории. Някои изследователи смятат, че линейните силогизми се решават про-
 Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я «531

странствено чрез представи за линейни континууми (DeSoto, London, & Handel,

1965; Huttenlocher, 1968). Идеята тук е, че хората си представят зрително разпо­
ложението на термините в линеен континуум. Например предпоставката „Вие сте
по-умен от вашия съквартирант" може да се представи умствено като образ на
вертикален континуум. Вашето име е над това на съквартиранта ви. Линейният
континуум обикновено зрително се представя вертикално, макар че може да е и
хоризонтално. Когато отговарят на въпроса, хората се консултират с този кон­
тинуум и избират айтема на правилното място в него.
Други изследователи смятат, че хората решават линейни силогизми, из­
ползвайки семантичен модел, който включва представи за пропозициите (Clark,
1969). Например предпоставката „Вие сте по-умен от вашия съквартирант" може
да се представи като [по-умен (вие, вашия съквартирант)]. Според това становище
хората не използват образи, а по-скоро комбинират семантични пропозиции.
Трето становище е, че хората използват комбинация от пространствени и
пропозиционни представи при решаването на силогизмите (Sternberg, 1980).
Според него те първоначално използват пропозиции, за да представят всяка от
предпоставките. След това си формират умствени образи въз основа на съдър­
жанието на тези предпоставки. Проверката на моделите обикновено подкрепя
комбинацията (или сместа) от модели пред изключително пропозиционен или
разчитащ изключително на пространствените представи модел (Sternberg, 1980).
Нито един от трите модела като че ли не е съвсем прав обаче. Всички те пред­
ставят изпълнение, което е усреднено между много хора, а като че ли съществуват
индивидуални различия в стратегиите, тъй като някои хора са склонни да из­
ползват повече образната стратегия, а други - пропозиционната (Sternberg &
Weil, 1980). Този резултат посочва едно важно ограничение на много психоло­
гически резултати: освен ако не разглеждаме всеки човек поотделно, рискуваме
да правим прибързани заключения въз основа на групови средни стойности,
които не са задължително приложими за всеки конкретен човек (вж. Siegler,
1988). Макар че повечето хора може да използват комбинирана стратегия, не
всеки го прави. Единственият начин да открием какво използва всеки човек е да
изследваме всеки.

Категорични силогизми
Вероятно най-известният силогизъм е категоричният. Подобно на другите
видове силогизми, категоричните се състоят от две предпоставки и извод. В
случая на категоричния силогизъм предпоставките заявяват нещо за катего-
риално членство на термините. В действителност всеки термин представлява
всички, никой или някои от членовете на определен клас или категория. Както
е при другите силогизми, всяка предпоставка съдържа два термина. Единият от
тях трябва да е средният, който е общ за двете предпоставки. Първият и вторият
термин във всяка предпоставка са свързани чрез категориалното членство
на термините. С други думи, единият термин е член на класа, идентифициран
от другия термин. Предпоставките обаче са с думи, те заявяват, че някои (или
всички, или никой) от членовете на категорията на първия термин са (или не са)
членове на категорията на втория термин. За да определи дали заключението
следва логически от предпоставките, разсъждаващият трябва да определи кате­
гориалното членство на термините. Пример на категоричен силогизъм е:
Всички когнитивни психолози са пианисти.
Всички пианисти са спортисти.
Следователно всички когнитивни психолози са спортисти.
532 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и ра зс ъ ж д е н и я

Логиците често използват кръгови диаграми, за да илюстрират членството на

класове. Те улесняват ориентирането дали определен извод е логически валиден.
Изводът от този силогизъм наистина следва логически от предпоставките. Това е
показано в кръговата диаграма на фигура 12.1. Същевременно изводът е неверен,
защото предпоставките са неверни. За предишния категоричен силогизъм пре-
дикатът са когнитивните психолози, средният термин - пианистите, а пре-
дикатът са спортистите. И в двете предпоставки твърдим, че всички членове на
категорията на първия термин са членове на категорията на втория термин.
Съжденията от вида „Всички А са В" понякога се наричат универсални ут­
върждения, защото правят положително (утвърдително) твърдение за всички
членове на даден клас (универсални). Освен това има три други възможни
твърдения в категоричния силогизъм. Единият са универсалните отрицателни
твърдения (например „Нито един когнитивен психолог не е флейтист"). Втори вид
са специалнитеутвърдителни твърдения (например „Някои когнитивни психолози
са леворъки"). Последният вид са специалните отрицателни твърдения (например
„Някои когнитивни психолози не са физици"). Те са обобщ ени в таблица 12.5.

ФИГУРА 12.17

Кръговите диаграми често се използват за изобразяване на категорични силогизми като

следния: „Всички пианисти са спортисти. Всички когнитивни психолози са пианисти. Следо­
вателно всички когнитивни психолози са спортисти." От In Search o f the Human Mind by
Robert J. Sternberg. Copyright © 1995 by Harcourt Brace & Company. Възпроизвеж да се c разре­
ш ението на издателя.

Във всички видове силогизми някои комбинации от предпоставки не водят

до логически валидни изводи. В категоричните силогизми в частност не можем
да правим логически валидни изводи от тях, когато съдържат две специални
или две отрицателни предпоставки. Например: „Някои когнитивни психолози
са леворъки. Някои леворъки хора са умни." Въз основа на тези предпоставки не
можете да заключите дори че някои когнитивни психолози са умни. Леворъките
 Д ед у к ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 533

хора, които са умни, може да не са същите леворъки хора, които са когнитивни

психолози. Просто не знаем това. Да разгледаме отрицателен пример: „Никой
студент не е глупав. Никой глупав човек не яде пица." Въз основа на тези две пред­
поставки не можем да направим никакъв извод в едната или другата посока за
това дали студентите ядат пица. Както сте се досетили, хората като че ли имат
повече трудности (работят по-бавно и правят повече грешки), когато се опитват
да достигат по дедуктивен път до изводи въз основа на една или повече спе­
циални или отрицателни предпоставки.
Предлагани са различни теории за това, как хората решават категорични си­
логизми. Една от най-ранните е за атмосферния уклон (Begg & Denny, 1969; Woodworth
& Sells, 1935). В тази теория има две основни идеи. Първата е, че ако има поне една от­
рицателна форма в предпоставките, хората ще предпочетат отрицателното решение.
Втората е, че ако има поне една специална форма в предпоставките, хората ще пред­
почетат специално решение. Например ако едната предпоставка е „Никой пилот не
е дете", хората ще предпочетат решение, в което има думата „никой". Въпреки това
тази теория не обяснява много добре голям брой отговори.
Други изследователи фокусират вниманието върху преобръщането на пред­
поставките (Chapman & Chapman, 1959). Тук термините на дадени предпоставки
се преобръщат. Хората понякога вярват, че обърнатата форма на предпоставката
е също толкова валидна като първоначалната. Идеята е, че хората са склонни да
преобръщат твърдения като „Ако А, тогава В" в „Ако В, тогава А". Те не осъзнават,
че твърденията не са еквивалентни. Подобни грешки се правят в еднаква степен
от деца и възрастни (Markovits, 2004).

ТАБЛИЦА 1*2.$:' Категорични силогизми: типове предпоставки

Предпоставките на категоричните силогизми могат да са универсални утвърдителни, уни­

версални отрицателни, специални утвърдителни или специални отрицателни.

Тип Форм а на
Описание При м е р и Об р ъ щ а е м о с т *
ПРЕДПОСТАВКА т в ъ р д е н и е т о
Универсално Всички А са В. Предпоставката поло­ Всички мъже са Всички мъже са мъже. *
утвърдителна жително (утвърдител­ от мъжки пол. Необращаемо
но) заявява, че всички Всички А са В.
членове на първия клас Всички В са А.
(универсално) са члено­
ве и на втория.
Универсално Нито едно А не е Предпоставката заявява, Никой мъж Никои мъже не са жени =
отрицателна В. (Алтернатива: че никой от членовете не е жена. Никои жени не са мъже.
Всички А са не В.) на първия клас не е член Или <-» Обръщаемо <->
на втория. Всички мъже са Никое А не е В =
не жени. Никое В не е А.
Специално Някои А са В. Предпоставката заявява, Някои жени са Някои жени са от женски пол. *
утвърдителна че само някои от члено­ от женски пол. Някои от женски пол са жени.
вете на първия клас са Необръщаемо
членове на втория. Някои А са В. *
Някои В са А.
Специална Някои А са не В. Предпоставката заявява, Някои жени са Някои от женски пола не са
отрицателна че някои членове на пър­ не жени. жени. ±
вия клас не са членове Необръщаемо
на втория. Някои А не са В. t
Някои В не са А.
* Във формалната логика думата „някои" означава „някои и вероятно всички." На всекидневен език и както
се използва в когнитивната психология, някои означава „известна бройка, но не всички". Следователно
във формалната логика специално утвърдително твърдение ще е обръщаемо; за нашите цели не е.
534 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж д е н и я

По-широко приета теория се основава на идеята, че хората решават си­

логизми, като използват семантичен (основан на значението) процес, базиран на
умствени модели (Espino etal., 2005; Johnson-Laird, 1997; Johnson-Laird etal., 1999;
Johnson-Laird, Byrne, & Schaeken, 1992; Johnson-Laird & Savary, 1999; Johnson-Laird &
Steedman, 1978). Това становище за разсъжденията като включващи семантични
процеси, базирани на умствени модели, може да се съпостави с базираните на
правила („синтактични") процеси, например характеризираните от формална
логика. Умствен м одел е вътреш но представяне на информацията, което съот­
ветства аналогово на онова, което се представя (вж. Johnson-Laird, 1983). Някои
умствени модели е по-вероятно да водят до дедуктивно валидно заключение в
сравнение с други. В частност някои умствени модели може да не са ефективни в
оборването на невалиден извод.
Например в изследването на Джонсън-Леърд изследваните лица са по­
молени да опишат заключенията и умствените си модели за силогизма „Всички
художници са пчелари. Някои от пчеларите са умни". Един участник казва: „по­
мислих си за всички малки... художници в стаята и си представих, че имат пче­
ларски шапки на главата си" (Johnson-Laird & Steedman, 1978, р. 77). Фигура 12.2
показва два различни умствени модела за този силогизъм. Както се вижда от фи­
гурата, изборът на умствен модел може да повлияе върху способността на раз­
съждаващия да достигне до валиден дедуктивен извод. Тъй като някои модели
са по-добри от други за решаване на някои силогизми, човек е по-вероятно да
достигне до дедуктивно валиден извод, като използва повече от един умствен
модел.
На фигурата умственият модел, показан в част а, може да води до дедуктивно
невалидния извод, че някои художници са умни. Наблюдавайки алтернативния
модел в част б, можем да видим алтернативно становищ е за силогизма. То показва,
че изводът, че някои художници са умни, не може да се направи на базата един­
ствено на тази информация. По-конкретно, може би пчеларите, които са умни, не
са същите като пчеларите, които са художници.
Логиците често използват два типа представяне на силогизмите. Както беше
споменато, кръговите диаграми нерядко се използват, за да представят кате­
горични силогизми. В тях можете да използвате припокриващи се, концентрични
или неприпокриващи се кръгове, за да представите членовете на различни ка­
тегории (вж. фигури 12.1 и 12.2). Алтернативно представяне, често използвано
от логиците, е таблица на истината. Тя може да се използва, за да представя
истинната стойност на различни комбинации от пропозиции, базирани на ис­
тинната стойност на всяка от компонентните пропозиции.
Хората могат да се научат как да подобряват разсъжденията
си, като бъдат обучавани да чертаят кръгови диаграми или
таблици на истината (Nickerson, 2004).

Ф илип Д ж он съ н -Л еъ рд е п р о ф е со р по п си х ол оги я в П ринстънския

ун и вер си тет. Той е н а й -и зв естен с и зсл ед в а н и я та си въ рху умствените
м одели, д е д у к ти в н и т е р а зсъ ж д ен и я и т в о р ч е с т в о т о . В ч а стн ост е пока­
зал как п о н я ти е т о „у м ств ен и м од ел и " м ож е да се прилож и за разбира­
н ето на ш и р ок сп е к т ъ р о т психични п роц еси .
 Д ед ук ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 535

Според това становище трудността на много задачи за дедуктивни раз­

съждения е свързана с броя на умствените модели, нужни за адекватно пред­
ставяне на предпоставките на дедуктивния аргумент (Johnson-Laird, Byrne, &
Schaeken, 1992). Аргументите, които включват само един умствен модел, могат да
се решават бързо и точно. Същевременно да се извлекат точни изводи въз основа
на аргументи, които могат да се представят от множество алтернативни модели,
е много по-трудно. Такива изводи предявяват големи изисквания към работната
памет (Gilhooly, 2004). В тези случаи човекът трябва едновременно да поддържа
в работната си памет всеки от различните модели. Само по този начин може да
достигне до или да оценява изводите. Следователно ограниченията на обема на ра­
ботната памет може би лежат в основата на поне някои от грешките, наблюдавани
в човешкото дедуктивно разсъждение (Johnson-Laird, Byrne, & Schaeken, 1992).

ФИГУРА 12.2.

Филип Джонсън-Леърд и Марк Стийдман издигат хипотезата, че хората използват различни

ум ствени модели аналогово, за да представят айтемите в силогизма. Някои ум ствени м о­
дели са по-еф ективни от други и за да се дости гн е валиден дедуктивен извод, може да е не­
обходим повече от един модел, както е показано тук. (Вж. текста за обяснение.)

В два експеримента се изучава ролята на работната памет в силогистичните

разсъждения (Gilhooly et al., 1993). В първия силогизмите са представени просто
или устно, или зрително. Устното представяне предявява значително по-високи
изисквания към работната памет, защото участниците трябва да помнят пред­
поставките. В условието на зрително представяне участниците могат да гледат
предпоставките. Както се прогнозира, изпълнението е по-лошо при устното пред-
536 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и разсъж д е н и я

ставяне. Във втория експеримент участниците трябва да решават силогизми,

докато същевременно изпълняват друга задача. Задачата или разчита на ресурсите
на работната памет, или не. Изследователите откриват, че задачата, която разчита
на ресурсите на работната памет, интерферира със силогистичните разсъждения;
задачата, която не натоварва работната памет, не оказва такова влияние.
С напредването на възрастта на децата тяхната ефективна употреба на ра­
ботната памет се увеличава. Расте и сп особн остта им да използват умствени
модели, които разчитат на ресурсите на работната памет. Изследователите искат
от деца на различна възраст да гледат карти с нарисувани обекти, например ризи
и панталони с различен цвят (Barrouillet & Lecas, 1998). След това са им дадени
предпоставки, например „Ако носиш бяла риза, носиш зелени панталони".
Те са помолени да обяснят кои комбинации от карти съответстват на пред­
поставките. Например картите с белите ризи и зелените панталони съответстват
на тази предпоставка, но същ ото важи за ризите и панталоните с други цветове,
защото твърдението внушава и че ако не носиш зелени панталони, не носиш бяла
риза. По-големите деца, които са способни да задържат повече комбинации в ра­
ботната си памет, избират повече различни комбинации от карти, за да предста­
вляват предпоставките.
Други фактори също може да допринасят за лекотата на формиране на подхо­
дящите умствени модели. Хората като че ли решават логически задачи по-точно
и по-лесно, когато термините имат висока образна стой н ост (Clement & Falmagne,
1986). Тази ситуация вероятно подпомага представите ми. По същия начин, когато
пропозициите демонстрират силна свързаност от гледна точка на умствени
образи, изследваните лица могат по-лесно и по-точно да решават задачите и да
преценяват точността на изводите. Пример би била една предпоставка за кучета,
а друга - за котки, а не една за кучета, а друга за маси. Ще е относително лесно
да се реши силно образен, свързан силогизъм, например: „Някои художници са
бояджии. Някои бояджии използват черна боя." Би било относително трудно
да се реши слабо образен, несвързан силогизъм, например: „Някои текстове са
проза. Някои примери са проза са добре написани." Силната образност и свър­
заност улесняват разсъждаващите да откриват контрапримери, които разкриват,
че аргументът е дедуктивно невалиден (Clement & Falmagne, 1986).
Някои задачи за дедуктивни разсъждения включват повече от две пред­
поставки. Например задачите за транзитивен извод, в които решаващите ги
трябва да подредят множество термини, може да имат всякакъв брой пред­
поставки, свързващи голям брой термини. Математическите и логическите дока­
зателства са дедуктивни по природа и също имат множ ество стъпки.

Допълнителни помощни средства

и пречки пред дедуктивните разсъждения
При дедуктивното разсъждение, както е и при много други познавателни процеси,
се ангажираме в редица евристични съкратени пътища. Те понякога водят до
неточни изводи. Освен тези съкратени пътища, нерядко сме повлияни от преду­
беденост, която изкривява резултатите от нашите разсъждения.
Евристиките в силогистичното разсъждение включват грешки на свръхразши-
рението. При тях свръхразширяваме използването на стратегии, които вършат
работа в някои силогизми, към силогизми, в които стратегиите ни провалят.
Например макар че обръщ ането върши добра работа при универсалните от­
рицания, то не работи в други типове предпоставки. Освен това преживяваме
ефекти на възбраната, когато не успяваме да обмислим всички възможности,
 Д ед укти вн и ра зс ъ ж д е н и я

преди да стигнем до извода. Може да не помислим за примери за противното,

когато извличаме заключения от определени специални или отрицателни пред­
поставки. Освен това ефектите на формулирането на предпоставките могат да
влияят върху дедуктивните ни разсъждения. Примери са последователността
на термините или използването на определени определения или отрицателното
формулиране. Ефектите на формулирането на предпоставките могат да ни карат
да скачаме към заключение, без адекватно да разсъждаваме върху дедуктивната
валидност на силогизма.
Уклоните, които влияят върху дедуктивните разсъждения, по принцип са
свързани със съдържанието на предпоставките и правдоподобността на извода.
Те отразяват и тенденцията към потвърждаване. При уклона към потвърждаване
търсим потвърждение, а не оборване на това, в което вече вярваме. Да пред­
положим, че съдържанието на предпоставките и на извода изглеждат верни. В
такива случаи разсъждаващите са склонни да вярват във валидността на извода
дори когато логиката е дефектна (Evans, Barston, & Pollard, 1983).
Уклонът към потвърждение може да е вреден и дори опасен в някои об­
стоятелства. Например в спешно отделение, ако лекарят приеме, че пациентът
страда от X, може да интерпретира набора от симптоми като подкрепящ диа­
гнозата, без напълно да обмисли алтернативните интерпретации (Pines, 2005).
Този съкратен път може да доведе до неподходяща диагноза и лечение, което
би могло да е изключително опасно. Други обстоятелства, при които може да
се наблюдават ефектите на уклона към потвърждение, са полицейските раз­
следвания, вярата в паранормални явления и стереотипизирането (Ask &
Granhag, 2005; Biernat & Ма, 2005; Lawrence & Peters, 2004). В по-малка степен
хората демонстрират и противоположната тенденция да отхвърлят валид­
ността на извода, когато той или съдържанието на предпоставките проти­
воречат на съществуващите им убеждения (Evans, Barston, & Pollard, 1983; Janis
& Frick, 1943). Това не означава, че хората не успяват да отчетат логическите
принципи, когато разсъждават дедуктивно. По принцип експлицитното
внимание към предпоставките като че ли е по-вероятно да води до валидни
изводи. Експлицитното внимание към нерелевантна информация по-често
води до изводи, базирани на минали убеждения независимо от правдоподоб­
ността на изводите (Evans, Barston, & Pollard, 1983).
За да подобрим дедуктивните си разсъждения, можем да се опитаме да из­
бегнем евристиките и уклоните, които ги изкривяват. Освен това може да се ан­
гажираме в практики, които подпомагат разсъжденията. Например да отделяме
повече време за достигане или оценяване на изводите. Ефективните разсъж­
даващи освен това обмислят повече алтернативни изводи, отколкото слабите
разсъждаващи (Galotti, Baron, & Sabini, 1986). Обучението и практиката като чели
подобряват изпълнението на задачите за разсъждение. Ползите от обучението
обикновено са силни, когато то е свързано с прагматични схеми за разсъждения
(Cheng et al., 1986) или с такива области като правото и медицината (Lehman,
Lempert, & Nisbett, 1987). Ползите са по-малки за абстрактните логически
проблеми, откъснати от всекидневния живот (вж. Holland et al., 1986; Holyoak &
Nisbett, 1988).
Един от факторите, които влияят върху силогистичните разсъждения, е на­
строението. Когато хората са тъжни, обикновено обръщат повече внимание на
детайлите (Schwarz & Skurnik, 2003). Следователно - може би изненадващо - се
представят по-добре на задачи за силогистични разсъждения, когато са тъжни,
отколкото когато са щастливи (Fiedler, 1988; Melton, 1995). Хората в неутрално на­
строение са склонни да демонстрират изпълнение по средата на двете крайности.
538 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и ра зс ъ ж д е н и я

ПРАКТИЧЕСКИ Дори без обучение можете да подобрите вашите дедуктивни разсъждения чрез
ПРИЛОЖЕНИЯ НА
разработване на стратегии за избягване на грешки. Уверете се, че използвате
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ
правилните стратегии в решаването на силогизмите. Помнете, че обръщането
работи само с универсалните отрицания. Понякога превеждането на аб­
страктните термини в конкретни (например буквата С в крави) също помага.
Освен това отделете време да обмислите контрапримери и да създадете повече
умствени модели. Колкото повече умствени модели използвате за даден набор
от предпоставки, толкова по-уверени можете да бъдете, че ако изводът ви не е
валиден, ще бъде оборен. Следователно използването на множ ество умствени
модели увеличава вероятността от избягване на грешки. Използването на мно­
жество умствени модели освен това ви помага да избягвате тенденцията да се
ангажирате в уклон към потвърждение. Кръговите диаграми също може да са
от полза при задачите за дедуктивни разсъждения.

ИНДУКТИВНИ РАЗСЪЖДЕНИЯ
При дедуктивните разсъждения достигането до логически сигурни - дедуктивно
валидни - изводи е поне теоретично възможно. При индуктивното разсъждение,
което се базира на нашите наблюдения, достигането до логически сигурен извод
не е възможно. Максималното, което към което можем да се стремим, е само не­
оспоримо или много вероятно заключение (Johnson-Laird, 2000; Thagard, 1999).
Например да предположим, че забележите, че хората във вашия курс по ког-
нитивна психология са в списъка на декана (или почетния списък). Въз основа
на тези наблюдения можете да разсъждавате индуктивно, че всички студенти,
които се записват в курса по когнитивна психология, са отличници (или поне
имат такива оценки, за да създават впечатлението). Същевременно освен ако не
наблюдавате средния академичен успех на всички хора, които някога са се за­
писали или ще се запишат на курс по когнитивна психология, няма да можете да
докажете извода си. Нещо повече: един-единствен слаб студент, който по една
случайност се е записал на курс по когнитивна психология, ще обори вашия
извод. Въпреки това, след голям брой наблюдения, можете да заключите, че сте
направили достатъчно наблюдения, за да разсъждавате индуктивно.
Фундаменталната загадка на индукцията е: как изобщ о можем да правим
индуктивни изводи? Тъй като бъдещ ето не се е случило, как можем да прогно­
зираме какво ще ни донесе? Съществува и важната т.нар. нова загадка на ин­
дукцията (Goodman, 1983). Имайки предвид възможните алтернативни варианти
на бъдещето, как знаем кой да прогнозираме? Например в задачата с поредица от
числа 2, 4, 6, ?, повечето хора биха заменили въпросителния знак с 8. Ние обаче
не знаем със сигурност, че правилното число е 8. Може да се предложи матема­
тическа формула, която ще даде всякакво число като следваща цифра. Тогава
защо избираме модел на възходящи четни числа (2х, където х са нарастващи цели
числа)? Избираме го отчасти защото ни изглежда прост. Това е не толкова сложна
формула от другите, които бихме могли да изберем. Избираме го и отчасти защото
го познаваме. Свикнали сме с възходящи серии от четни числа, но не сме свикнали
с други комплексни серии, в които 2 ,4 ,6 могат да са вместени, например 2,4,6,10,
12,14,18, 20, 22 и т.н.
В тази и в много други ситуации, изискващи разсъждения, нямате ясно
формулирани предпоставки или очевидни, сигурни взаимоотношения между
елементите. Такава информация може да ви накара да стигнете по пътя на де-
дукцията до безпогрешен извод. При отсъствието й изобщ о не можете да до-
 И н д у к ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 539

стигнете до логически валиден извод. В такива моменти е нужен алтернативен

тип разсъждения. Индуктивните разсъждения са такива, в които няма логически
сигурен извод. Те често включват разсъждения на базата на конкретни факти
или наблюдения към общо заключение, което може да обясни фактите.
Индуктивните разсъждения формират основата на емпиричния метод. При
него не можем логически да скочим от „Всички наблюдавани примери досега на
X са Y" и да кажем „Следователно всички X са Y". Винаги е възможно следващото
наблюдавано X да не е Y. Нещо повече: независимо от броя наблюдения или со­
лидността на разсъжденията, никой индуктивно базиран извод не може да се
докаже. Такива заключения могат само да се подкрепят в по-голяма или по-малка
степен от наличните свидетелства. Така се връщаме към нуждата да се отчита
вероятността. Индуктивно разсъждаващият трябва да формулира всякакви
изводи за дадена хипотеза в термините на вероятности. Примери са „Има 99%
вероятност утре да вали" или „Вероятността е само 0.05 нулевата хипотеза да е
правилна и тези резултати да са плод на случайна вариация".
Когнитивните психолози вероятно са съгласни поне по две от причините
хората да използват индуктивни разсъждения. Първо, те им помагат да стават
все по-способни да осмислят голямата изменчивост на средата. Второ, помагат
им да прогнозират събития в средата, като по този начин намаляват несигур­
ността. Следователно когнитивните психолози искат да разберат как, а не
толкова защо на индуктивните разсъждения. Може (или не може) да имаме
някакъв вроден инструмент за усвояване на схеми. Със сигурност обаче не се
раждаме с всички изводи, които успяваме да достигнем по пътя на индукцията.
Вече подсказахме, че индуктивните разсъждения често включват процес на
генериране и проверка на хипотези. Можем да се ориентираме, че достигаме
до заключения чрез генерализиране на някакво широко разбиране от набор
от конкретни примери. Когато наблюдаваме допълнителни примери, можем
допълнително да разширим разбирането си. Или пък да правим изводи за
изключения от общото разбиране. Например, след като наблюдаваме доста
птици, е възможно да заключим, че птиците могат да летят. След като наблю­
даваме пингвините и щраусите обаче, ще сме в състояние да добавим към гене­
рализираното ни познание специализираните изключения на птиците, които
не могат да летят.
По време на генерализацията наблюдаваме, че определени свойства варират
в различни примери на понятието, или че определени процедури коварират в
разнообразни събития. Тогава можем да индуцираме някои общи принципи за
тези ковариации. Голямата загадка на индуктивните разсъждения е как успяваме
да извлечев полезни общи принципи въз основа на огромен брой наблюдения на
ковариация, на които сме непрекъснато изложени. Хората не подхождат към ин­
дукцията с умопомрачителни изчислителни способности, за да изчисляват всяка
възможна ковариация. Не можем и да извличаме заключения само от най-често
срещаните или най-правдоподобните от тези ковариации. Ние по-скоро като че
ли подхождаме към тази задача така, както подхождаме към толкова много други
познавателни задачи. Търсим съкратени пътища. Индуктивно разсъждаващите,
подобно на други вероятностно разсъждаващи, използват евристики. Примерите
са представителност, наличност, законът за големите числа и евристиката не-
обичайност. Когато използваме евристиката необичайност, обръщаме специално
внимание на необичайните събития. Когато две необичайни събития се появят
заедно или близо едно до друго, сме склонни да приемем, че те са свързани по
някакъв начин. Например може да заключим, че първото необичайно събитие е
предизвикало второто (Holyoak & Nisbett, 1988).
540 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а реш ен и я и ра зс ъ ж д е н и я

Достигане до каузални заключения

Един п о д х о д към изучаването на индуктивните разсъждения е да се изследват ка­
у з а л н и т е з а к л ю ч е н и я : как хората правят преценки дали нещо причинява нещо
друго (Cheng, 1997,1999; Cheng & Holyoak, 1995; Koslowski, 1996; Spellman, 1997).
Един от първите изследователи, които предлагат теория за това, как хората
правят каузални преценки, е Джон Стюарт Мил (Mill, 1887). Той предлага набор
от канони: широко приети евристични принципи, на които хората основават пре­
ценките си. Например един от каноните на Мил е мет одът на съгласието. Той
включва правенето на отделни списъци от възможни причини, които присъстват,
и тези, които отсъстват, когато се появи даден резултат. Ако от всички възможни
причини присъства само една във всички случаи на даден резултат, наблюдателят
може индуктивно да заключи, че причината, присъстваща във всички примери,
е истинската. С други думи, независимо от всички различия между възможните
причини, има съгласие термините на една причина и едно следствие.
Да предположим например, че определен брой хора в дадена общност са за­
разени с хепатит. Местните здравни власти ще се опитат да проследят всички
възможни начини, чрез които всеки заболял може да се е заразил. Да пред­
положим, че се окаже, че всички те живеят в различни квартали, пазаруват от
различни магазини за хранителни стоки, имат различни лекари и зъболекари
и всячески водят различен начин на живот, но всички са яли в един и същ рес­
торант дадена вечер. Здравните власти вероятно индуктивно ще заключат, че па­
циентите са се заразили с хепатит, докато са се хранели в този ресторант.
Друг канон на Мил е методът на разликата. При него наблюдавате, че всички
обстоятелства, в които дадено явление се появява, са и тези, при които то не се
появява с изключение само на един аспект. Например да предположим, че опре­
делена група студенти живее в едно и също общ ежитие, храни се с една и съща
храна в една и съща столова, спи по един и същ график и ходи на едни и същи
учебни занятия. Някои от студентите обаче посещават една дискусионна група, а
останалите - друга. Студентите в дискусионна група А получават пълни шестици.
Студентите в дискусионна група В получават четворки. Бихме могли да заключим
индуктивно, че в дискусионните групи става нещо, което води до тази разлика.
Този метод звучи ли ви познато? Ако наблюдателят е манипулирал различните
аспекти на този метод, той би могъл да се нарече емпиричен експеримент: ще
поддържате постоянни всички променливи с изключение на една. Ще манипу­
лирате тази променлива, за да наблюдавате дали тя е характерно свързана с про­
гнозирания резултат. В действителност индуктивните разсъждения могат да се
разгреждат като проверка на хипотези (Bruner, Goodnow, & Austin, 1956).

ТАБЛИЦА 12.6. Наблюдения на пазарен анализатор за производители на козметика

Въз основа на дадената тук информация как бихте определили каузалността?

Компания 1 А д м и н и стр а ти в н и я т персон ал на ком п ан и ята ор га н и зи р а Има д р а сти ч е н спад на цената на

и се п ри съ еди н ява към п р оф съ ю з. П одози ра се, ч е о с н о в н и ­ а к ц и и те на ком панията.
я т п р од ук т на ком панията кан цероген ен .

Компания 2 А д м и н и стр а ти вн и я т п ерсонал на ком п ан и ята не о р га н и ­ Има д р а сти ч е н сп ад на цената на

зира и не се п ри съ еди н ява към п р оф съ ю з. П одози ра се, ч е а к ц и и те на ком панията.
осн ов н и я т п р од ук т на ком п ан и ята кан ц ероген ен .

Компания 3 Н езаконни дарени я за кампания са п р осл ед ен и д о м е н и ­ Няма д р а сти ч е н спад на цената

д ж ъ р и те на компанията. П одозира се, че о сн о в н и я т п р о ­ на а к ц и и те на компанията.
д у к т на ком панията кан цероген ен .
 И н д у к ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 541

Едно изследване проучва каузалните заключения, като дава на хората сценарии

като представения в таблица 12.6 (Schustack & Sternberg, 1981). Участниците трябва
да използват информацията, описваща последиците за всяка компания. Те трябва
да открият дали цената на акциите на компанията ще падне при подозрение, че
основния й продукт е канцерогенен. Хората използват четири къса информация, за
да правят каузални преценки, както е показано на таблица 12.7. По-конкретно, те са
склонни да потвърдят, че събитието е каузално по един от два начина. Първият се
базира на съвместното присъствие на възможно каузално събитие и на резултата.
Вторият се основава на съвместното отсъствие на възможно каузално събитие и
на резултата. Хората са склонни да отхвърлят каузалността на конкретно пред­
шестващо събитие също по два начина. Единият се базира на присъствието на
възможното каузално събитие, но отсъствието на резултата. Другият се основава
на отсъствието на възможното каузално събитие, когато резултатът присъства.
По този начин хората могат да са съвсем рационални, когато правят каузални
преценки. Същевременно ставаме жертва на различни често срещани грешки на
индуктивните разсъждения. Една от тях е свързана със закона за големите числа.
При някои обстоятелства признаваме, че по-големият брой наблюдения увеличава
вероятността на изводите ни. Друг път обаче не успяваме да отчетем размера на
извадката, която сме наблюдавали, когато оценяваме степента на вероятност на
определен извод. Освен това повечето от нас са склонни да пренебрегват инфор­
мацията за базисните проценти. Вместо това се фокусираме върху необичайни
вариации или видими отделни случаи. Осъзнаването на тези грешки може да ни
помогне да подобрим вземането на решения.
Може би най-големият ни неуспех е този, който важи и за психолозите, другите
учени и неучени: демонстрираме уклон към потвърждение, който може да ни води
до грешки, например илюзорните корелации (Chapman & Chapman, 1967, 1969,
1975). Нещо повече: често правим грешки, когато се опитваме да определим кауза­
лността на базата единствено на корелационни свидетелства. Както беше казвано
многократно, корелационните свидетелства не могат да сочат посоката на кауза­
лността. Да предположим, че наблюдаваме корелация между Фактор А и Фактор
В. Може да открием едно от три неща. Първо, възможно е Фактор А да причинява
Фактор В. Второ, възможно е Фактор В да причинява Фактор А. Трето, някакъв
по-висш фактор С може да е причината Фактор А и Фактор В да се появяват заедно.

ТАБЛИЦА 12.7. Четири основи за достигане до каузално умозаключение

Дори нелогиците често използват ефективно наличната информация, когато оценяват причинно-
следствените връзки.

Ка у з а л е н и з в о д Осн ова н а и зв о д а Обяснение Пр и м е р

Потвърждение Съвместното при­ Ако събитие и резул­ Ако някоя друга компания имаше основен
съствие на възмож­ тат обикновено се по­ продукт, заподозрян, че е канцерогенен, и це­
но каузално събитие явяват заедно, хората ната на акциите беше паднала, това съчетава­
и резултата е по-вероятно да са не на фактите щеше да усили убеж дението на
убедени, че събитието хората, че да имаш основен продукт опреде­
предизвиква резулта­ лен като канцерогенен, води д о понижаване
та. на цената на акциите.
Потвърждение Съвместно отсъ ст­ Ако резултатът не се Ако акциите на други компании не са паднали,
вие на възможно появява в отсъствието когато нямат продукти, определени като кан­
каузално събитие и на възможно каузално церогенни, тогава отсъствието на канцероге­
резултата събитие, тогава хората ни сред основните продукти и спад в цената
е по-вероятно да са убе­ на акциите поне съответства на идеята, че да
дени, че събитието пре­ имаш продукт, определен като канцерогенен,
дизвиква резултата. може да е причина цената на акциите да падне.
542 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е на реш ен и я и разсъж д е н и я

Ка у з а л е н извод Осн о ва н а и зво д а О бя сн ен и е П р и м е р

О борване П рисъствие на в ъ з­ Ако въ зм ож н о каузал­ А ко д р уги ком пании им ат осн ов н и продукти,

м ож н о каузално съ ­ но съ б и ти е присъства, к о и т о са оп р ед ел ен и като канцерогенни, но
би ти е, но о т съ ст в и е но не и резултатът, с ъ ­ цената на акц и и те им не е паднала, хората е
на резултата б и т и е т о се разглежда п о -в е р о я т н о да заклю чат, че да имаш осно­
като по-м алко в е р о я т ­ вен п р од у к т оп р ед ел ен като канцерогенен, не
но да води д о резултат. води д о сп ад в цената на акциите.
О борване О тсъ стви е на въз- Ако резул татъ т се п о­ Ако д р у г и т е ком пании са преживели спад в
м ож но каузално съ ­ явява в о т с ъ с т в и е т о цената на акции те, б е з да им ат продукти, оп­
би ти е, н о п р и съ ст­ на въ зм ож н о каузално ред ел ен и к а то кан цероген н и, хората е по-мал­
вие на резултата съ би ти е, тогава с ъ б и ­ ко в е р о я т н о да заклю чат, че да имаш такъв
т и е т о се възприем а продукт, оп р ед ел ен като канцерогенен, води
като по-м алко в е р о я т ­ д о спад в цената на акциите.
но да води д о резул ­
тата. (Това прави ло е
един о т кан он и те на
Мил.)

Свързана грешка се появява, когато не успяваме да осъзнаем, че много

явления имат множество причини. Например автомобилна катастрофа често
включва няколко причини. Може да е възникнала с небрежността на няколко
шофьори, а не само на един. След като сме идентифицирали една от подози­
раните причини за дадено явление, може да допуснем това, което е известно като
грешка на обезценяването. Преставаме да търсим допълнителни алтернативни
или допринасящи причини.
Уклонът към потвърждение може да има основен ефект върху всекидневния
ни живот. Например може да срещнем някого, очаквайки да не го харесаме. В ре­
зултат може да се отнесем към него по начин, който е различен от този, по който
бихме подходили, ако очаквахме да го харесаме. След това той може да ни реагира
по по-малко благоприятен начин. Така той „потвърждава" първоначалното ни
убеждение,че неечовек, който може да бъде харесан. Следовател ноуклонът към по­
твърждение може да играе основна роля в обучението в училище. Учителите често
очакват малко от учениците, когато смятат, че нямат способности. Учениците след
това демонстрират твърде малко пред учителите. Първоначалното убеждение на
учителите по този начин се „потвърждава" (Sternberg, 1997). Този ефект е наречен
самоизпъитяващо се пророчество (Harber & Jussim, 2005).
Има изследвания на взаимоотнош ението между информацията за кова-
риация (корелация) и каузалните заключения (Ahn et a!., 1995; Ahn & Bailenson,
1996). За да влияе някаква информация върху каузалните заключения, трябва за­
дължително да корелира със събитието. Тази информация за ковариацията обаче
не е достатъчна, за да се направи заключение за каузалност. Изследователите
постулират, че информацията за ковариация трябва да осигурява и данни за
възможен каузален механизъм, за да допринася тя за каузалните заключения.
Да разгледаме един пример. При опит да определи причината за автомобилния
инцидент на Джейн предната нощ, човек може да използва само информация за
ковариация. Пример може да е „в сравнение с повечето хора Джейн е по-вероятно
да има инцидент с колата" и „снощи беше по-вероятно да има пътнотранспортни
произшествия". Същевременно хората предпочитат информация конкретно
за каузалните механизми (Ahn et al., 1995). Пример би бил: „Джейн не носеше
очилата си снощи“ и „пътят беше заледен“, при правенето на каузални атрибуции
в сравнение с данни, които само коварират със събитието пътнотранспортен ин­
цидент. Последните типове информация за инцидента на Джейн с колата могат
да се смятат за ковариационна, но описанията осигуряват допълнителна ин­
формация за каузалния механизъм.
 И н д у к ти вн и ра зс ъ ж д е н и я • 543

В глава 8 обсъдихме основания на теория модел на понятията. Теориите на

хората влияят не само върху понятията, които имат, но и върху каузалните за­
ключения, които правят с тези понятия. Да разгледаме няколко изследвания, изу­
чаващи как клиничните психолози правят заключения за пациенти, с различни
типове разстройства. Обикновено те използват Diagnostic and Statistical Manual o f
Mental Disorders ([„Диагностичен и статистически наръчник на психичните раз­
стройства"] четвърто издание; DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994), за
да поставят такива диагнози. DSM-IV е атеоретичен, с други думи, не е базиран
на теория. В пет експеримента клиницисти са помолени да диагностицират па­
циенти с разстройства, които са или централни, или периферни на собствените
теории на клиницистите за разстройствата. Участниците е по-вероятно да диаг­
ностицират хипотетичен пациент като имащ разстройство, ако разстройството
е по-централно за собствената система от убеждения на клиницистите. С други
думи, собствените имплицитни теории на клиницистите надделяват над DSM-IV
в техните диагнози.
Базираният на теория модел на категоризация постулира, че понятията са
представени като теории, а не като списъци от характеристики. Интересно е, че
DSM-IV установява атеоретични насоки за диагностицирането на психично раз­
стройство. Петте експеримента изследват как клиницистите се справят с атео-
ретичната нозология (Kim & Ahn, 2002). Изследователите използват различни
методи за установяване на имплицитните лични теории на клиницистите за раз­
стройствата. По този начин е възможно да се открият каузалните им теории за
разстройствата. Тогава се измерват реакциите на клиницистите на диагностични
и паметови задачи. Особен интерес представлява как клиницистите решават дали
даден пациент има определено разстройство. Използват ли предимно DSM-IV -
стандартният референтен наръчник в областта? Или използват собствените си
теории за разстройствата? Участниците е по-вероятно да диагностицират хи­
потетичен пациент с разстройство, ако пациентът има каузално централни, а
не каузално периферни симптоми според тяхната теория за разстройството. С
други думи, колкото по-каузално централна за тяхната имплицитна теория е
диагнозата, толкова по-вероятно е да я дадат в отговор на набор от симптоми.
Тяхната памет за каузално централните симптоми освен това е по-добра от тази
за симптомите, които възприемат като каузално периферни. Клиницистите сле­
дователно са мотивирани да използват собствените си имплицитни каузални
теории, дори ако имат десетилетия практика с атеоретичния DSM. Тази група от
изследвания дава силна подкрепа за основаната на теория идея за понятията, об­
съдена в глава 8. Тя обаче показва и че тези теории не просто „седят" в главата.
Те активно се използват, когато разсъждаваме каузално. Дори експертите пред­
почитат своите каузални теории пред стандартен референтен източник в об­
ластта си (DSM-IV).
Алтернативно становище е, че хората действат като наивни учени в постули­
рането на ненаблюдаеми теоретични каузални сили за обясняване на наблюдаеми
ковариации (Cheng, 1997). Следователно хората понякога са рационални при пра­
венето на каузални атрибуции въз основа на правилните типове информация за
ковариацията.

Категориални заключения
На каква база правят хората заключения? По принцип използваме стратегии
както отдолу нагоре, така и отгоре надолу, за да го правим (Holyoak & Nisbett,
1988). С други думи, използваме както информация от сетивата, така и такава, ос-
544 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я и разсъж д е н и я

нована на вече известното или изводите, които вече сме направили. Стратегиите
отдолу нагоре се базират на наблюдаване на различни примери и отчитане на
степента на изменчивост между тях. От тези наблюдения абстрахираме прототип
(вж. глави 6 и 9). След като са били индуцирани прототип или категория, човекът
може да използва фокусиран подбор на примери, за да добавя нови случаи към
категорията. Той се фокусира предимно върху свойствата, които са осигурявали
полезни разграничения в миналото. Стратегиите отгоре надолу включват се­
лективно търсене на постоянство в м ногото вариации и селективно комбиниране
на съществуващите понятия и категории.

Разсъждения по аналогия
Индуктивното разсъждение може да се прилага към по-ш ирок спектър от си­
туации от тези, изискващи каузални или категориални изводи. Например ин­
дуктивното разсъждение може да се приложи към разсъжденията по аналогия.
Да разгледаме пример на задача за аналогия: „Огънят е за азбеста това, което
водата е за : (а) винила, (б) въздуха, (в) памука, (г) крана." При разсъжденията по
аналогия човек трябва да наблюдава първата двойка айтеми („огън" и „азбест"
в този пример) и да извлече от тези два айтема едно или повече отношения (в
този случай повърхностна съпротива, тъй като повърхностите, покрити с азбест,
устояват на огъня). Разсъждаващият след това трябва да приложи даденото
отношение във втората част на аналогията. В посочения пример човек избира
„винил", защото повърхността, покрита с винил, се съпротивлява на водата.
Някои изследователи са използвали методологията на времето на реакция,
за да открият как хората решават индуктивни проблеми. Използвайки матема­
тическо моделиране, успях да начупя количеството време, което изследваните
лица прекарват в различни процеси на аналоговото разсъждение. Открих, че по-
вечето от времето, посветено на решаването на прости вербални аналогии, отива
за кодиране на термините и за отговаряне (Sternberg, 1977). Само малка част
всъщ ност се прекарва в разсъждения върху кодираното.
Трудността на кодирането може да стане още по-голяма в различни озада­
чаващи аналогии. Например в аналогията RAT [плъх]: TAR [катран]:: ВАТ [прилеп]
: (a. CONCRETE [бетон], б. MAMMAL [бозайник], в. TAB [закачалка], г. TAIL [опашка]),
трудността в решението е в кодирането на аналогията като обръщане на буквите,
а не като семантично съдържание. В проблемна аналогия като AUDACIOUS [смел]
: TIMOROUS [боязлив] :: MITIGATE [смекчавам] : (a. ADUMBRATE [очертавам], б.
EXACERBATE [изострям], в. EXPOSTULATE [протестирам], г. EVISCERATE [из-
кормвам]), трудността е в разпознаването на значението на думите. Ако човек
знае значението на думите, вероятно ще му е относително лесно да открие, че
отнош ението е на антиноми. (Този пример сериозно ли утежнява трудността ви в
решаването на задачи, включващи аналогии?)
Приложение на аналогиите в разсъжденията може да се види в политиката.
Отбелязвано е, че аналогиите могат да помогнат на управляващите органи да
достигат до заключения (Breuning, 2003). Освен това е издигана тезата, че тези
аналогии могат ефективно да се използват за предаване на обосновката на ре­
шенията на общ ествеността (Breuning, 2003). Същевременно използването на
аналогии невинаги е успешно. Например неуспехът да се достигне до диплома­
тически резултат в Косово през 1999 г. може да се дължи на избора и използ­
ването на неподходяща аналогия (Hehir, 2006). Тези резултати подчертават както
ползата, така и възможните капани в използването на аналогии в политическите
разисквания.
 И н д у к ти в н и ра зс ъ ж д е н и я • 545

През 2007 г. опонентите на президента Буш използваха аналогия в Виетнам,

за да настояват за изтегляне от Ирак. Те настояваха, че провалът на американската
политика да доведе до убедителна победа е аналогичен с този във Виетнам. Буш
след това завъртя аргумента, използвайки аналогията с Виетнам, за да твърди,
че оттеглянето от Ирак може да доведе до масови кланета, както твърдеше, че е
станало във Виетнам, след като американците се изнасят. Виждаме, че аналогиите
могат да се използват от диаметрално противополжни гледни точки.

Развитие на индуктивните разсъждения

Малките деца нямат същите умения за индуктивни разсъждения като по-го-
лемите. Например 4-годишните като че не извличат генерализирани био­
логични принципи за животните, когато им се даде конкретна информация за
отделни животни (Carey, 1987). Към 10-годишна възраст обаче децата е много
по-вероятно да го правят. Например ако 4-годишни научат, че кучета и пчели
имат определен телесен орган, ще приемат, че само животни, които са много
подобни на кучетата или на пчелите имат този орган - и че другите животни не
го притежават. Обратното, 10-годишните ще заключат, че ако животни, толкова
различни като кучетата и пчелите имат този орган, много други е вероятно също
да го имат. Освен това 10-годишните е много по-вероятно в сравнение с 4-го-
дишните да извличат биологични принципи, които свързват хората с другите
животни.
По същия начин, когато 5-годишни научат нова информация за конкретно
животно, като че ли я добавят към съществуващите схеми за този вид животно,
но не модифицират цялостните си схеми за животните или за биологията като
цяло (вж. Keil, 1989,1999). Същевременно първо- и второкласници демонстрират
способност да избират и дори спонтанно да генерират подходящи проверки за
събиране на индиректни свидетелства за потвърждаване или оборване на алтер­
нативни хипотези (Sodian, Zaitchik, & Carey, 1991).
Дори 3-годишни деца като че ли извличат някои общи принципи от кон­
кретните наблюдения, особено онези принципи, които се отнасят до таксо­
номични категории за животните (Gelman, 1984/1985; Gelman & Markman, 1987).
Например деца в предучилищна възраст могат да извлекат принципи, които
правилно приписват причината за явление (например растеж) на естествен
процес, а не на човешка интервенция (Gelman & Kremer, 1991; Hickling & Gelman,
1995). В свързано изследване деца в предучилищна възраст успяват да раз­
съждават правилно, че косът е по-вероятно да се държи като фламинго, отколкото
като прилеп, защото косовете и фламингото са птици (Gelman & Markman, 1987).
Забележете в този пример, че децата вървят срещу възприятието си, че косовете
приличат повече на плъхове, отколкото на фламинго, базирайки преценката си
на факта, че и двете са птици (макар да трябва да се признае, че ефектът е най-
силен, когато терминът „птица“ също е използван по отношение на фламингото
и коса). Соубъл и Къркам (Sobel & Kirkham, 2006) разширяват тези резултати за
24-месечни деца. Освен това експериментаторите демонстрират разсъждения
дори у 8-месечни деца. Бебетата в това изследване успяват да прогнозират про­
странственото местоположение на бъдещо събитие въз основа на наблюдение на
предишни събития.
Макар че целта на думите е предимно да изразяватзначение, например да сочат
куче чрез използването на думата „куче“ или фламинго - чрез думата „фламинго",
има някои свидетелства, че процесът не е изцяло еднопосочен. Понякога децата
използват думи, чието значение не разбират, и едва постепенно усвояват пра-
546 • ГЛАВА 12 ♦> Взе м ан е н а реш ен и я и разсъж дени я

вилното значение, след като са започнали да ги употребяват (Kessler Shaw, 1999).

Нелсън (Nelson, 1999) нарича това явление „използване без значение".
Други изследвания подкрепят становищ ето, че децата в предучилищна
възраст може да вземат решения на базата на извлечени общи принципи, а не
на перцептивен външен вид. Те могат да извличат таксономични категории на
базата на функции (например като начин на дишане), а не на възприеман външен
вид (видимо тегло) (Gelman & Markman, 1986). Когато им е дадена информация
за вътрешните части на обекти в една категория, деца в предучилищна възраст
правят заключението, че и други представители на същата категория вероятно
имат същите вътрешни части (Gelman & O’Reilly, 1988; вж. същ о Gelman & Wellman,
1991).
Когато обаче правят изводи за принципи от дискретна информация, децата в
предучилищна възраст е по-вероятно в сравнение с по-големите да подчертават
външни, повърхностни характеристики на животните, отколкото да придават
тежест на вътрешни структурни и функционални характеристики. Освен това,
когато им е дадена същата конкретна информация, по-големите деца като че
ли правят по-богати изводи за биологичните свойства, отколкото по-малките
(Gelman, 1989).
Важно е да се поддържат и двете форми на знания: основаните на външния
вид и на принципите, за гъвкавата им употреба в различните ситуации и области
(Wellman & Gelman, 1998). Познанията за дълбоките вътрешни функционални
взаимоотношения са важни за извличането на свойствата на обектите. По същия
начин обаче сходството във външния вид също е важно при други обстоятелства.
Усвояването на познанията се развива чрез използване на рамкови теории или
модели за извличане на заключения за средата в различните области (например
физика, психология и биология) (Wellman & Gelman, 1998). Многобройни из­
следвания демонстрират ранното и бързо усвояване от децата на експертни
познания в разбирането на физически обекти и причинно-следствени взаимо­
отношения между събитията, психичните явления и каузално-обяснителните
разсъждения, както и биологичните цялости и сили. Промените в разсъж­
денията за факторите в тези области като че ли показват засилено разбиране
на отнош ението между външния вид и по-дълбоките функционални принципи.
Следователно децата използват базисно познание в различните области, за да
изграждат рамково разбиране за света.

А Л ТЕРН А ТИ В Н О С ТА Н О В И Щ Е ЗА Р А З С Ъ Ж Д Е Н И Я Т А
Досега с основание сте заключили, че когнитивните психолози често не са съ­
гласни - понякога спорят твърде разгорещено - за начините и причините хората
да разсъждават така, както го правят. Предложена е алтернативна перспектива
за разсъжденията: че могат да се разграничат две допълващи се системи на раз­
съждения. Първата е асоциативна система, която включва умствени операции,
основани на наблюдавани сходства и времеви зависимости (т.е. тенденции
нещата да се случват близо във времето). Втората е основана на правила система,
която включва манипулации, основани на взаимоотнош енията между символите
(Sloman, 1996).
Асоциативната система може да води до бързи реакции, които са силно
чувствителни към модели и общи тенденции. Чрез тази система откриваме
сходствата между наблюдаваните модели и тези, съхранявани в паметта.
Може би обръщаме повече внимание на видимите характеристики (например
силно типични или атипични), отколкото на дефиниращите характеристики
 А л те рн а ти в н о ста н о ви щ е за р а зс ъ ж д е н и я т а • 547

на модела. Тази система налага твърде либерални ограничения, които могат

да потискат избора на модели, които не съответстват на наблюдавания. Тя е
благосклонна към запаметените модели, които по-добре съответстват на на­
блюдавания. Пример на асоциативно разсъждение е използването на еврис-
тиката представителност. Друг пример са ефектите на убежденията/уклоните
в силогистичните разсъждения. Този ефект се появява, когато се съгласяваме
повече със силогизми, утвърждаващи убежденията ни, независимо дали те са
логически валидни. Пример на работата на асоциативната система може да е
ефектът на фалшивия консенсус. При него хората вярват, че собственото им по­
ведение и преценки са по-често срещани и по-уместни от тези на другите хора
(Ross, Greene, & House, 1977). Да предположим, че хората имат мнение по даден
въпрос. Вероятно е да вярват, че тъй като това е тяхното мнение, то се споделя и
се смята за правилно от другите. Разбира се, в собствените мнения има известна
диагностична стойност. Напълно възможно е другите наистина да вярват в
това, което и ние (Dawes & Mulford, 1996; Krueger, 1998). Като цяло обаче асоци­
ирането на становищата на другите със собственото - просто защото е наше - е
съмнителна практика.
Основаната на правила система обикновено изисква по-преднамерени, по­
някога щателни процедури за достигане до изводи. Чрез нея внимателно анали­
зираме релевантните характеристики (например дефиниращите черти) на на­
личните данни въз основа на правила, съхранени в паметта. Тази система налага
ригидни ограничения, които изключват възможности, нарушаващи правилата.
Свидетелствата за основаното на правила разсъждение са няколко. Първо, можем
да разпознаем логическите аргументи, когато ни се обяснят. Второ, можем да
разпознаем нуждата да се правят категоризации на базата на дефиниращи ха­
рактеристики независимо от сходствата в типичните черти. Например можем да
осъзнаем, че монета с диаметър от 3 инча, която изглежда точно като монета от
25 цента, трябва да е фалшива. Трето, можем да изключваме възможности, на­
пример котки да зачеват и да раждат кученца. Четвърто, можем да разпознаваме
редица невероятни неща. Например невероятно е американският Конгрес да
приеме закон, осигуряващ годишни заплати на всички редовни студенти. Според
Слоуман имаме нужда от двете допълващи се системи. Трябва да реагираме бързо
и лесно на всекидневните ситуации на базата на наблюдавани сходства и времева
зависимост, но и имаме нужда от средство за по-преднамерено оценяване на ре­
акциите си.
Двете системи могат да се концептуализират в конекционистката рамка
(Sloman, 1996). Асоциативната система е представена лесно в термините на акти­
вирането и потискането на модел, което лесно съответства на конекционисткия
модел. Основаната на правила система може да се представи като система от про­
изводствени правила (вж. глава 11).
Алтернативно конекционистко становище приема, че дедуктивните раз­
съждения може да се появяват, когато даден модел на активация в един набор
от възли (например асоциираните с определена предпоставка или множество
от предпоставки) изисква или създава определен модел на активация във втори
набор от възли (Rips, 1994). По същия начин конекционистки модел на индук­
тивните разсъждения би могъл да включва повторно активиране на поредица от
сходни модели в различни случаи. Тази многократна активация засилва връзките
между активираните възли и така води до генерализиране или абстрахиране на
модела за различни случаи.
Конекционисткият модел на разсъжденията и различните други подходи,
описани в тази глава, предлагат разнообразни становища за съществуващите
 m

548 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е h a реш ен и я иразсъж дения

данни за начина, по който разсъждаваме и правим преценки. Днес никой тео­

ретичен модел не обяснява добре всички данни, но всеки обяснява успешно поне
някаква част от тях. Заедно, теориите ни помагат да разберем човешката интели­
гентност: темата на следващата, последна глава.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА Да разгледаме този пасаж от „Макбет" на Шекспир;

КО ГН И ТИВН АТА
ПЪРВО ВИДЕНИЕ: Макбет, Макбет, макар над всички пръв, чуй тоз съвет:
П С И ХО ЛО ГИ Я
пази се от Макдъф!
ВТОРО ВИДЕНИЕ: Жесток бъди! От нищо се не бой! Гази, Макбет, по трупове
безброй - неуязвим до сетния си ден си ти за всеки от жена роден!
МАКБЕТ: Тогаз живей, Макдъф! Не си ми страшен! Не, не, все пак ще взема
от съдбата ж ивот а ти в залог, та, викнал „Л ъ ж еш !" на всеки страх, да
хъркам преспокойно сред гръмотевици.

Тук Макбет погрешно възприема В торото видение като означаващо, че

никой не може да го убие, така че дръзко решава да се конфронтира с Макдъф.
Както знаем обаче, Макдъф е роден чрез цезарово сечение, така че не попада
в категорията мъже, които не могат да навредят на Макбет. Макдъф в крайна
сметка убива Макбет, защото Макбет достига до погрешен извод въз основа на
предсказанието във второто видение. Предупреждението в първото видение за
Макдъф би трябвало да се вземе под внимание.
Да предположим, че се опитвате да реш ите дали да си купите SUV или
малка и икономична кола. Бихте искали да разполагате с мястото, пред­
лагано от SUV, но и малкия разход на гориво на икономичната кола. Каквото
и да изберете, направили ли сте правилният и збор? Това е труден въпрос,
защ ото повечето от решенията ни се вземат в условия на несигурност. Да
кажем, че сте купили SUV. Можете да водите доста хора, разполагате с мощ­
ността лесно да изкачите каравана по големи наклони и седите високо, така
че видимостта ви е много по-добра. Всеки път, когато зареж дате резервоара
обаче, ви се напомня колко много гори тази кола. От друга страна, да кажем,
че сте купили икономичната кола. Когато посрещ ате приятели на аерогарата,
имате проблеми да съ берете багажа им и тях самите, не мож ете да теглите
каравана (или поне не особен о лесно) и седите ниско, така че когато пред вас
на ш осето има SUV, почти не виждате какво има на пътя. Всеки път, когато
зареждате резервоара или чуете някой със SUV да се оплаква колко му струва
да пълни резервоара на колата си, виждате колко малко трябва да плащате
за гориво. Направили ли сте правилния избор? Няма правилни и погрешни
отговори на повечето от решенията, които вземаме. Използваме преценката
си в момента на вземане на решения и мислим, че те са по-скоро, а не кате­
горично правилни, откол кото погрешни.

Невронауката за разсъжденията
Както е при решаването на проблеми и вземането на решения, процесът на раз-
съждаване включва префронталната кора (Bunge et al., 2004). Нещо повече: раз-
съждаването включва мозъчни зони, свързани с работната памет, например ба-
залните ганглии (Melrose, Poulin, & Stern, 2007). Те участват в различни функции,
включително познавателната дейност и ученето. Тази зона освен това е асо­
циирана с префронталната кора чрез различни връзки (Melrose, Poulin, & Stern,
2007). Приносът на системите на работната памет трябва да се очаква, тъй като
разсъжденията включват интегрирането на информацията. Изследването на ус­
ловните разсъждения чрез методите на свързани със събитие потенциали (ERP)
 Ключови т е м и • 549

разкрива засилена негативност в предната цингулна кора приблизително 600

и 2000 милисекунди след представянето на задачата (Qui et al., 2007). Тази не­
гативност подсказва засилен познавателен контрол, както може да се очаква в
задача за разсъждение.
В едно изследване върху нравствените разсъждения при хора, които де­
монстрират антисоциални поведения, а това подсказва слаби нравствени раз­
съждения, се забелязват дефекти във функционирането на няколко зони в пре-
фронталната кора, включително дорсалния и вентралния регион (Raine & Yang,
2006). Освен това се наблюдават дефекти в бадемовидното ядро, хипокампуса, ан-
гуларния гирус, предния цингулен ганглий и темпоралната кора. Спомнете си, че
предният цингулен ганглий участва във вземането на решения, а хипокампусът
- в работната памет. Следователно трябва да се очаква, че дефект във функциони­
рането на тези зони ще води до дефицити в разсъжденията.

КЛ Ю Ч О В И Т Е М И
Няколко от обсъдените в глава 1 теми са релевантни тук.
Първата е рационализъм срещу емпиризъм. Например да разгледаме
грешките в силогистичните разсъждения. Един от начините те да се разберат
е в термините на допуснати конкретни логически грешки, независимо от ум­
ствените процеси, които разсъждаващият е използвал. Например утвържда­
ването на следствието е логическа грешка. Не е нужно да се правят емпирични
изследвания, за да се разберат допуснатите грешки на нивото на символната
логика. Нещо повече: дедуктивните разсъждения сами по себе си са основани на
рационализма. Силогизъм като „Всички играчки са столове. Всички столове са
сандвичи. Следователно всички играчки са сандвичи" е логически валиден, но
фактологично неверен. Следователно дедуктивната логика може да се разбере
на рационално ниво независимо от емпиричното й съдържание. Ако обаче
искаме да знаем психологически защо хората правят грешки или какво е фак­
тологично вярно, трябва да комбинираме емпиричните наблюдения с рацио­
налната логика.
Втора тема е общността срещу специфичността за областта. Правилата на
дедуктивната логика са приложими в еднаква степен за всички области. Човек
може да ги прилага например, за да абстрахира или конкретизира дадено съ­
държание. Изследванията обаче са показали, че психологически, дедуктивните
разсъждения с конкретно съдържание са по-лесни, отколкото разсъжденията
върху абстрактно съдържание. Следователно макар че правилата се прилагат по
абсолютно един и същ начин във всички области, лекотата на прилагането им не
е психологически еквивалентна в отделните области.
Трета тема е природата срещу възпитанието. Хората програмирани ли са
предварително да бъдат логично мислещи? Пиаже, прочутият швейцарски ког-
нитивно-развитиен психолог, е убеден в това. Той смята, че развитието на логи­
ческото мислене следва вродена последователност от етапи, които се разгръщат
в течение на времето. Според него човек не може да направи нищо особено, за
да промени последователността или разполагането във времето на тези етапи.
Изследванията обаче подсказват, че последователността, която Пиаже предлага,
не се разгръща така, както той смята. Например мнозина никога не достигат до
най-високия според него етап, а някои деца могат да разсъждават по начини, които
според него са достъпни единствено на по-напреднала възраст. Следователно и
тук природата и възпитанието си взаимодействат.
550 • ГЛАВА 12 ❖ Вз е м а н е н а р е ш е н и я и р а з с ъ ж д е н и я
ОБОБЩ ЕНИЕ
1. Кои са някои от стратегиите, които ръ­
ководят човеш кото вземане на решения?
Ранните теории целят да постигнат практи­
чески математически модели на вземането
на решения и приемат, че хората са много
добре информирани, интуитивно чувст­
вителни към информацията и напълно ра­
ционални. Следващите теории започват да
признават, че хората нерядко използват су­
бективни критерии за вземане на решения,
че случайни елементи често влияят върху
резултатите от решенията, че често използ­
ват субективни оценки за обмисляне на
резултатите и не са безкрайно рационални
във вземането на решения. Очевидно често
използваме стратегии за задоволяване на
минималните условия, спираме се на пър­
вата минимално приемлива възможност и
използваме стратегии, включващи процес
на елиминиране по аспекти, за да пресява­
ме свръхизобилието от възможности.
Една от най-честите евристики, които пове-
чето от нас използват, е представителността.
Падаме в капана на погрешното убеждение,
че малките извадки от популацията наподо­
бяват цялата популация във всички отнош е­
ния. Погрешното ни разбиране на базисните
проценти и други аспекти на вероятностите
често ни води и до други умствени съкратени
пътища, например грешките на конюнкция-
та и на включването. Друга често срещана
евристика е наличността, при която правим
преценки на базата на информация, която е
лесно достъпна от паметта, без да си правим
труда да потърсим не толкова леснодостъп­
на информация. Използването на евристики
като закотвянето и приспособяването, илю­
зорната корелация и ефектите на поставяне­
то в рамка често влошават способността ни
да вземаме ефективни решения.
След като сме взели решение (или още по-
добре: друг човек е взел решение) и резул­
татът от него е известен, може да се анга­
жираме в ретроспективен уклон, изкривя­
вайки възприятието си за по-ранните сви­
детелства в светлината на получения резул­
тат. Може би най-сериозният от умствените
ни уклони обаче е свръхувереността, която
като че ли е изумително издръжлива на до­
казателства за собствените ни грешки.
2. К о и са н я к о и о т ф о р м и т е н а дедуктивни
р а з с ъ ж д е н и я , к о и т о х о р а та използват, и
к а к в и ф а к т о р и п о д п о м а га т и л и пречат на
д е д у к т и в н и т е р а з с ъ ж д е н и я ? Дедуктивното
разсъждение включва достигане до заклю­
чения от набор от условни пропозиции или
от силогистична двойка предпоставки. Сред
различните типове силогизми са линейните
и категоричните. Освен това дедуктивното
разсъждение може да включва сложни про­
блеми за транзитивни изводи или матема­
тически или логически доказателства, обхва­
щащи голям брой термини. Дедуктивното
разсъждение може да включва и използва­
нето на прагматични схеми за разсъждения
в практическите, всекидневни ситуации.
При извличането на заключения от условни
пропозиции хората с лекота прилагат аргу­
мента modus ponens, особено по отношение
на универсални утвърждаващи пропозиции.
Повечето от нас имат по-големи трудности
обаче с използването на аргумента modus
tollens и с избягването на дедуктивни грешки,
например утвърждаване на последствие или
отричане на предпоставка, особено когато са
изправени пред специални или отрицателни
пропозиции. При решаването на силогизми
имаме подобни трудности със специалните
и отрицателните предпоставки, както и с
термини, които не са представени в обичай­
ната последователност. Когато се опитваме
да правим изводи, често свръхразширяваме
стратегия от ситуация, в която тя води до де-
дуктивно валидно заключение, към такава,
в която води до дедуктивна грешка. Освен
това предрешаваме даден извод, преди да
обмислим пълния спектър от възможности,
които може да влияят върху заключението.
Тези умствени съкратени пътища може да се
утежнят в ситуации, в които се ангажираме
в уклон към потвърждение (склонност към
потвърждаване на собствените убеждения).
Възможно е да засилим способността си да
правим добре обосновани изводи по редица
начини, например като отделяме време за
внимателна оценка на предпоставките или
 М и сл ен е за м и сл е н ето : ф а к то л о ги ч н и
пропозициите и чрез формиране на множе­
ство умствени модели на пропозициите и
техните взаимоотношения. Освен това има­
ме полза от обучение и практика в ефектив­
ни дедуктивни разсъждения. Особено веро­
ятно е да достигнем до добре обмислени из­
води, когато те изглеждат правдоподобни и
полезни в прагматичен контекст, например
по време на социални размени.
3. К а к хората изпол зват и н д ук ти в н и разсъж ­
дения, за да до сти гат до каузални заклю ­
ч ен и я и други ти п ове изводи? Макар че не
можем да достигаме до логически сигурни
заключения чрез индуктивните разсъжде­
ния, е възможно да достигаме поне до мно­
го вероятни изводи чрез внимателни раз­
съждения. Преди повече от един век Джон
Стюарт Мил препоръчва хората да използват
различни канонични стратегии за достигане
до индуктивни заключения. Когато правят
категориални изводи, хората са склонни да
използват стратегии както отгоре надолу,
така и отдолу нагоре. Процесите на индук­
М И С Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО :
Ф А КТО Л О ГИ Ч Н И , А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О Р Ч Е С КИ И П РА КТИ Ч Е С КИ ВЪ ПРОСИ
1. Опишете някои от евристиките и уклоните,
които хората използват, докато правят пре­
ценки или вземат решения.
2. Кои са двата логически аргумента и двете
логически грешки, свързани с условните
разсъждения, например в задачата за избор
на Уейсън?
3. Кои от различните подходи към условните
разсъждения като че ли най-добре обясня­
ват съществуващите данни? Обосновете от­
говора си.
4. Някои от когнитивните психолози по­
ставят под съмнение достойнствата на
изучаването на логическия формализъм,
например линейните или категоричните
силогизми. Какво според вас може да се
спечели от изучаването на начина, по кой­
то хората разсъждават по отношение на
силогизмите?
5. Въз основа на информацията в тази глава
проектирайте начин да помогнете на сту­
дентите по-ефективно да прилагат дедук-
, а н а л и ти ч н и , тв о рч е ск и и п ра к ти ч е с к и въ п ро с и • 551
тивни разсъждения по принцип формират
основата на научното изследване и провер­
ката на хипотези като средство за извличане
на каузални изводи. Освен това при разсъж­
денията по аналогия хората често прекарват
повече време в кодиране на термините на
проблема, отколкото в осъществяването на
индуктивните разсъждения. Изглежда, че хо­
рата понякога може да използват разсъжде­
ния на базата на система от формални прави­
ла, например чрез прилагане на формалната
логика, а друг път - разсъждения, базирани
на асоциации, например чрез забелязване на
сходствата и времевите зависимости.
4. И м а л и н я к а к в и а л те р н а ти в н и с та н о в и ­
щ а за р азсъ ж дени ята? Стивън Слоуман
е предложил идеята, че хората имат две
различни системи на разсъждения: асоци­
ативна система, която е чувствителна към
наблюдаване на сходствата и времевите за­
висимости, и основана на правила система,
която включва манипулации, базирани на
отношенията между символите.
тивното разсъждение към проблемите,
пред които се изправят.
6. Разработете въпрос като тези, използвани
от Канеман и Тверски, който изисква от хо­
рата да оценят субективни вероятности на
две различни събития. Посочете грешките,
които може да очаквате да влияят върху
оценките на хората, или кажете защо спо­
ред вас хората биха дали реалистични оцен­
ки на вероятността.
7. Да предположим, че трябва да наемете
апартамент. Как бихте подходили към от­
криването на такъв, който най-ефективно
ще отговаря на изискванията и предпочи­
танията ви? Доколко вашият метод напо­
добява методите, описани от теорията за
субективната очаквана полза, задоволява­
нето на минималните условия или елими­
нирането по аспекти?
8. Дайте два примера, показващи как използвате
основани на правила и асоциативни разсъж­
дения във всекидневните си преживявания.
552 • ГЛАВА 12 ❖ Взе м ан е н а ре ш е н и я иразсъж дения

ключови Т Е Р М И Н И
Базисен процент Индуктивни разсъждения Пропозиция
Грешка Категоричен силогизъм Разсъждение
Дедуктивна валидност Каузални заключения Ретроспективен уклон
Дедуктивни разсъждения Ограничена рационалност Свръхувереност
Евристика наличност Прагматични схеми за разсъж­ Силогизъм
Елиминиране по аспекти дения Субективна вероятност
Задоволяване на минималните Предпоставки Субективна полза
условия Представителност Умствен модел
Илюзорна корелация Преценки и вземане на решения Условни разсъждения

р Изследвайте КогЛаб, като отидете на http://coglab.wadsworth.com .

'Ll За да научите повече, проучете следните експерименти:

Рисковани решения Типични разсъждения

Задача за избор на Уейсън

А Н О ТИ Р А Н А Д О П Ъ Л Н И Т Е Л Н А Л И ТЕРА ТУРА
Leighton, J. Р, & Sternberg, R. J. (Eds.). (2004). The
nature o f reasoning. New York: Cambridge Uni­
versity Press. Пълен обзор на съвременните
теории и изследвания на разсъжденията.
Sobel, D. М., & Kirkham, N. Z. (2006). Blickets and
babies: the developm ent o f causal reasoning in
toddlers and infants. Developmental Psychology,
42(6), 1103-1115. Д остъпно изследване на
разсъжденията при бебета.
 ГЛАВА
Ч овеш ки
И ИЗКУСТВЕН ИНТЕЛЕКТ 13

Изследване на когнитивната психология Повишаване на интелигентността:

еф ективни, неефективни
Инструменти за измерване и съмнителни стратегии
и структури на интелигентността
Спиърмън: Факторът д Развитие на интелигентността
на хора в зряла възраст
Търстоун: Основни умствени способности
Изкуствен интелект: ком пю тъ рни симулации
Гилфорд: Структура на интелекта
Може ли компютърна програма да е „интелигентна“?
Кател, Върнън и Керъл: Йерархични модели
Въпроси за интелигентността на интелигентните
Преработка на инф ормацията програми
и интелигентност
Клю чови термини
Теории за разполагането на процесите във вре­
мето Обобщение
Работна памет Мислене за мисленето:
Компонентна теория и комплексно решаване на ф актологични, аналитични,
проблеми творчески и практически въпроси

Биологични основи на интелигентността Клю чови термини

А лтернативни подходи към интелигентността Анотирана допълнителна литература

Културен контекст и интелигентност
Гарднър: Множествена интелигентност
Стърнбърг: Триархичната теория
554 • ГЛАВА 13 ❖ Ч о в е ш к и и и зк уствен и н те л е к т

ИЗСЛЕДВАНЕ НА КО ГНИТИВНАТА ПСИХО ЛО ГИЯ

1. Кои са ключовите въпроси в измерването на интелигентността? Как отдел­
ните изследователи и теоретици подхождат към тези въпроси?
2. Кои са някои от подходите на преработката на информацията към интели­
гентността?
3. Кои са някои о т алтернативните становища за интелигентността?
4. Как са се опитвали изследователите да симулират интелигентност, използ­
вайки машини като компютрите?
5. Може ли интелигентността да се повиши и ако „да" как?
6. Как се развива интелигентността в зряла възраст?

ИИЗСЛЕДВАНЕ НА Преди да прочетете за начините, по които когнитивните психолози разглеждат

КО ГНИ ТИВНАТА
интелигентността, опитайте да реш ите няколко задачи, които изискват да из­
П С И ХО ЛО ГИ Я
ползвате интелигентността си:
1. Свещта се отнася към лойта така, както гумата към: (а] автомобил, (б) кръ­
гъл, (в) каучук, (г) кухина.
2. Завършете поредицата: 100%, 0 .7 5 ,1 /2 ; (а) цяло, (б) една осма, (в) една чет­
върта.
3. Първите три айтема формират една поредица. Довърш ете аналогичната
втора поредица, която започва с четвъртия айтем:

4. Вие сте в една компания с говорещ и истината и с лъжци. Говорещите ис­

тината винаги казват истината, а лъжците винаги лъжат. Срещате се с нов
човек. Той ви казва, че току-щ о е чул разговор, в който момиче заявява, че е
лъжкиня. Човекът, който сте срещнали, лъжец ли е, или говори истината?

оне от някои когнитивни психолози смятат, че всяка от горните задачи

П изисква някаква степен на интелигентност. (О тговорите са в края на тази

част.) Интелигентността е понятие, което може да се разглежда като об­
вързващо цялата когнитивна психология. Точно какво е интелигентност? В неот­
давнашна статия изследователи идентифицират приблизително 70 различни
дефиниции на интелигентността (Legg & Hutter, 2007). През 1921 г., когато изда­
телите на Journal o f Educational Psychology задават на 14 известни психолози този
въпрос, отговорите варират, но по принцип обхващат следните две теми. Първо,
интелигентността включва способността да учиш от опита. Второ, тя включва
способността да се адаптираш към заобикалящата среда. Шейсет и пет години
по-късно 24 когнитивни психолози с експертни познания в областта на интели­
гентността получават същия въпрос (Sternberg & Detterman, 1986). И те подчер­
тават значението на ученето от опита и адаптирането към средата. Те също
разширяват дефиницията, за да подчертаят значението на метапознанието -
 А н о ти ра н а д о п ъ л н и те л н а л и т е р а т у р а • 555

разбирането и контрола на хората върху собствените им мисловни процеси. Съ­

временните експерти по-силно акцентират върху ролята на културата. Те посоч­
ват, че това, което се смята за интелигентно в една култура, може да се смята за
глупаво в друга (Serpell, 2000). За да обобщим: интелигентността е способността
да учиш от опита, използвайки метапознавателни процеси, за да подпомагат уче­
нето, и способността да се адаптираш към заобикалящата среда. Това може да
изисква различни адаптации в различен социален и културен контекст.
Според Oxford English Dictionary [Оксфордски речник на английския език]
думата „интелигентност“ е навлязла в английския език през XII в. Днес можем
да я потърсим в различни речници, но повечето от нас си имат собствени им­
плицитни (незаявени) идеи за това, какво означава да си умен. С други думи,
имаме собствени имплицитни теории (обикновено незаявени концепции) за
интелигентността. Използваме тези имплицитни теории в редица социални си­
туации. Например използваме ги, когато срещаме хора и оценяваме тяхната инте­
лигентност. Освен това ги използваме, когато описваме познатите си като много
или не толкова умни.
В рамките на имплицитните ни теории за интелигентността осъзнаваме,
че тя има донякъде различни значения в различните типове контекст. Умен
продавач може да демонстрира различен тип интелигентност от умен невро­
хирург или учен счетоводител. Всеки от тях може да демонстрира различен вид
интелигентност от тази на умния хореограф, композитор, спортист или скулптор.
Често използваме имплицитните си или релевантните на контекста дефиниции
на интелигентността, за да я оценяваме. Механикът ви достатъчно умен ли е, за
да открие и да ремонтира проблема на колата ви? Лекарят ви достатъчно умен
ли е, за да открие и да лекува сърдечносъдовия ви проблем? Този привлекателен
човек достатъчно умен ли е, за да задържи интереса ви в разговора?
Имплицитните теории за интелигентността може да се различават в от­
делните култури. Например има свидетелства, че китайците в Тайван включват
междуличностните и вътреличностните (разбиране на себе си) умения като част
от концепцията си за интелигентността (Yang & Sternberg, 1997). Концепциите на
селското население в Кения за интелигентността обхващат както нравствени, така
и познавателни умения (Grigorenko et al., 2001). Следователно това, което може да
се смята за всеобхватно оценяване на интелигентността, е възможно да се раз­
личава в отделните култури (Sternberg & Kaufman, 1998). Дори в САЩ много хора
днес започват да разглеждат като важни не само познавателните аспекти на ин­
телигентността, но и емоционалните й страни. Емоционалната интелигентност
е „способността да се възприема и изразява емоция, мисловно да се асимилират
емоциите, те да се разбират и да се разсъждава върху тях, и да се регулират в себе си
и в другите“ (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000, р. 396). Има убедителни свидетелства
за съществуването на някакъв тип емоционална интелигентност (Cherniss et al.,
2006; Ciarrochi, Forgas, & Mayer, 2001; Mayer & Salovey, 1997; Salovey & Sluyter, 1997),
макар че са смесени (Davies, Stankov, & Roberts, 1998; Waterhouse, 2006). Понятието
„емоционална интелигентност“ е станало много популярно през последните
години (Goleman, 1995,1998)13. Някои двидетелства подсказват, че емоционалната
интелигентност е силен прогностичен фактор за успешното адаптиране към нова
среда (например университет в чужда страна) и за успеха в избраната област (Gabel,
Dolan, & Cerdin, 2005; Parker et al., 2006; Stein & Book, 2006). Свързано понятие е со­
циалната интелигентност. Тя е способността да се разбират другите и да се взаи­
модейства с тях (Goleman, 2007; Kihlstrom & Cantor, 2000).

13 Вж. Даниел Голман „Емоционалната интелигентност", „Изток-Запад", 2011

556 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о веш к и и и зк уствен и н те л е к т

Освен това, както се обсъжда, има редица културни различия в дефиницията

на интелигентността. Те са довели до област на изследвания на интелигентността,
която проучва разбирането на културните различия в дефинирането на интели­
гентността. Тя изследва това, което е наречено културна интелигентност, или CQ
(Sternberg & Grigorenko, 2006). Този термин се използва за описване на способността
на човека да се адаптира към различни предизвикателства в разнообразни култури
(Ang, Dyne, & Koh, 2006; Sternberg & Grigorenko, 2006; Triandis, 2006). Изследванията
освен това показват, че личностните променливи са свързани с интелигентността
(Ackerman, 1996). Взети заедно, тези свидетелства подсказват, че всеобхватната де­
финиция на интелигентността включва множество аспекти на интелекта.
Експлицитните дефиниции на интелигентността често приемат ориентиран
към измерването фокус. В действителност някои психолози се задоволяват да
я дефинират като това, което измерват тестовете (Boring, 1923). За съжаление
това определение е кръгово. Според него природата на интелигентността е това,
което се тестира, но това, което се тестира, трябва по необходим ост да се определи
чрез природата на интелигентността. Нещо повече, какво измерват различните
тестове за интелигентност невинаги е идентично. Различните тестове мерят
донякъде различни конструкти (Daniel, 1997, 2000; Kaufman, 2000; Kaufman &
Lichtenberger, 1998). He е приемливо интелигентността да се определя чрез това,
което тестовете мерят, сякаш те измерват едно и същ о нещо. Между другото, от­
говорите на въпросите от началото на главата са следните:
1. Каучук. Свещите често се правят от лой точн о както гумите често се правят
от (в) каучук.
2. 100%, 0.75 и 1 /2 са количества, които последователно намаляват с 1/4; за
да завършите поредицата, отговоръ т е (в) една четвърт, която е по-ната­
тъш ното намаление с 1/4.
3. Първата поредица е кръг и квадрат, следвани от два квадрата и кръг, а по­
сле три кръга и квадрат; втората поредица е три триъгълника и квадрат,
която трябва да се следва от (б) четири квадрата и триъгълник.
4. Човекът, когото сте срещнали, недвусмислено е лъжец. Ако момичето, за
което той говори, казва истината, щеше да каже, че говори истината. Ако
беше лъжкиня, щеше да излъже и също да твърди, че казва истината. Сле­
дователно независимо дали момичето говори истината или лъже, щеше да
каже, че говори истината. Тъй като човекът, когото сте срещнали, заявява,
че тя е казала, че е лъжкиня, той трябва да лъже и следователно е лъжец.

ИНСТРУМЕНТИ ЗА ИЗМЕРВАНЕ И СТРУКТУРИ НА ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА

Съвременното измерване на интелигентността обикновено може да се проследи до
една от две много различни исторически традиции. Едната се концентрира върху
нисши психофизически способности. Те включват сетивна острота, физическа
сила и моторна координация. Другата се съсредоточава върху висши способности
за преценка. Традиционно описваме тези способности като свързани с мисленето
(Necka & Orzechowski, 2005). Спрете за момент, за да помислите за себе си и близките
ви хора. Как бихте оценили себе си и тях от гледна точка на интелигентността?
Когато правите тези оценки, психофизическите способности изглеждат ли по-
важни? Или способностите за преценка ви се струват по-съществени?
Франсис Галтън (1 822-1911) е убеден, че интелигентността е функция на
психофизическите способности. В продължение на няколко години той поддържа
добре оборудвана лаборатория, в която посетителите могат да бъдат подложени
на измервания с редица психофизически тестове. Тези тестове измерват широк
 И н стру м ен ти за и зм е рв а н е и с тру к ту ри н а и н те л и ге н тн о с тта • 557

спектър от психофизически умения и чувствителност. Пример е разгранича­

ването на тежести: способността за забелязване на малки различия в теглото на
обектите. Друг пример е чувствителността към гръмкостта: способността да се
чуват малки разлики между музикални ноти. Трети пример е физическата сила
(Galton, 1883). Един от многото ентусиазирани последователи на Галтън се опитва
да открие връзки между различните тестове (Wissler, 1901). Той се надява, че ще
обедини различните измерения на психофизически базираната интелигентност,
но не открива обединяващи връзки. Нещо повече: психофизическите тестове не
прогнозират оценките в университета. Следователно психофизическият подход
към оценяването на интелигентността скоро избледнява в забрава. Въпреки това
се появява много години по-късно в донякъде дегизирана форма.
Алтернатива на психофизическия подход е разработена от Алфред Бине
(1857-1911). Заедно с колегата си Теодор Симон те се опитват да оценят интели­
гентността, но целта им е много по-практична, отколкото чисто научна. Бине е
помолен да създаде процедура за разграничаване на нормалните учащи от тези,
които са умствено изостанали (Binet & Simon, 1916). Бине и сътрудниците му се
заемат да измерват интелигентността като функция на способността да се учи в
академична среда. Според виждането на Бине преценката е ключът към интели­
гентността, а не психофизическата острота, сила или умение.
Според Бине (Binet&Simon, 1916) интелигентното мислене (умствена преценка)
обхваща три отчетливи елемента: посока, адаптация и критика. Помислете как
интелигентно използвате тези елементи в момента: посоката включва знаете
какво трябва да се направи и как, адаптацията се отнася до индивидуализиране
на стратегия за изпълняване на задача и след това наблюдаване на стратегията,
докато се прилага, а критиката е способността ви да критикувате собствените
си мисли и действия. Значението на посоката и адаптацията със сигурност съот­
ветства на съвременните виждания за интелигентността, а идеята на Бине за кри­
тиката всъщност изглежда далновидна, отчитайки съвременната висока оценка
на метапознавателните процеси като ключов аспект на интелигентността.
Първоначално, когато Бине и Симон разработват теста си за интелигентност,
се интересуват от някакво средство за сравняване на интелигентността на
дадено дете с тази на другите деца на същата хронологична (физическа) възраст.
Зе целите си те искат да определяту^чствената възраст на всяко дете - средното
ниво на интелигентност на човека на дадена възраст. Така умствена възраст 7
години се отнася до нивото на мислене, достигнато от средното 7-годишно дете.
Умствената възраст върши добра работа за сравняването на дадено 7-годишно
дете с другите 7-годишни деца, но използването наумствената възраст затруднява
сравняването на относителната интелигентност при децата на различна хроно­
логична възраст.
Уилям Стърн (Stern, 1912) предлага вместо това да оценяваме интелигент­
ността на хората, като използваме коефициент на интелигентност (IQ): отно­
шението на умствената възраст (УВ), разделена на хронологичната възраст (ХВ),
умножено по 100 (фигура 13.1). Това отношение може да се изрази математически
както следва: IQ 5 (УВ/ХВ) (100). Следователно, ако 5-те години умствена възраст
на Джоан са равни на хронологичната й възраст 5 години, нейната интели­
гентност е средна, а нейният IQ е 100 защото (5/5)(100) = 100. Когато умствената
възраст надвишава хронологичната, отношението ще доведе до IQ резултат
над 100, а когато хронологичната възраст надвишава умствената, отношението
ще доведе до IQ резултат под 100. Резултати за интелигентността, които са из­
разени от гледна точка на отношение между умствена и хронологична възраст, се
наричат пропорционален IQ.
 558 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

По различни причини пропорционалният IQ същ о се оказва неадекватен.

Например увеличаването на умствената възраст се забавя към 16-годишна
възраст. Осемгодишно дете с умствена възраст 12 години е много умно. Смятате
ли обаче, че 40-годишен възрастен с умствена възраст 60 години е по същия начин
интелигентен, макар че пропорционалният IQ е един и същ за 8-годишното дете
и 40-годишния възрастен? Какво означава умствена възраст 60 години? Днес
психолозите рядко използват IQ, базиран на умствена възраст и вместо това са
се обърнали към сравняване на измерванията на базата на нормални разпре­
деления на тестовите резултати с големи популации. Резултатите, основани на
отклонения от средния резултат в нормално разпределение от резултати от тест
за интелигентност, се наричат IQ на отклонение. Много когнитивни теоретици
вярват, че IQ осигуряват само непълно измерване на интелигентността, както ще
обсъдим по-нататък.

Приблизителен процент
хора в спектъра на кривата
на нормалното разпределение
Стандартни
отклонения
IQ резултат
Персентил

Тази ф игура п оказва н ор м а л н о р а зп р ед ел ен и е така, к а к то се о т н а ся д о IQ, включително

и д ен ти ф и ц и р а н ето на „ети кети ", к о и т о п он я к ога се и зп о л з в а т за хар актери зи ран е на раз­
л и ч н и те нива на IQ. Важно е да не п р и ем ам е т е з и „е т и к е т и " п р ек а л ен о сер и озн о, защото те
са сам о п р и бл и зи тел н и характери заци и , а не научни о п и са н и я на и зп ъ л н ен и ето. От
In te llig e n c e A p p lied : U n d e rsta n d in g a n d In c re a s in g Y o u r In te lle c tu a l S kills b y R obert J. Sternberg,
cop yrigh t © 1 98 6 b y H arcourt Brace & Com pany, в ъ зп р о и зв е ж д а се c р азр еш ен и е на издателя.

Луис Търман от Стенфордския университет надгражда работата на Бине и

Симон в Европа и конструира най-ранната версия на това, което е започнало да се
нарича „Скала за интелигентност Стенфорд-Бине“ (Terman & Merrill, 1937,1973;
Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986; таблица 13.1). В продължение на години тестът
Стенфорд-Бине е стандарт за тестовете за интелигентност и продължава да се
използва и до днес. Същевременно конкурентните скали на Уекслър, наречени на
създателя си Дейвид Уекслър, вероятно са още по-ш ироко използвани.
Има три нива на скалите за интелигентност на Уекслър, включително третото
издание на Скалата за интелигентност на Уекслър за възрастни (WAIS-III), чет­
въртото издание на Скалата за интелигентност на Уекслър за деца (WISC-IV) и
Скала за интелигентност на Уекслър за деца в предучилищна възраст (WPPSI).
Тестовете на Уекслър дават три резултата: вербален, за изпълнение и цялостен

I резултат. Вербалният резултат се основава на тестове като речник и вербални

сходства. При вербалните сходства полагащият теста трябва да каже по какъв
начин две неща са подобни. Резултатът за изпълнение се основава на няколко
теста. Единият е довършване на картина, който изисква идентифициране на
липсваща част в картинка на обект. Друг е подреждане на картина, изискващо
 Ин стру м ен ти за и зм ерван е и с тру к ту ри н а и н те л и ге н тн о с тта • 559

преподреждане на разбъркан набор от подобни на комикси картинки в ред, който

разкрива кохерентна история. Цялостният резултат е комбинация от вербалния
резултат и този за изпълнение. Таблица 13.2 показва типовете айтеми във всеки
от субтестовете на Скалата на Уекслър за възрастни, които може да поискате да
сравните с тези от Стенфорд-Бине.

ТАБЛИЦА 1 3.1 . Скала за интелигентност Стенфорд-Бине

Примерните въпроси, използвани в тази глава, не са действителни въпроси от някоя от скалите;

целта им е само да илюстрират типовете въпроси, които може да се появят във всяка от основните
съдържателни области на тестовете. Как ще отговорите на тези въпроси? Какво сочат отговорите
ви за вашата интелигентност?

Съ д ъ р ж а т е л н а Обясн ени е н а за д а ч и т е / в ъ п ро си Пр и м е р н а в ъ з м о ж н а з а д а ч а / в ъ п р о с
област

В ербални р а зс ъ ж д е н и я

Разбиране Дефинирайте значението на думата. Какво означава думата „прилежен"?

на речник Д емонстрирайте разбиране защо светъ т Защо хората от време на време вземат пари
функционира по начина, по к ой то го прави. назаем?

Абсурди И дентифицирайте странната или абсурдната (да се разпознае, че хокеисти не се пързалят

характеристика в картината. в езера, в които има плувци по бански.)

Вербални Кажете как три о т четири айтема са подобни, (Забележете, че ябълка, банан и портокал м о­
отнош ения но въпреки това различни от четвърти. гат да се ядат, но порцелановата чаша - не.)

Количест вени р азсъ ж д ен и я

Числови серии Д овърш ете поредица от числа. При числата 1 ,3 ,5 ,7 ,9 кое число очаквате да
следва?

К оличествени Решете прости аритметични задачи с думи. Ако Мария има ш ест ябълки и иска да ги раз-
дели поравно между себе си и д вете си най-
д обри приятелки, по колко ябълки ще даде
на всяка?

Ф и г у р н и /а б с т р а к т н и р а з с ъ ж д е н и я

Анализ Решаване на пъзел, в кой то полагащият те- Съчетайте тези парчета, за да образувате (ге­
на модели ста трябва да комбинира парчета, предста- ометрична фигура).
вляващи части от геометрични фигури, да ги
съчетае и да образува конкретна геом етрич-
на фигура.

Крат коврем енна пам ет

Памет Изслушайте изречение, след това го п овторе- П овторете изречението: „Харисън си легна
за изречения те точ н о така, както е прочетено от екзами- да спи късно и на следващата сутрин се съ бу ­
натора. ди рано."

Памет Изслушайте поредица от цифри (числа), а П овторете тези числа отзад напред:
за цифри след това ги п овтор ете в същия или в обра­ „9 ,1 ,3,6.“
тен ред.

Памет Наблюдавайте екзаминаторът да посочва (П осочете моркова, след това мотиката, п о­

за обекти поредица от обекти в картина и след това сле цветето, плаш илото и накрая бей зболна-
п осочете същ ите обекти в същ ата последова- та топка.)
тел н ост като него.
560 • М А Н А 13 ❖ Чо в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

ТАБЛИ Ц А 13.2. Скала за ин тел и гентност на Уекслър за възрастни

Въз основа на съдържателните области и типовете въпроси, показани тук, по какъв начин тестът
на Уекслър се различава от Стенфорд-Бине?

/ЬДЪРЖАТЕЛНА При м ер на з а д а ч и /В ъ п ро с и Пр и м е р н а в ъ з м о ж н а з а д а ч а /В ъпрос

ОБЛАСТ

1 Зербална с ка л а

'а зби р а н е О т го в о р е т е на в ъ п р оси за соц и а л н о К акво озн ачава, к о г а т о х ор а та кажат: „Малко, но

познание. н а в р ем е"? Защ о о с ъ д е н и т е п р естъ п н и ц и се пращат
в затвор?

’ечник Д еф и н и рай те зн а ч ен и ето на дума. К акво озн ач а ва н а с т о й ч и в ? К акво означава архео­

логия?

И нформация О си гур ете о б щ о и зв е ст н а и н ф ор м а ­ Коя е Л ора Буш ? Кои са ш е ст т е щата, изграждащи

ция. Нова А нглия?

Сходстиа О бя сн ете как д в е неща или п он я ти я По какъ в начин си п р и л и ч а т щ раусът и пингвина?

си приличат. По какъ в начин си п р и л и ч а т лам пата и радиато­
р ъ т?

А ри тм ети ка Р еш ете п р ости а р и тм ети ч н и задачи А ко Пол има 14,43 д о л а р а и купе два сандвича,
с думи. к о и т о ст р у в а т по 5,23 д ол ар а, какво р есто ще полу­
чи ? К олко часа щ е са н е о б х о д и м и , за да се изминат
1 2 0 0 м или, ак о п ъ ту в а т е с 60 мили в час?

Обем И зслуш айте п ореди ц а о т цифри (ч и с­ П о в т о р е т е т е з и чи сл а о т з а д напред: „9 ,1 ,8 ,3 ,6 ."

за цифри ла), а сл ед т о в а ги п о в т о р е т е или в П о в т о р е т е т е з и чи сл а т о ч н о така, както ви ги каз­
същ ия, или в об р а т е н ред. вам: „ 6 ,9 , 3, 2 ,8 ."

С кала з а изпъ лнение

Сглобяване С ъ бер ете пъзел, като к ом б и н и р а те С ъ б е р е т е т е з и п арчета, за да направи те нещо.

на о б е к т парчета, за да н ап р ави те оп р ед ел ен
о б щ обект. ШИ
Ф игури И зп ол звай те бл ок ч ета , за да о б р а ­ С гл обете б л о к ч е т а т а вл яво, за да направите фигу­
с бл ок ч ета зув а те ф игура, к о я т о изглеж да по рата вд я сн о.
същ и я начин като тази, показана о т
екзам и н атора.

Д овъ рш ван е Кажете какво липсва о т всяка к а р ти ­ К акво л и п сва в та зи к ар ти н к а?

на картина на.

П одреж дане П оставете н а бор о т п од обн и на к о ­ П од р ед ете т е зи к а рти н ки , за да разкаж ете история,
на картина микси картинки в х р он ол оги ч ен ред, и сл е д т о в а к аж ете к а к во се случва в историята.
така че да р азкри ват к охерен тн а и с­
тори я .

Цифров К огато ви д а да т клю ч, съ четаващ
си м вол оп р ед ел ен и си м вол и с д а д е н и числа,
и зп ол зва й те п о сл е д о в а т е л н о ст та о т
си м вол и , за да тр а н ск р и б и р а те си м ­
вол и те в цифри, и зп ол звай ки ключа.
П огл ед н ете в н и м а те л н о клю ча, показващ кой сим­
вол на коя циф ра с ъ о т в е т с т в а . На празните места
н ап и ш ете п р а ви л н и те циф ри за си м вол и те, показа­
ни над всяка празна кретка.

Подобно на Бине, Уекслър има концепция за интелигентността, която над*

скача измерваното от собствения му тест. Уекслър е категорично убеден в
 И н стру м ен ти за и зм е рв а н е и стру к ту ри н а и н те л и ге н тн о с тта • 561

стойността на опитите за измерване на интелигентността, но не ограничава

концепцията си до тестовите резултати. Той вярва, че интелигентността е от
централно значение във всекидневния ни живот. Интелигентността не е пред­
ставена само от тестовия резултат или дори от това, колко добре се представяме
в училище. Използваме интелигентността си не само при полагането на тестове
и във вършенето на домашната работа. Използваме я и в отношенията с хората,
в ефективното изпълнение на работните ни задължения и по принцип в упра­
влението на живота си.
Свързан тест за интелигентност е Скалата за интелигентност на Уекслър за
възрастни, ревизирана като Неврологичен инструмент (WAIS-R N1) (Kaplan et
al., 1991). Този инструмент се използва за оценяване на интелектуалните спо­
собности на хора с мозъчно увреждане. Сред редица различия между тази скала и
WAIS ключовата разлика е нормативната група, с която е сравняван полагащият
теста. При WAIS-R N1 нормативната група се състои от хора с мозъчни увреждания.
Следователно този инструмент може да се използва за оценяване как интелек­
туалните способности на човек с мозъчно увреждане се сравнява с други хора с
мозъчни увреждания. Това позволява да се преценява степента на увреждането.
Фокусът върху измерването на интелигентността е само един от няколко
подхода към теорията и изследването на интелигентността. Поне два от клю­
човите въпроси в подхода към изучаването на интелигентността бяха повдигнати
в предишни глави тук по отношение на други теми в когнитивната психология.
Единият е дали когнитивните психолози трябва да се фокусират върху измер­
ването на интелигентността или върху процесите й. Вторият е какво лежи в ос­
новата на интелигентността: генетичното наследство на човека, придобитите му
характеристики или някакво взаимодействие между двете.
Психолозите, интересуващи се от структурата на интелигентността, разчитат
на факторния анализ като необходим инструмент за своите изследвания.
Факторният анализ е статистически метод за разделяне на конструкт - в този
случай интелигентност - на редица хипотетични фактори или способности, които
според изследователя формират основата на индивидуалните различия в пред­
ставянето на теста. Разбира се, конкретните извлечени фактори все пак зависят
от конкретните въпроси, които се задават, и оценяваните задачи.
Факторният анализ се основава на изучаване на корелация. Идеята е, че колкото
по-силно корелирани са две задачи, толкова по-вероятно е те да мерят едно и
също нещо. В изследванията на интелигентността факторният анализ може да
включва следните стъпки. Първо, даване на голям брой хора на няколко различни
теста за дадена способност. Второ, определяне на корелациите между всички тези
тестове. Трето, статистически анализ на тези корелации, за да се опростят на от­
носително по-малък брой фактори, които обобщават изпълнението на хората на
тестовете. Изследователите в тази област по принцип са се съгласили и следват
тази процедура. Въпреки това възникващите в резултат факторни структури на
интелигентността се различават при отделните теоретици. Сред многото конку­
риращи се факторни теории основните вероятно са тези на Спиърмън, Търстоун,
Гилфорд, Кател, Върнън и Керъл. Фигура 13.2 съпоставя четири от тези теории.

Спиърмън: Факторът д

Чарлз Спиърмън (1863-1945) обикновено се цитира като създател на факторния

анализ (Spearman, 1927). Използвайки факторно-аналитични изследвания, той
стига до заключението, че интелигентността може да се разбере в термините на
два типа фактори. Един общ фактор прониква в представянето на всички тестове
562 • ГЛАВА 13 ♦> Чо в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

за умствени способности. Набор от конкретни фактори участва в представянето

на отделен тип тест за умствена сп особн ост (например аритметични изчисления).
Според Спиърмън конкретните фактори представляват само периферен интерес
заради тясната им приложимост. За Спиърмън общ ият фактор, който той нарича
,,g", осигурява ключа към разбирането на интелигентността. Спиърмън вярва, че
,,g" е резултат от „умствена енергия." Много психолози продължават да вярват,
че теорията на Спиърмън по същ ество е правилна (например Jensen, 1998, 2005;
Lykken, 2005; вж. есетата в Sternberg & Grigorenko, 2002b).

Макар че и зп ол зва т ф ак тор ен анализ, за да о п р е д е л я т ф а к т о р и т е , леж ащ и в основата на ин­

тел и ген т н остта , Спиърмън, Т ъ р стоун , Гил ф орд и В ъ рн ъ н д о с т и г а т д о различни заключения
за стр у к тур а та на и н тел и ген т н ост та . Кой м од ел н а й -п р о ст о и в ъ п р ек и т о в а най-пълно оп­
исва стр у к тур а та на и н тел и ген т н ост та , к а к то ви е я р а зб и р а т е ? Как к о н к р етн и те модели на
и н тел и ген т н остта о ф о р м я т н а ш ето р а зби р а н е за н ея? От In S earch o f th e H u m a n M in d by
R obert J. Sternberg, cop yrigh t © 199 5 b y H arcourt Brace & Com pany. В ъ зп рои звеж да се c разре­
ш ен и ето на издателя.
 И н струм ен ти за и зм ерван е и с тру к ту ри н а и н те л и ге н тн о с тта • 563

Търстоун: Основни умствени способности

За разлика от Спиърмън Луис Търстоун (1887-1955) стига до заключението,
че същността на интелигентността не е в един-единствен, а в седем фактора
(Thurstone, 1938). Той ги нарича основни умствени способности. Според Търстоун
те са:
1. Вербално разбиране: измервано чрез тестове за речник.
2. Вербална лекота: измерва се чрез ограничени по време тестове, изисква­
щи от полагащия теста да се сети за колкото се може повече думи, които
започват с дадена буква.
3. Индуктивни разсъждения: измерват се чрез тестове като аналогии и зада­
чи за довършване на поредици от числа.
4. Пространствени представи: измерват се чрез тестове, изискващи умстве­
на ротация на картинки на обекти.
5. Цифрова: измерва се чрез изчисления и тестове за решаване на прости ма­
тематически задачи.
6. Памет: измерва се чрез картинни и словесни тестове.
7. Перцептивна скорост: измерва се чрез тестове, които изискват от човека
да разпознае малки различия в картинките или да зачертава всички букви
а в поредици от вариращи букви.

Тези компоненти осигуряват директно средство за измерване на интелигент­

ността така, както е дефинирана от Търстоун (Thurstone, 1938). Този инструмент
продължава да се използва и днес от някои експериментатори, за да оценяват
интелектуалните способности (Vigil-Colet & Morales-Vives, 2005).

Гияфорд: Структура на интелекта

В другата крайност от модела на Спиърмън за единния g-фактор е моделът за
структурата на интелекта (SOI) (Guilford, 1967, 1982, 1988). Той включва до
150 фактора на съзнанието в един от вариантите на теорията. Според Гилфорд
интелигентността може да се разбере като куб, който представлява сечението
на три измерения (вж. фигура 13.2). Измеренията са операции, съдържание и
продукти. Според него операциите са просто умствени процеси, например памет
и оценка. Оценката включва правенето на преценки, например определянето
дали определено твърдение е фактологично или е мнение. Съдържанието са ти­
повете термини, които се появяват в проблема. Примери са семантично (думи)
и зрително (картини). Продуктите са типовете реакции, които се изискват. Те
включват единици (отделни думи, числа или картини), класове (йерархии) и по­
следици (вж. фигура 13.2).
Няколко психолози са убедени, че Гилфорд постулира повече фактори, от-
колкото може да докаже (например Eysenck, 1967; Horn & Knapp, 1973). Може
би най-ценният принос на Гилфорд е предложението му да разглеждаме раз­
личните типове умствени операции, съдържание и продукти в теоретизирането
и оценката на интелигентността.

Кател, Върнън и Керъл: Йерархични модели

По-пестелив начин за разглеждане на значителния брой умствени фактори
е чрез йерархичен модел на интелигентността. Според един от тях общата ин­
телигентност се състои от два основни подфактора. Това са флуидната и крис­
тализиралата способност. Флуидната способност е скоростта и точността на
564 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

абстрактните разсъждения, особен о за нови проблеми. Кристализиралата спо­

собност е натрупаното познание и речник (Cattell, 1971). В тези два основни под-
фактора има други по-конкретни фактори. Подобно становище е общ ото делене
на практически-механични и вербални-обучителни способности (Vernon, 1971).
По-нов модел е една йерархия, състоящ а се от три пласта (Carroll, 1993). Пласт
I включва много тесни, конкретни способности (например правопис, скорост
на разсъжденията). Пласт II включва различни широки способности (например
флуидна интелигентност, кристализирала интелигентност), а пласт III е просто
една обща интелигентност, доста подобна на д на Спиърмън. От тези пластове най-
интересният е средният, който не е нито твърде тесен, нито твърде всеобхватен.
Освен флуидната и кристализиралата интелигентност, Керъл включва
в средния пласт няколко други способности. Това са процесите на ученето и
паметта, зрителното възприятие, слуховото възприятие, лесното създаване на
идеи (подобно на вербалната лекота) и скоростта (която включва както просто
скорост на реакция, така и скорост на точ н ото отговаряне). Моделът на Керъл
вероятно е най-широко приеманият от всички психометрични модели. Докато
факторно-аналитичният подход, който той илюстрира, обикновено подчертава
структурата на интелигентността, подходът на преработката на информацията е
склонен да акцентира върху операциите на интелигентността.

ПРЕРАБОТКА НА ИНФОРМАЦИЯТА И ИНТЕЛИГЕНТНОСТ

Теоретиците на преработка на информацията се интересуват от изучаване как
хората умствено манипулират това, което учат и знаят за света (Hunt, 2005).
Начините, по които различните изследователи на преработката на информацията
изучават интелигентността, се различава предимно от гледна точка на слож­
ността на изучаваните процеси (Stankov, 2005). Изследователите са разглеждали
както скоростта, така и точността на преработката на информацията като важни
фактори на интелигентността.

Теории за разполагането на процесите във времето

Време за преглед е количеството време, което е необходимо, за да прегледате ай-
темите и да вземете решение за тях. То се измерва чрез експерименталната па­
радигма за времето за преглед (Nettelbeck, 1987; Nettelbeck&Lally, 1976; Nettelbeck
& Rabbitt, 1992; вж. също Deary, 2000; Deary & Stough, 1996; Neubauer & Fink, 2005).
Ето т и п и ч н о т о използване на парадигмата. За всеки от няколко опита на ком­
пютърен екран се показва подсещане за фиксация (точка в областта, където ще
се появи целева фигура) за 500 милисекунди. След това има пауза от 360 мили­
секунди. След този период компютърът представя целевия стимул за определен
интервал от време. Накрая представя и зрителна маска (стимул, който изличава
следата в иконичната памет).
Целевият стимул обикновено се състои от две вертикални линии с различна
дължина. Например едната може да е 25 мм, а другата - 35 мм. Двете линии са
подравнени в горната част чрез хоризонтална напречна линия. По-късата от
двете линии може да се появява вляво или вдясно от стимула. Зрителната маска
са две линии, които са по-дебели и по-дълги от тези на целевия стимул. Задачата
е да се инспектира целевият стимул и след това да се посочи страната, от която се
е появила по-късата линия. Човек посочва левия стимул, като натиска ляв бутон
на клавиатурата на компютър, който записва реакциите; стимул в дясната страна
се посочва чрез десен бутон.
 Пр е ра б о тк а н а и н ф о рм а ц и я та и и н те л и ге н тн о с т • 565

Ърл Хънт е почетен проф есор в Университета на Вашингтон. Има същ ествен
принос в м оделите на компю търна симулация на индуктивни разсъждения,
природата на и н телигентността и предизвикани от медикаменти промени в па­
метта и разсъжденията.

Ключовата променлива е продължителността на времето за

представяне на целевия стимул, а не скоростта на реагиране чрез
натискане на бутон. Нетълбек дефинира операционално времето за
преглед: продължителността на времето за представяне на целевия
стимул, след което човекът пак реагира с поне 90% точност в посоч­
ването на страната, от която се е появила по-късата линия. Той установява, че
по-късите времена за преглед корелират с по-високи резултати по тестове за ин­
телигентност (например различни субскали на WAIS) при различните популации
участници (Nettelbeck, 1987}. Други изследователи потвърждават този резултат
(например Deary & Stough, 1996).

Време за избор на реакция

Някои изследователи предлагат идеята, че интелигентността може да се разбира
от гледна точка на скоростта на нервна проводимост (например Jensen, 1979,
1998). С други думи, умен човек е този, чиито нервни вериги бързо превеждат
информацията. Когато Артър Дженсън предлага тази идея, директните мерки за
скорост на нервна проводимост не са широко достъпни. Затова Дженсън изучава
предимно заместител на измерването на скоростта на нервна проводимост.
Заместителят е време за избор на реакция - времето, необходимо за избиране на
един отговор от няколко възможности.
Да разгледаме типична парадигма на времето за избор на реакция. Участникът
седи пред набор от светлини на панел (фигура 13.3). Когато светне една от тях,
той я гаси, като натиска колкото е възможно по-бързо бутон под правилната
светлина. Експериментаторът измерва скоростта на човека в изпълняването на
тази задача.

За да измерва врем ето за избор на реакция, Дженсън използва апарат като показания тук.
Препечатва се с разреш ението на The Free Press, поделение на Simon & Schuster Adult
Publishing Group, от Bias in Mental Testing by Arthur R. Jensen. Copyright © 1980 by Arthur R.
Jensen. Всички права запазени.
566 • ГЛАВА 13 ❖ Чо в е ш к и и и зк уствен и н те л е к т

Участниците с по-висок IQ са по-бързи във врем ето си на реакция (ВР), от-

колкото тези с по-нисък IQ (Jensen, 1982). В този конкретен вариант на задачата
ВР се определя като времето между момента, в който светлината се запали и
пръстът се вдигне от бутона Home (централният бутон). В някои изследвания
участниците с по-висок IQ демонстрират и по-кратко време на движение (ВД). ВД
се дефинира като времето между вдигането на пръста от бутона Home и натис­
кането на бутона под светлината. Тези резултати може да се дължат на повишена
скорост на нервната проводимост, макар че засега тази идея остава спекулативна
(Reed & Jensen, 1991,1993).
Различните резултати за времето за избор на реакция може да са повлияни
от външни фактори. Те включват броя алтернативи за отговор и изискванията
за зрително сканиране на апарата на Дженсън. В този случай ВР така, както се
измерва, не е резултат само от скорост на време на реакция (Bors, MacLeod, &
Forrin, 1993). В частност манипулирането на редица бутони и размерът на зри­
телния ъгъл на дисплея (каква част от зрителното поле консумира) могат да
намаляват корелацията между IQ и времето на реакция (Bors, MacLeod, & Forrin,
1993). Следователно отнош ението между време на реакция и интелигентност е
неясно.

Скорост на лексикален достъп и на едновременна преработка

Някои изследователи са се фокусирали върху скорост т а на лексикален достъп:
скоростта, с която можем да извличаме информацията за думите (например
имената на буквите), съхранявана в дълговременната памет (Hunt, 1978). Тази
скорост може да се измерва със задачата за съчетаване на букви и време на
реакция, предложена за пръв път от Познър и Мичъл през 1967 г. (Hunt, 1978).
Участниците виждат двойки букви, например „А А", „А а“ или „А Ь". За всяка
двойка посочват дали буквите си съответстват по име (например „А а" си съот­
ветства по името на буквата от азбуката, но „А Ь“ - не). Освен това получават проста
задача. В нея от тях се иска да посочат дали буквите си съответстват физически
(например „А А" са физически идентични, докато „А а“ - не). Представляващата
интерес променлива е разликата между тяхната скорост в първата група задачи,
включваща съчетаването на имена, и скоростта им във втората група задачи,
включваща съчетаване на физически характеристики. Разликата във времето на
реакция между двата типа задачи осигурява мярка за скоростта на лексикален
достъп. Този резултат се базира на изваждане на врем ето за съчетаване на имена
от това за физическото съчетаване. Изваждането контролира просто времето
за перцептивна преработка. Студенти с по-малки вербални способности имат
нужда от повече време за достъп до лексикалната информация отколкото тези с
по-големи вербални способности (Hunt, 1978).
Интелигентността е свързана със способността на хората да разделят вни­
манието си (Hunt & Lansman, 1982). Например да предположим, че изследваните
лица са помолени да решават математически задачи и едновременно с това да
слушат за тон и да натискат бутон в момента, в който го чуят. Можем да очакваме,
че те ще решават ефективно математическите задачи и ще реагират бързо на чу-
ването на тона. Според Хънт и Дженсън по-интелигентните хора са по-способни
да разделят вниманието си между двете задачи и ефективно да изпълняват и
двете.
Накратко, теориите за времето на процесите се опитват да обясняват раз­
личията в интелигентността чрез апелиране към различията в скоростта на
различни форми на преработка на информацията. Времето за преглед, за избор на
 П ре ра б о тк а на и н ф о рм а ц и я та и и н те л и ге н тн о с т • 567

реакция и за лексикален достъп корелират с мерките за интелигентността. Тези

резултати подсказват, че - средно - голямата интелигентност може би е свързана
със скоростта на различни способности за преработка на информацията. По-
интелигентните хора кодират информацията по-бързо в работната си памет. Те
имат по-бърз достъп до информацията в дълговременната памет и освен това
реагират по-бързо. Защо по-бързото кодиране, извличане и реагиране е свързано
с по-високи резултати по тестове за интелигентност? Преработващите бързо ин­
формацията учат ли повече?
Има ли връзка между свързаното с възрастта забавяне на преработката на
информацията и (1) първоначалното кодиране и извличане на информацията от
паметта и (2) дълговременното задържане (Nettelbeck et al., 1996; вж. също Bors &
Forrin, 1995)? Изглежда, че отношението между времето за преглед и интелигент­
ността може да не е свързано с ученето. В частност, има разлика между първо­
началното възпроизвеждане и действителното дълговременно учене (Nettelbeck
et al., 1996). Представянето по първоначално възпроизвеждане се опосредства
от скоростта на преработка. По-възрастните, по-бавни изследвани лица демон­
стрират дефицити. Дълговременното съхранение на новата информация,запазено
при по-възрастните участници, се опосредства от познавателни процеси, които
са различни от скоростта на преработка. Те включват стратегии за повтаряне.
Следователно скоростта на преработката на информацията може да влияе върху
първоначалното представяне на задачи за възпроизвеждане и преглед, но ско­
ростта не е свързана с дълговременното учене. Може би по-бързата преработка
на информацията подпомага участниците в аспектите на изпълнението на задачи
от тестове за интелигентност, а не допринася за действителното учене и интели­
гентност. Ясно е, че тази област изисква повече изследвания, за да се определи
как скоростта на преработка на информацията е свързана с интелигентността.

Работна памет
Неотдавнашни изследвания показват, че критично важен компонент на интели­
гентността може би е работната памет. Всъщност някои изследователи твърдят,
че интелигентността може би не е нищо повече от работна памет (Kyllonen &
Christal, 1990). В едно изследване участниците четат групи пасажи и след като
са ги прочели, се опитват да си спомнят последните две думи от всеки (Daneman
& Carpenter, 1983). Възпроизвеждането е силно корелирано с вербалните спо­
собности. В друго изследване изследваните лица изпълняват различни задачи за
работна памет. В една от тях например участниците виждат набор от прости арит­
метични задачи, всяка от които се следва от дума или цифра. Пример е „Вярно ли
е, че (3 х 5) - 6 =7 МАСА?" (Turner & Engle, 1989; вж. също Hambrick, Kane, & Engle,
2005). Изследваните лица виждат групи от 2 до 6 такива задачи и решават всяка.
След като решат задачите в групата, се опитват да си спомнят думите, които са
следвали задачите. Броят на възпроизведените думи е силно корелиран с изме­
рената интелигентност.
Има индикации, че инструмент за измерване на работната памет може да
осигури почти съвършена прогноза за резултатите от тестове за общи инте­
лектуални способности (Colom et al., 2004; вж. също Kane, Hambrick, & Conway,
2005). Други изследователи са показали значимо, но по-слабо взаимоотношение
между работната памет и общата интелигентност (например Ackerman, Beier, &
Boyle, 2005). Изглежда, че способността за съхраняване и манипулиране на ин­
формацията в работната памет може да е важен аспект на интелигентността.
Същевременно работната памет не изчерпва интелигентността.
568 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и и зк у ствен и н те л е к т

Компонентна теория и комплексно решаване на проблеми

Когнитивните подходи за изучаване на преработката на информацията могат да
се приложат към по-сложни задачи, например аналогии, задачи със серии (на­
пример довърш ване на серии от цифри или фигури) и силогизми (Sternberg,
1977,1983,1984; вж. глава 12). Идеята е да се вземат ти п овете задачи, използвани
в традиционните тестове за интелигентност, и да се изолират компонентите на
интелигентността. Компонентите са ум ствените процеси, използвани в изпъл­
няването на тези задачи, например превеждане на сетивните входящи данни в
представа, трансформиране на една концептуална представа в друга или пре­
веждане на концептуална представа в моторна реакция (Sternberg, 1982). Много
изследователи са разработвали и разширявали този основен подход (Lohman,
2000, 2005; Wenke, Frensch, & Funke, 2005).
Анализът на компонентите начупва времената на реакция на хората и процента
грешки на тези задачи от гледна точка на процесите, които ги изграждат. Този тип
анализ разкрива, че хората могат да решават аналогии и подобни задачи, като из­
ползват няколко компонентни процеси. Първият е кодирането на термините, из­
ползвани в задачата. Вторият е извличането на взаимоотношенията между поне
някои от термините. Третият е картографирането на извлечените отношения спрямо
други термини, за които се приема, че демонстрират подобни взаимоотношения.
Четвъртият е прилагането на вече извлечени отношения към нови ситуации.
Да разгледаме аналогията АДВОКАТ : КЛИЕНТ :: ЛЕКАР : (а. ПАЦИЕНТ, б.
ЛЕКАРСТВО). За да я решите, трябва да кодирате всеки термин от задачата. Това
включва възприемане на термина и извличане на информация за него от паметта.
След това извличате взаимоотнош ението между адвокат и клиент. В частност,
първият осигурява професионални услуги на втория. След това картографирате
взаимоотнош ението от първата половина на аналогията върху втората. Тук за­
белязвате, че тя ще включва същ ото взаимоотнош ение. Накрая прилагате това
извлечено взаимоотношение, за да генерирате последния термин от аналогията.
Това води до подходящия отговор ПАЦИЕНТ. Фигура 13.4 показва как анализът
на компонентите се прилага към проблем с аналогия: А е за В това, което е Сза D,
където D е решението. Изучаването на тези компоненти на преработката на ин­
формацията разкрива повече от измерването просто на умствената скорост.

Ф игура 13.4. В р еш а ван ето на задача с ан ал оги я ч о в е к т р я б в а п ъ р в о да кодира проблема А е

за В това, к о е т о е С за D. Тогава т р я б в а да и зв л еч е в з а и м о о т н о ш е н и е т о м еж ду А и В. След
т о в а е н еоб х о д и м о да кар тогр аф и р а в з а и м о о т н о ш е н и е т о м еж д у А и В въ рху отнош ението
м еж ду С и вся к о о т в ъ зм ож н и те реш ен и я на ан ал оги ята. Накрая сл ед ва да приложи взаимо­
от н о ш е н и е то , за да и збер е к ое о т в ъ зм о ж н и те р еш ен и я на задачата е прави лното.
 Пр
В ЛАБОРАТОРИЯТА НА РЕНДЪЛ ЕНГЪЛ
От самото зараждане на
дисциплината психолозите
търсят мерки, които отра­
зяват елементите на нашите
познавателни способности и
ограничения, и природата на
индивидуалните различия
в тези способности и ограничения. Една от
мерките, за която се смята, че най-добре от­
разява критично важни познавателни спо­
собности, е задачата за обем на паметта:
броят цифри или думи, които могат да се
възпроизведат в правилен ред след едно-
единствено представяне. Вариантът с цифри
на тази задача е предложен за пръв път като
мярка от централно значение за познава­
телната дейност в средата на XIX в. и посе­
тителите на Световното изложение през
1893 г. в Чикаго плащат обемът им за цифри
да бъде измерен от група ранни психолози.
Същевременно за задача, която би трябвало
да отразява централна познавателна спо­
собност, обемът на паметта за цифри не
корелира значимо с повечето висши поз­
навателни задачи, поне сред нормалната,
здрава популация в зряла възраст. Известни
модификации в тези задачи обаче водят до
твърде драстична промяна в прогностичната
валидност на инструментите за обем на ра­
ботната памет.
В моята лаборатория студентите ми и
аз сме заинтригувани от въпроси за еле­
ментите на познавателните способности. По-
конкретно, интересуваме се от психологи­
ческата природа на тези способности, как да
ги измерваме, как да създаваме по-добри ин­
струменти за измерването им, кога тези ком­
поненти на способностите са важни и кога
- не в реалния свят, или „дивото" познание,
и мозъчните механизми и преживелищните
фактори, които им влияят. Напоследък за­
почваме да осъзнаваме, че тези мерки от­
разяват не само важен траен аспект на флу­
идната интелигентност и имат качеството
на черта, но и доста ефимерно състояние на
човека, което е повлияно от условия като ли­
шаване от сън, депресия и социална заплаха.
Нека подкрепим тези твърдения с из­
вестни детайли. Ние и други изследователи
е ра б о тк а на и н ф о рм а ц и я та и и н те л и ге н тн о с т • 569
сме установили, че за разлика от простите
задачи за обем на паметта за цифри, сложните
задачи за обем на паметта осигуряват мерки,
които удовлетворяват два ключови критерия
за всяко психологическо измерване. Те са
надеждни, защото обикновено са последо­
вателни в течение на времето и прилагането на
тестовете, и са валидни, защото прогнозират
широк спектър от инструменти за измерване
на висши познавателни процеси. Тези ком­
плексни мерки обикновено се състоят от
взаимно преплетени задачи. Например в
задача за обем на оперативната памет тес-
тираният ще решава проста аритметична
поредица, като: „Вярно ли е, че 3 х 3 - 1 = 7?"
След като даде отговор на този въпрос, ще
види буква, например F. След поредица от три
до седем такива айтема човекът вижда набор
от въпросителни знаци, който сочи, че трябва
да си припомни всички букви в поредицата от
задачи. Броят на възстановените от паметта
букви е критично важният резултат, макар
че хората са насърчавани да бъдат колкото се
може по-точни и в аритметиката. Оказва се, че
не е особено важно дали тестът включва арит­
метичен компонент или изисква от човека
да чете и да верифицира изречение или ум­
ствено да върти зрителен модел. Просто
актът на преплитане на някаква изискваща
внимание задача с айтеми, които трябва да се
възпроизведат от паметта, води до мярка, от­
разяваща нещо важно за познавателните ни
способности. В няколко големи изследвания,
които използват статистическата техника
„моделиране със структурни уравнения",
моята лаборатория показа, че различни
подобни задачи обикновено отразяват общ
конструкт, наречен латентна променлива, не­
зависимо дали задачите са вербални или прос­
транствени. Освен това тази латентна про­
менлива обикновено е много прогностична
за мерките за флуидна интелигентност, които
са създадени да бъдат относително свободни
от културни влияния. Ние твърдим, че тези
комплексни инструменти за измерване на ра­
ботната памет отразяват способност за кон­
тролиране на вниманието, особено когато то
се отвлича към нерелевантни мисли, идващи
от средата или извлечени от паметта. В едно
570 • ГЛАВА 13 ❖ Ч о веш к и и и зк у ствен и н те л е к т

аТШ

от нашите изследвания карахме изслед­ много опитни пилоти правят на усъвър­

ваните лица да се фиксират върху кръст в
центъра на компютърния екран. На някакъв
етап кутийка премигваше в едната или
другата страна на екрана. Когато това стане,
човекът трябваше незабавно да премести
погледа си към противоположната страна
на екрана. Измервахме движенията на очите,
за да открием дори леки и бързи грешки в
движението спрямо премигващата кутийка.
Задачата е изключително проста, но изисква
усилия. Милиони години еволюция са пред­
разположили всички животни да обръщ ат
внимание на неща като премигване, които
подсказват движение, защото тези неща
може да ни изядат или пък ние да ги изядем.
Съпротивляването на тази могъща реакция,
на която сме предразположени, изисква силен
контрол върху системата на вниманието.
Установихме, че хората, които имат високи
резултати по комплексните инструменти за
измерване на обема на вниманието, правят
много по-малко грешки да гледат към пре­
мигващата кутийка. Лабораторията и ко­
легите ни в други университети са показали,
че тези комплексни инструменти за из­
мерване на обема на вниманието обикновено
са надеждни в продължение на дълги месеци;
освен това те прогнозират изпълнението на
широк спектър от по-сложни познавателни
задачи, включително редица образователно
релевантни задачи като разбиране на проче­
теното, но и много по-нискорангови задачи
като тази на Струп. Преди това хората са
смятали познавателните способности за
черта или нещо, което е „фиксирано" за нас.
Интересното е, че ние наскоро показахме, че
комплексните инструменти за измерване
на обема на вниманието са силно чувст­
вителни към ефектите на лишаването от
сън. Задачата с операции беше много добър
прогностичен фактор за броя грешки, които
шенстван тренажор след 20 до 30 часа ли­
шаване от сън. Смятаме, че лишаването от
сън води до временен спад в ефективността
на мозъчните системи, отговорни за вни­
манието или когнитивния контрол, и че това
води до грешки във всички задачи, които
изискват подобен контрол - както позна­
вателни, така и емоционални. Друг пример
от реалния ж ивот за влиянието на външните
фактори върху познавателните способности
е неотдавнашна демонстрация на влиянието
на социолнопсихологическо явление, на­
речено „заплаха на стереотипа". Това е недос­
татъчно д обр ото изпълнение на групата въз
основа на убеж дението й, че тя не е толкова
добра в дадена задача, колкото друга група.
Например жените не са толкова добри в мате­
матиката, колкото мъжете. Намаляването на
познавателния контрол, измерен чрез ком­
плексни инструменти за обем на вниманието,
е отговорно за този осакатяващ ефект върху
такива мерки като математически тестове
за жените или тестове за интелигентност
за малцинствата. Тези резултати посочват,
че комплексните инструменти за измерване
на обема на вниманието, например обем
за операции и за прочетеното, може да от­
разяват черта (фиксирана) на човека, но
отразяват и променлива на актуалното съ­
стояние (опосредствана). Аспектът на флу­
идната интелигентност, който сме нарекли
обем на работната памет или контрол върху
вниманието, отразява както черта, така и
състояние, което прави разбирането на из­
пълнението на всеки човек в даден момент
наистина сложно начинание. Целта на моята
лаборатория е да продължим да задълбо­
чаваме разбирането и измерването на тези
понятия, както и да разберем как те влияят
върху отделните хора и групите във всеки­
дневния им живот.

Съществуват значими корелации между скоростта на изпълняване на тези

процеси и представянето на други, традиционни тестове за интелигентност.
По-интригуващо откритие обаче е, че участниците, които получават високи ре­
зултати на традиционни тестове за интелигентност, имат нужда от повече време
за кодиране на термините на проблема, отколкото по-малко интелигентните из-
 Пр е ра б о тк а н а и н ф о рм а ц и я та и и н те л и ге н тн о с т • 571

следвани лица. Те обаче наваксват за допълнителното време, като посвещават

по-малко време на изпълняването на останалите компоненти на задачата. По
принцип по-интелигентните участници имат нужда от повече време за гло­
балното планиране - кодиране на проблема и формулиране на обща стратегия за
атакуването му, но се нуждаят от по-малко време за локално планиране, т.е. фор­
миране и прилагане на стратегии за детайлите на задачата (Sternberg, 1981).
Предимството на посвещаването на повече време на глобалното планиране
е увеличената вероятност цялостната стратегия да е правилна. Когато посвеща­
ването на повече време е благоприятно, по-умните хора прекарват повече време
в правенето на нещо, отколкото по-малко умните. Например по-умният човек
може да прекарва повече време в изследване и планиране за написването на
семестриален доклад, но по-малко време в действителното му писане. Същата
разлика в разпределението на времето се наблюдава и в други задачи. Пример
е решаването на задачи по физика (Larkin et al., 1980; вж. Sternberg, 1979,1985а).
С други думи, по-интелигентните хора като че посвещават повече време на пла­
ниране и кодиране на проблемите, пред които се изправят. Те обаче прекарват
по-малко време в ангажиране в други компоненти на изпълнението на задачата.
Това може да е свързано със споменатия по-рано метапознавателен атрибут,
който мнозина включват в идеите си за интелигентността.
Изследователите са изучавали и преработката на информацията на хора,
ангажирани в сложни ситуации на решаване на проблеми. Примери са игра на
шах и решаване на логически производни (Newell & Simon, 1972; Simon, 1976).
Например проста, кратка задача може да изисква от участниците първо да гледат
аритметични или геометрични серии. След това трябва да открият правилото,
лежащо в основата на прогресията. Накрая трябва да отгатнат кое число или гео­
метрична фигура следват. По-сложните задачи може да включват някои от тези,
споменати в глава 11 (например задачите с бурканите с вода; вж. Estes, 1982).
Може ли изпълнението на тези и други задачи да се анализира на биологично
равнище?

Интегративен подход
Интегративният подход би комбинирал модели на различни видове позна­
вателно функциониране като основи за интелигентността. В такъв подход могат
да се открият четири източника на индивидуални различия в интелигентността
(Ackerman, 1988,2005). Те са: (1) широта на декларативните познания, (2) широта
на процедурните умения, (3) обем на работната памет и (4) скорост на пре­
работка. Предимството на този подход е, че той не се опитва да локализира инди­
видуалните различия в интелигентността като произлизащи от един-единствен
източник, а по-скоро приема наличието на множество източници.

Биологични основи на интелигентността

Човешкият мозък очевидно е орган, който служи за биологична база на човешката
интелигентност. Ранните изследвания като тези на Карл Лашли изучават мозъка,
за да открият биологични индекси на интелигентност и други аспекти на ум­
ствените процеси. Те са звучен провал независимо от огромните усилия. След
като инструментите за изучаване на мозъка стават по-усъвършенствани обаче,
започваме да виждаме възможността за откриване на физиологични индикатори
на интелигентността. Някои изследователи са убедени, че скоро ще разполагаме с
клинично полезни психофизиологични индекси на интелигентността (например
572 « ГЛАВА 13 ♦> Човеш ки и изкуствен и н телект

Matarazzo, 1992). За ш ироко прилож ими индекси обаче ще трябва да почакаме

повече. М еж дуврем енно би ол оги ч н и те изследвания, с кои то разполагаме днес,
д о голяма степен са корелационни. Те показват стати сти чески връзки между био­
л оги ч н и те и п си хом етри чн и те или други и н струм ен ти за измерване на интели­
ген тн остта, но не устан овя ват каузални взаим оотнош ения.
Една линия на изследвания изучава взаи м оотн ош ен и ето на размера на
мозъка или обем а му с и н тел и ген тн остта (вж. Jerison, 2000; Vernon et al., 2000;
W itelson, Beresh, & Kiga, 2006). С видетелствата подсказват, че при хората има
слабо, но значимо взаи м оотн ош ен и е м еж ду размера на мозъка и интелигент­
ността. С ъщ еврем енно е трудно да се знае как да се интерпретира това взаимоот­
нош ение. П о-голем ият размер на м озъка мож е да предизвиква по-голяма интели­
гентност, по-голям ата и н тел и ген тн ост мож е да е причина за по-голям размер на
мозъка, или и д вете да зависят от някакъв тр ети ф актор. Нещо повече: вероятно е
поне същ о тол кова важно колко еф икасно се използва мозъкът, а не само какъв е
разм ерът му. Например средн о м ъж ете имат малко по-голям мозък от жените.По
принцип обаче ж ените оби к н ов ен о имат п о-д обр и връзки през мазолестото тяло
на д в ете мозъчни полукълба. С ледователно не е ясн о кой пол има предимство.
В ероятно никой. Важно е да се отбележ и, че вза и м оотн ош ен и ето между размера
на м озъка и и н тел и ген тн остта не важи за всички биологични видове (Jerison,
2000). П о-скоро това, к оето важи, е вза и м оотн ош ен и е меж ду интелигентността и
размера на м озъка спрям о грубия общ разм ер на организма.
Засега някои от изследванията предлагат привлекателни възможности, на­
пример слож ни м одели електрическа а к ти в н ост в мозъка, които са задействани
о т кон кретн и стимули, като че ли корел ират с резул тати те от IQ тестове (Barrett
& Eysenck, 1992).
Няколко изследвания първоначално показват, че скор остта на проводимост
на н ервн и те импулси мож е да корелира с и н тел и ген тн остта така, както е из­
мервана о т IQ т е ст о в е (M cGarry-Roberts, Stelmack, & Campbell, 1992; Vernon &
Mori, 1992). П роследяващ о изследване обаче не успява да открие силна връзка
меж ду ск ор остта на нервна п р ов од и м ост и и н тел и ген тн остта (Wickett & Vernon,
1994). В тов а изследване ск о р о стта на п р ов од и м ост е измервана чрез скоростите
на п р ов од и м ост в осн овн и я нерв на ръката. И нтелигентността е мерена чрез
M ultidim ensional A p titu d e B attery (М ногодим енсион ална батерия от тестове за
сп особ н ости ). И зненадващ ото е, че ск о р о стта на нервна проводимост като че
ли е по-силен п р огн ости ч ен ф актор за 1Q резул тати те за мъжете, отколкото за
ж ените. С ледователно п ол ови те различия мож е да обясн яват някои от разликите
в данните (W ickett & Vernon, 1994). Нужни са доп ъл нител ни изследвания на мъже
и жени.
П о-нови изследвания подсказват, че мож е би гъ вкавостта на нервните вериги,
а не тол кова ск ор остта на п р ов од и м ост е кл ю чъ т (Newman & Just, 2005). Бихме
искали да изучаваме не п р осто скор остта, а нервн ите вериги. Алтернативен подход
към изучаването на м озъка показват, че нервната еф икасност може би е свързана
с и нтел иген тността. Този подход се основава на изследвания на мозъчния мета­
бол и зъ м на глю козата (п р ости захари, нужни за мозъчната активност) по време
на ум ствени дей н ости . (Вж. глава 2 за повече информация за позитрон-емиси-
онната том ограф ия и други те техники за м озъчно изобразяване.) По-голямата
и н тел и ген тн ост корелира с намалени нива на м етаболизъм на глюкозата по
врем е на реш аване на проблем и (Haier et al., 1992; Haier & Jung, 2007). C други
думи, по-ум ният м озъ к консумира по-малко захар и следователно полага по-
малко усилия в сравнение с по-малко умния м озък, върш ещ същата задача. Нещо
повече: церебралната еф икасност се увеличава в резултат на ученето на отно-
 Пр е ра б о тк а на и н ф о рм а ц и я та и и н те л и ге н тн о с т • 573

сително комплексна задача, включваща зрително-пространствени манипулации

- компютърната игра „Тетрис" (Haier et al., 1992). В резултат на практиката по-ин-
телигентните участници не само показват като цяло по-слаб, но и по-специфично
локализиран метаболизъм на глюкозата. В повечето зони на мозъка им по-умните
участници демонстрират по-ограничен метаболизъм на глюкозата, но в опре­
делени зони, за които се вярва, че са важни за актуалната задача, те демонстрират
по-високи нива на метаболизъм на глюкозата. Следователно по-интелигентните
участници може да са се научили как да използват мозъка си по-ефикасно. Те вни­
мателно фокусират мисловните си процеси върху дадената задача.
Други изследвания обаче показват, че взаимоотношението между мета­
болизма на глюкозата и интелигентността може би е по-сложно (Haier et al.,
1995; Larson et al., 1995). Едно изследване потвърждава по-ранните резултати
за засилен метаболизъм на глюкозата при по-малко умните участници, в този
случай хора, които са с леко умствено изоставане (Haier et al., 1995). Друго из­
следване открива - противно на по-ранните резултати, - че по-умните участници
имат засилен метаболизъм на глюкозата в сравнение със средната група (Larson
et al., 1995).
При по-ранните изследвания има един проблем: задачите, които участниците
получават, не са съчетани по трудност за групите на умните и средностатисти­
ческите изследвани лица. Изследването на Ларсън и колеги използва задачи,
които са съчетани с нивата на способности за по-умните и средностатистическите
лица. Те установяват, че по-умните участници използват повече глюкоза. Нещо
повече: метаболизмът на глюкозата е най-голям в дясното полукълбо на по-ин­
телигентните участници, изпълняващи трудната задача. Тези резултати отново
демонстрират селективност на мозъчните зони. Какво би могло да ръководи за­
силването на метаболизма на глюкозата? Днес изглежда, че ключовият фактор
е субективната трудност на задачата. В по-ранните изследвания по-умните
участници просто откриват, че задачите са твърде лесни. Съчетаването на труд­
ността на задачата със способностите на изследваните лица като че ли посочва,
че по-умните участници увеличават метаболизма на глюкозата, когато задачата
го изисква. Предварителните резултати в тази област ще трябва да се проучат
допълнително, преди да можем да направим някакви окончателни изводи.
Някои невропсихологически изследвания подсказват, че представянето на
тестове за интелигентност може да не показва критично важен неин аспект.
Това е способността да се поставят цели, да се планира постигането им и да се
изпълняват плановете (Dempster, 1991). По-конкретно: хората с лезии във фрон­
талния дял на мозъка често се представят много добре на стандартизирани IQ
тестове. Тези тестове изискват отговори на въпроси в силно структурирана си­
туация. Те обаче не изискват нищо особено в областта на поставянето на цели и
планирането. Тестовете често използват това, което може да се класифицира като
кристализирала интелигентност. Увреждането в задните зони на мозъка като че
ли имат отрицателни ефекти върху представянето на мерки за кристализиралата
интелигентност (Gray & Thompson, 2004; Kolb & Whishaw, 1996; Piercy, 1964). При
пациентите c увреждания във фронталния дял се наблюдава влошаване на флу­
идната интелигентност (Duncan, Burgess, & Emslie, 1995; Gray, Chabris, & Braver,
2003; Gray & Thompson, 2004). Този резултат не би трябвало да ни изненадва,
имайки предвид, че фронталните дялове участват в разсъжденията, вземането
на решения и решаването на проблеми (вж. глави 10 и 11). Други изследвания
осветляват значението на париеталните зони за изпълнението на задачи за
обща и флуидна интелигентност (Lee et al., 2006). Интелигентността включва
способността да се учиш от опита и да се адаптираш към заобикалящата среда.
574 • ГЛАВА 13 ♦> Чо веш к и и и зк уствен и н те л е к т

Следователно способността да се поставят цели, да се планира и да се прилагат

плановете не може да се пренебрегва. Същ ествен аспект на поставянето на цели
и планирането е способността да се обръщ а ум естн о внимание на релевантните
стимули. Друга свързана сп особн ост е тази да се п рен ебрегват или да не се вземат
под внимание нерелевантните стимули.
Откритото значение на фронталните и париеталните зони в задачите, из­
искващи интелигентност, е довело до разработван ето на интегрирана теория
за интелигентността, която подчертава значението им. Теорията, наречена па-
риетално-фронтална интегративна теория (P-FIT), подчертава значението на
взаимосвързаните зони на мозъка в определянето на различията в интелигент­
ността. Зоните, върху които се фокусира теорията, са Бродмановите полета, пре-
фронталната кора, долния и горния париетален малък дял, предния цингулен и
части от темпоралния и окципиталния дял (Jung & Haier, 2007). Теорията P-FIT
описва моделите на мозъчна активност при хора с различни нива на интели­
гентност; тя обаче не може да обясни какво прави човека интелигентен или що е
интелигентност.
Не можем реалистично да изучаваме мозъка или н егов ото съдържание и
процеси в изолация, без при това да разглеждаме ц ял остн ото човеш ко същество.
Трябва да разглеждаме взаимодействията на човека с целия контекст на заоби­
калящото го, в който той действа интелигентно. Следователно много изследо­
ватели и теоретици призовават за приемане на по-контекстуално становище да
интелигентността. Нещо повече: някои алтернативни становищ а за интелигент­
ността се опитват да разширят дефиницията й, за да включва в по-голяма степен
разнообразните човешки способности.

АЛТЕРНАТИВНИ ПОДХОДИ КЪМ ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА

Културен контекст и интелигентност

Според контекстуализм а интелигентността трябва да се разбира в нейния
контекст в реалния свят. Контекстът на интелигентността може да се разглежда
на всяко ниво на анализ. Може да е тясно фокусиран, например върху дома и се­
мейната среда, или да е разширен, за да включва цели култури. Например дори
различията между общ ностите са били корелирани с различия в представянето
на тестове за интелигентност. Такива свързани с контекста различия включват
например селски срещу градски общ ности, малък срещ у голям процент тий­
нейджъри спрямо възрастни в общ ностите и нисък срещ у висок социоиконо-
мически статус на общ ностите (вж. Coon, Carey, & Fulker, 1992). Контекстуалистите
са заинтересовани особено от ефектите на културния контекст върху интели­
гентността.
Контекстуалистите разглеждат интелигентността като сложно преплетена с
културата. Те я разглеждат като нещо, което културата създава, за да дефинира
природата на адаптивното поведение в тази култура. Освен това тя обяснява
защо някои хора се представят по-добре от други по задачи, които културата по
една или друга причина цени (Sternberg, 1985а). Теоретиците, които приемат
този модел, изучават по какъв начин интелигентността е свързана с външния
свят, в който моделът се прилага и оценява. По принцип дефинициите и теориите
за интелигентността ще обхващат по-ефективно културното многообразие, като
разширят обсега си. Преди да изследваме някои от контекстуалните теории за
интелигентността, ще разгледаме какво е накарало психолозите да вярват, че
 Ал те рн а ти в н и п одхо ди к ъ м и н те л и ге н тн о с тта • 575

културата може да играе роля в начина, по който дефинираме и оценяваме инте-

I лигентността.
Има много определения на култура (например Brislin, Lonner, & Thorndike, 1973;
Kroeber & Kluckhohn, 1952). Тя се дефинира тук като „набора от нагласи, ценности,
убеждения и поведения, споделяни от група хора, предавани от поколение на
поколение чрез езика и някакви други средства на общуване (Barnouw, 1985)"
(Matsumoto, 1994, р. 4). Терминът култура може да се използва по редица начини
и има дълга история (Benedict, 1946; Boas, 1911; Mead, 1928/2001; вж. Matsumoto,
1996; Sternberg, 2004). Бери и колеги (Berry et al., 1992) описват шест употреби
на термина: описателно за характеризиране на дадена култура, исторически за
описване на традициите на дадена група, нормативно за изразяване на правилата
и нормите на дадена група, психологически за подчертаване как групата учи и
решава проблеми, структурно за подчертаване на организационните елементи на
определена култура, и генетично за описване на културния произход.
Една от причините за изучаване на културата и интелигентността е, че те са
толкова неотделимо взаимно преплетени. Всъщност Томасело (Tomasello, 2001)
твърди, че културата е това, което до голяма степен отделя човешката от живо­
тинската интелигентност. Хората са еволюирали до настоящото си състояние
- убеден е той - отчасти заради културната си адаптация, която на свой ред се
развива от способността им - наблюдавана дори при бебета на 9 месеца - да
разбират другите като имащи намерения субекти.
Редица изследователски програми демонстрират потенциалните опасности
от изследвания в една-единствена култура. Например Грийнфийлд (Greenfield,
1997) открива, че полагане на тест означава различни неща за децата на майте в
сравнение с повечето деца в САЩ. Очакването на майте е, че сътрудничеството е
допустимо и че е твърде необичайно да не си сътрудничиш. Такъв резултат съот­
ветства на изследванията на Map къс и Китаяма (Markus & Kitayama, 1991), които
показват различни културни конструкции на Аза в индивидуалистичните срещу
колективистичните култури. Всъщност Нисбет (Nisbett, 2003) е установил, че
някои култури, особено азиатските, обикновено са по-диалектически в мисленето
си, докато други, например европейските и северноамериканските, са по-линейни.
По същия начин хората от азиатските култури са склонни да приемат различна
гледна точка от представителите на западните култури, когато подхождат към нов
обект (Nisbett & Masuda, 2003). По принцип хората от западните култури са склонни
да преработват обектите независимо от контекста, докато представителите на
редица източни култури преработват обекта заедно със заобикалящия го контекст
(Nisbett & Miyamoto, 2005). В действителност има някои свидетелства, че културата
влияе върху редица познавателни процеси, включително интелигентността
(Lehman, Chiu, & Schaller, 2004). В резултат хората в различните култури може да
конструират понятията по много различен начин, което прави подозрителни ре­
зултатите от изследвания върху формирането на понятия или идентификацията в
една-единствена култура (Atran, 1999; Coley etal., 1999; Medin & Atran, 1999). Групи
може да мислят за това, което на повърхността изглежда едно и също явление -
независимо дали е понятие или полагане на тест, - по различен начин. Това, което
изглежда различие в общата интелигентност, може в действителност да са разлики
в културни свойства (Helms-Lorenz, Van de Vijver, & Poortinga, 2003). Хелмс-Лоренз
и колеги (Helms-Lorenz et al., 2003) твърдят, че измерените различия в интелек­
туалното представяне е възможно да са резултат от различия в културната ком-
плексност, но комплексността на културата е изключително трудно да се дефинира
и това, което изглежда просто или сложно от гледна точка на една култура, може да
се възприема по различен начин от позициите на друга култура.
576 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и и зкуствен и н т е л е к т

В ъзм ож но е хората в разл и чн и те култури да и м ат съ въ рш ен о различни

п р едста ви за това, какво означава да си ум ен. Н апример едн о от най-инте­
р есн и те м еж дукултурни изследван ия въ рху и н т е л и ге н т н о ст т а е правено от
Майкъл Коул и н егов и те колеги (Cole et al., 1 9 7 1 ). Тези изследователи искат
о т п р ед ста ви тел и в зряла в ъ зр а ст на п л ем ето кпеле в Африка да сортират
тер м и н и , п редставящ и понятия. Да разгл едам е какво става в западната култура,
к ога то въ зр а стн и получат задача за сор ти р а н е в т е с т за интелигентност. По-
и н тел и ген тн и те хора о б и к н о в е н о со р т и р а т йерархи чн о. Например те може
да со р ти р а т имената на различни в и д о в е р и би заедн о. След това поставят
дум ата риба над групата. П оставят и м ето ж и в о т н о над риба и над птици, и т.н.
П о-малко и н тел и ген тн и те хора о б и к н о в е н о со р т и р а т ф ункционално. Може на­
прим ер да со р ти р а т риба с ям. Защ о? З ащ ото ядем риба. Или да сортират дрехи
с нося, за щ ото носим дрехи. П лем ето кпеле со р ти р а ф ункционално. Правят го
д ор и след като и зсл ед ов а тел и те н еусп еш н о се о п и т в а т да ги накарат спонтанно
да со р т и р а т йерархично.
И накрая, в отчаян и ето си, един о т ек сп ер и м ен та тор и те (Глик) иска от кпеле
да сор ти р а т така, както би направил глупавия човек. В о тго в о р кпеле бързо и
л есн о сор ти р а т йерархично. П редставител ите на п л ем ето са напълно способни
да сор ти р а т по този начин, п р осто не са го направили, за щ ото го разглеждат като
глупаво. В ероятно са разглеждали и и зсл ед ова тел и те като твърде неинтели*
гентни, след като им задават такива глупави въ проси.
П лемето кпеле не е ед и н ствен ото, к оето поставя под съмнение западното
разбиране за интелигентност. В културата пулуат в Тихия океан например мо­
ряците плават на н евероя тн о дълги разстояния. Те не използват никое от навига­
ц ионн ите средства, от к ои то м оряците о т тех н ол оги ч н о напредналите страни се
нуждаят, за да сти гн ат от едн о м я сто д о д р уго (Gladwin, 1970). Да предположим,
че м оряците пулуат трябва да съ здадат т е с т о в е за и н тел и ген тн ост за нас и за
съ отеч ествен и ц и те ни американци. Ние и наш ите сънародници вероятно няма
да изглеждаме м ного интелигентни. По същ ия начин изключително умелите
моряци пулуат вероя тн о няма да се п редставят д о б р е на създадените в Америка
т е ст о в е за интелигентност. Тези и други наблю дения са подтикнали доста тео­
ретици да признаят значението на отч и та н ето на културния контекст, когато се
оценява и н тел иген тността.
Едно изследване дава п о-бл и зъ к прим ер за еф ек ти те на културните
различия върху т е с т о в е т е за и н те л и ге н т н о ст (Sarason & Doris, 1979). То про­
следява IQ на им игрантски популации: ам ер и кан ц и те о т италиански произход.
Преди по-м алко о т един век п ъ р в о то п ок ол ен и е ам ериканчета от италиански
п р ои зход показват IQ 87 (н и съ к сред ен р езул тат в сп ек тъ р а 7 6 -1 0 0 ). Техният
1Q е о т н о си т е л н о нисъ к д ор и к ога то се и зп ол зва т невербални мерки и когато
се о тч и та т т.нар. преобладаващ и ам ерикански нагласи. Някои социални ко­
м ен та тор и и и зсл ед овател и на и н те л и ге н тн о стта о т он ова време посочват на­
сл е д ст в е н о ст т а и други н есвъ рзан и съ с сред ата ф актори като основа за ниския
IQ. Д нес някои к ом ен та тор и правят съ щ о т о за др уги малцинствени групи
(H errnstein & Murray, 1 994).
Например един водещ изследовател о т он ова време, Хенри Годард, обявява,
че 7 9 % о т им игрантите италианци са „сл абоум н и “. Според него около 80% от
им игрантите евреи, унгарци и руснаци са съ щ о тол кова слабоумни (Eysenck
& Kamin, 1981). Годард (Goddard, 1917) твърди, че с този дефицит на интели­
ген тн ост е свързан и нравствен упадък и препоръчва използваните от него
т е ст о в е за и н тел и ген тн ост да се прилагат на всички имигранти и онези, които
то й посочи като намиращи се под стандартите, сел ективн о да бъдат изключени
 Ал т е р н а т и в н и п о д х о д и к ъ м и н т е л и г е н т н о с т т а • 577

от достъп до САЩ. Следващите поколения учащи американци от италиански

произход, които полагат IQ тестове днес, демонстрират малко над средните IQ
резултати (Ceci, 1991). Другите имигрантски групи, които Годард очерня, демон­
стрират подобно „изумително" повишаване на резултатите. Дори най-яростните
защитници на унаследяването е малко вероятно да припишат такова забеле­
жително повишение през толкова малко поколения на наследствеността. По-
правдоподобното обяснение, изглежда, е културната асимилация, включително
интегрираното обучение.
Предходните аргументи може би изясняват защо е толкова трудно да се раз­
работи тест, който всички ще смятат за с в о б о д е н о т к у л т у р н о в л и я н и е - еднакво
подходящ и справедлив за представителите на всички култури. Ако членовете на
различни култури имат различни идеи за това, какво означава да си интелигентен,
тогава самите поведения, които се смятат за интелигентни в една култура, може
да се възприемат като неинтелигентни в друга. Да вземем например понятието
„умствена бързина". В преобладаващата американска култура бързината обик­
новено се асоциира с интелигентността. Да се каже, че някой е „бърз", означава
да се заяви, че този човек е интелигентен. Всъщност повечето групови тестове
за интелигентност са строго ограничени във времето. Дори при индивидуалните
тестове за интелигентност даващия тест засича времето на някои отговори на
полагащия теста. Например група от изследователи наблюдава положително
взаимоотношение между мерките за бързина и резултатите на Graduate Record
Examinations (GRE) (Powers & Kaufman, 2004). Много теоретици на преработката
на информацията и дори психофизиологични теоретици се фокусират върху изу­
чаването на интелигентността като функция на умствената скорост.
В много култури по света обаче бързината не е плюс. В тях хората може да
вярват, че по-интелигентните не прибързват. Дори в нашата култура никой няма
да ви разглежда като блестящи, ако прибързвате с неща, които не била да се пре­
силват. Например по принцип не е умно да решавате за брачен партньор, работа
или място за живеене за 20 до 30 секунди - колкото обикновено ще посветите
на решаване на задача от тест за интелигентност. Следователно не съществуват
съвършени свободни от културни влияния тестове за интелигентност, поне за
момента. Как тогава да отчитаме контекста, когато оценяваме и се опитваме да
разберем интелигентността?
Няколко изследвания подсказват, че осигуряването на релевантни на кул­
турата тестове е възможно (например Baltes, Dittmann-Kohli, & Dixon, 1984;
Jenkins, 1979; Keating, 1984). Могат да се предложат р е л е в а н т н и н а к у л т у р а т а
т е с т о в е , които измерват уменията и познанията, свързани с културните прежи­
вявания на полагащите ги,. Бейлтс и колегите му например са създали тестове,
измерващи уменията за справяне с прагматичните аспекти на всекидневния
живот. Разработването на културно релевантни тестове изисква творчество и
усилия, но не е невъзможно. Например едно изследване проучва паметовите спо­
собности - един аспект на интелигентността такава, каквато я дефинира нашата
култура - в нашата култура срещу тази в Мароко (Wagner, 1978). То установява,
че нивото на възпроизвеждане зависи от съдържанието, което е било запаме­
тявано. Културно релевантното съдържание се помни по-ефективно, отколкото
нерелевантното съдържание. Например когато се сравняват с представителите
на западната култура, мароканските търговци на килими са по-способни да за­
паметяват комплексни зрителни модели на черно-бели снимки на ориенталски
килими. Понякога просто не се разработват да минимизират ефектите на кул­
турните различия. В такива случаи ключът към културно-специфичните различия
в паметта може да са познанията и използването на метапаметови стратегии, а
578 • ГЛАВА 13 ❖ Чо в е ш к и и и з к у с т в е н и н т е л е к т

не действителни структурни паметови различия (например обем на паметта и

скорост на забравяне) (Wagner, 1978).

Сложните фигури на мароканските ки ли м и се п ом н ят п о -лесн о от мароканските търговци

на килими, отк олк ото на п р ед став и тели те на западни к ултури . О братното, западняците по-
лесн о помнят информация, непозната на м ароканските тъ р го в ц и на килими.

Изследванията показват, че учениците в кенийските села имат значителни

познания за природните билкови лекарства, за които вярват, че лекуват болести.
Западните деца, разбира се, не са способни да идентифицират нито едно от тези
лекарства (Sternberg et al., 2001; Sternberg & Grigorenko, 1997). Накратко, превръ­
щането на тест в културно релевантен като че ли включва много повече, отколкото
просто отстраняване на специфичните езикови бариери пред разбирането.
Подобни ефекти на контекста се появяват в представянето на деца и въз­
растни на различни задачи. Три типа контекст влияе върху изпълнението (Ceci
& Roazzi, 1994). Първият е социалният. Пример е дали задачата се смята за мъ­
жествена или женствена. Вторият е умственият, например дали зрително-прос­
транствена задача включва купуването на дом или обирането му. Третият е фи­
зическият, например дали задачата е представена на плажа или в лабораторията.
Например 14-годишни момчета се представят зле на задача, когато е формулирана
като задача за изпичане на кекс, но се представят добре, когато е представена
като задача за зареждане на батерия (Ceci & Bronfenbrenner, 1985). Бразилски
домашни прислужници нямат трудности с пропорционалното мислене, когато
хипотетично купуват храна, но имат огромни затруднения, когато хипотетично
купуват лечебни билки (Schliemann & Magalhiies, 1990). Бразилски деца, чиято
бедност ги е принудила да станат улични търговци, не се затрудняват с изпъл­
нението на сложни аритметични изчисления, когато продават стока, но имат
огромни трудности в осъществяването на подобни изчисления в класната стая
(Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985). Следователно представянето на тестове
може да е повлияно от контекста, в който са формулирани тестовите айтеми.
 579
Алтернативни подходи к ъ м интелигентността ^

Хауард Гарднър е професор по педагогика и нещатен професор по

психология в Харвардския университет. Той е най-известен с теори­
ята си за множествената интелигентност и с демонстрирането как
тя може да се прилага в средата на обучението. Има съществени из­
следвания в областта на невропсихологията и психологията на твор­
чеството.

Степента, до която контекстът на изпълнението наподобява този на ученето на

интелигентното действие, може отчасти да определя равнището, до което пове­
дението сочи преход от първата ситуация към втората (Barnett & Ceci, 2005).
В тези изследвания изследователите изучават взаимодействието на по­
знанието и контекста. Няколко изследователи са предлагали теории, които целят
експлицитно да изследват това взаимодействие в рамките на интегриран модел
на редица аспекти на интелигентността. Подобни теории разглеждат интели­
гентността като сложна система и се обсъждат в следващите две части.

Гарднър: Множествена интелигентност

Хауард Гарднър (Gardner, 1983, 1993b, 1999, 2006) предлага т е о р и я за м н о ­
ж е с т в е н а т а и н т е л и г е н т н о с т , в която тя е изградена от множество независими
конструкти, а не от един-единствен неделим конструкт. Вместо да говори за
множество способности, които заедно изграждат интелигентността обаче (на­
пример Thurstone, 1938), тази теория разграничава осем различни видове инте­
лигентност, които са относително независими един от друг (таблица 13.3). Всяка
е отделна система на функциониране, макар че тези системи могат да взаимо­
действат, за да създадаттова, което възприемаме като интелигентно изпълнение.
Гледайки списъка от видове интелигентност на Гарднър, може би ще поискате да
се оцените по тях, може би ранжирайки силните си страни във всяка.

______________
ТАБЛИЦА 1 3 3 . Осемте вида интелигентност на Гарднър
В кой от осемте вида интелигентност по Гарднър демонстрирате най-големи способности? В
какви контексти можете да използвате своите видове интелигентност най-ефективно? (По
Gardner, 1999.)

Вид ИНТЕЛИГЕНТНОСТ За д а ч и , о т р а з я в а щ и т о з и в и д и н т е л и г е н т н о с т

Езикова интелигентност Прилага се в четенето на книги; писането на доклади, роман или

стихотворение, както и в разбирането на изговорени думи.

Логико-математическа интелигентност Прилага се в решаването на математически задачи, в балансиране­

то на чекова книжка, решаването на математически уравнения и
логическите разсъждения.

Пространствена интелигентност Прилага се в придвижването от едно място до друго, в четенето на

карти и в товаренето на куфари в багажника на колата, така че да
се съберат в ограниченото пространство.
580 • Г Л А В А 13 ♦> Ч о в е ш к и и и зкуствен и н тел ект

В и д ИНТЕЛИГЕНТНОСТ За д а ч и , отразяващ и този ви д интели гентност

М узикална и н тели ген тн ост П р и ла га се в п еен ет о , к о м п о зи р а н е т о на соната, свиренето на

т р о м п е т и л и д о р и във в н и к в а н е то в стр ук ту р а та на музикално
п р о и зв ед ен и е.

Т е л е с н о -к и н е с т е т и ч н а и н т е л и г е н т н о с т П р и ла га се в тан ц и те, и гр а та на б а с к е т б о л , ти ч а н е то и ли хвърля­

н е т о на копие.

М еж дуличностна и н тели ген тн ост П р и ла га се в о т н о ш е н и я т а с д р у г и т е хора, н априм ер когато се оп­

исвам е да р а зб ер е м п о в е д е н и е т о на д р у ги я човек, неговите моти­
ви и ли ем оц и и .

В ътрели чн остн а и н тели ген тн ост П р и ла га се в р а зб и р а н е т о на с е б е си - осн о в ата на разбирането кои

сме, какво ни м оти в и р а и как м ож ем да се пром еним , имайки пред­
вид съ щ ес тв у в а щ и те о гр а н и ч е н и я на с п о с о б н о с т и т е и интересите
ни.

Е стеств ен о н а у ч н а и н т е л и г е н т н о с т П р и ла га се в р а зб и р а н е т о на м о д е л и т е на природата.

От M u ltiple In telligen ces b y H o w a rd Gardner. C op yrigh t © 1993 b y H o w a rd Gardner. П реп ечатва се c разрешението
на Basic B o o k s , ч л е н на P erseu s B ooks, L.L.C.

В някои отношения теорията на Гарднър звучи като разлагане на множители.

Тя конкретизира няколко способности, които се схващат като отразяващи някакъв
вид интелигентност. Гарднър обаче разглежда всяка способност като отделна ин­
телигентност, а не просто като част от едно цяло. Нещо повече: критично важна
разлика между теорията му и елементните теории е в източниците на доказа­
телства, които Гарднър използва за идентифициране на осемте вида интели­
гентност. Той използва сливащи се операции, събирайки свидетелства от мно­
жество източници и типове данни.
Теорията използва осем „признака" като критерии за откриване на съществу­
ването на дискретен вид интелигентност (Gardner, 1983, рр. 63-67):

1. Потенциално изолиране чрез мозъчно увреждане. Разрушаването или по-

щадяването на дискретна зона в мозъка (например зони, свързани с вер­
бална афазия) може да унищожи или да запази определен вид интелигент­
но поведение.
2. Съществуването на изключителни хора (например музикални или мате­
матически феномени). Те демонстрират необикновена способност (или де­
фицит) в определен вид интелигентно поведение.
3. Идентифицируема базисна операция или набор от операции (например от­
криване на взаимоотношения между музикални тонове). От съществено
значение е за изпълнението на определен тип интелигентно поведение.
4. Характерна история на развитието, водеща от новака към майстора. При­
дружава се от отчетливи нива на експертно изпълнение (т.е. вариращи сте­
пени на изразяване на този тип интелигентност).
5. Характерна еволюционна история. Увеличаването на интелигентността
правдоподобно може да се свърже със засилена адаптация към средата.
6. Подкрепящи доказателства от когнитивно-експериментални изследвания.
Пример ще е специфични за задачата разлики в изпълнението при отдел­
ните типове интелигентност (например зрително-пространствени срещу
вербални задачи). Те ще трябва да се придружават от сходства в изпълне­
нието на различни задачи в отделните видове интелигентност (например
умствена ротация на зрително-пространствени образи и памет за зрител­
но-пространствени образи).
 А л т е р н а т и в н и п о д х о д и к ъ м и н т е л и г е н т н о с т т а • 581

7. Подкрепящи доказателства от психометрични тестове, сочещи отделни

видове интелигентност (например различаващо се изпълнение на тестове
за зрително-пространствени способности срещу тестове за езикови спо­
собности).
8. Податливост към кодиране в символна система (например езиково, мате­
матическо, музикално обозначаване) или в културно развита област (на­
пример танц, спорт, театър, инженерство или хирургия като културно съз­
дадени изрази на телесно-кинестетична интелигентност).

Гарднър не отхвърля изцяло използването на психометрични тестове.

Основните свидетелства, използвани от нето обаче, не разчитат само на фак­
торния анализ на различни психометрични тестове. Мислейки за собствените си
видове интелигентност, колко цялостно интегрирани са те според вас? До каква
степен според нас всеки тип интелигентност зависи от някой от останалите?
Становището на Гарднър за ума е модулно. Теоретиците на модулността
вярват, че различните способности - например видовете интелигентност според
Гарднър - могат да се изолират като произлизащи от различни части или модули
на мозъка. Следователно основна задача на съществуващите и бъдещите из­
следвания върху интелигентността е да се изолират частите на мозъка, отговорни
за всеки вид интелигентност. Гарднър е разсъждавал хипотетично поне за някои
от тези локуси, но все още няма необорими свидетелства за съществуването на
тези отделни видове интелигентност. Нещо повече: някои учени поставят под
съмнение строгата модулност на теорията на Гарднър (Nettelbeck & Young, 1996).
Да разгледаме запазеното специфично познавателно функциониране при аутис-
тичните саванти. Савантите са хора с тежки социални и познавателни дефицити,
но със съответстваща голяма способност в някаква тясна област. Това под­
сказва, че подобно запазване се проваля като доказателство за модулни видове
интелигентност. Тясната дълговременна памет и специфичните способности
на савантите всъщност може да не са интелигентни (Nettelbeck & Young, 1996).
Следователно съществуват редица причини да поставяме под съмнение интели­
гентността, изградена от ригидни модули.

Стърнбърг: Триархичната теория

Докато Гарднър подчертава отделността на различните аспекти на интели­
гентността, аз съм склонен да акцентирам върху степента, до която те действат
заедно, в моята т р и а р х и ч н а т е о р и я з а ч о в е ш к а т а и н т е л и г е н т н о с т (Sternberg,
1985а, 1988, 1996b, 1999). Според нея интелигентността е съставена от три
аспекта, свързващи я с: (1) вътрешния свят на човека, (2) опита и (3) външния
свят. Фигура 13.5 илюстрира частите на теорията и техните взаимовръзки.

Как е свързана интелигентността с вътрешния свят?

Вътрешната част на теорията подчертава преработката на информацията.
Преработката на информацията може да се разглежда от гледна точка на три
различни вида компоненти. Първият са метакомпонентите - висши ръководни
процеси (т.е. метапознанието), използвани за планиране, наблюдаване и оце­
няване на решаването на проблеми. Вторият са компонентите на изпълнението
- по-нисши процеси, използвани за приложение на заповедите на метакомпо­
нентите. Третият са компонентите на усвояването на познания - процесите, из­
ползвани за научаване как изобщо да се решават проблемите. Компонентите са
силно взаимозависими.
582 • ГЛАВА 13 ❖ Човеш ки и и зкуствен и н тел ек т

Според Робърт С търнбърг и н тели ген тн остта е съставена от ан алитични, творчески и прак­
тически способности. С ан али ти чн ото м и слен е се оп и твам е да реш аваме познати проблеми,
като използвам е стратегии, които м анипулират е л е м е н т и т е на п р об лем и ли взаимоотноше­
нията между елем ен ти те (например сравняване, ан а ли зи р а н е); с творческото мислене се
опитваме да решаваме нови типове проблем и , к ои то изискват от нас да мислим за проблема
и неговите елем ен ти по нов начин (наприм ер проектиране, и зобр етяв ан е), а с практиче­
ското м ислене се опитваме да решаваме п р облем и , к ои то п р и лагат това, което знаем, във
всекидневен контекст (например прилож ение, и зп о лзв а н е).

Да предположим, че от вас се иска да напишете семестриален доклад. Ще

използвате метакомпоненти за решенията от по-висок ранг. Следователно ще
ги използвате, за да вземете решение за тема, да планирате доклада, да наблю­
давате писането му и да оцените колко добре завършеният продукт успява в пос­
тигането на целите ви за него. Ще използвате компонентите за усвояване на по­
знания за изследване на темата. Ще използвате компонентите на изпълнението
за действителното написване на доклада. На практика трите типа компоненти не
функционират в изолация. Преди действително да започнете да пишете доклада,
трябва да решите каква ще е темата. След това ще трябва да направите проучване.
По същия начин плановете ви за написване на доклада може да се променят,
докато събирате нова информация. Може да се окаже, че няма достатъчно ин­
формация за определени аспекти на избраната тема. Липсата на информация
може да ви принуди да промените ударението. Плановете ви може да се променят,
ако определен аспект на писането протича по-гладко в сравнение с други.

Как се свързва интелигентността с опита?

Теорията отчита и как предишният опит може да взаимодейства с трите нива на
компонентите на преработката на информацията. С други думи, всеки от нас е
изправен пред задачи и ситуации, с които имаме различни равнища на опит. Те
се простират от напълно нова задача, за която нямаме никакъв минал опит, до
напълно позната задача, с която имаме богат опит. След като задачата става все
по-позната, много нейни аспекти може да станат авт ом ат ични. Те изискват огра­
ничени съзнателни усилия за определяне каква стъпка да се предприеме и как да
се приложи. Новата задача отправя различни изисквания към интелигентността
от тези на задача, за която са разработени автоматични процедури.
 А л т е р н а т и в н и п о д х о д и к ъ м и н т е л и г е н т н о с т т а • 583

Според триархичната теория относително новите задачи, например посе­

щаване на чужда страна, овладяване на нов предмет или усвояване на чужд език,
изискват повече от интелигентността на човека. Сравнително непознатата задача
може да изисква толкова много от човека, че да е смазваща. Да предположим
например, че посещавате чужда страна. Вероятно няма да имате полза да се за­
пишете на курс с непозната предметна материя, преподавана на език, който не
разбирате. Интелектуално най-стимулиращите задачи са тези, които са предиз­
викателни и изискващи, но не и смазващи.

Как се свързва интелигентността с външния свят?

Триархичната теория освен това приема, че различните компоненти на интели­
гентността се прилагат към опита, за да обслужват три функции в контекста на
реалния свят. Първата е адаптирането ни към съществуващата среда. Втората е
оформянето на съществуващата среда, за да се създава нова, а третата е изби­
рането на нова среда. Използвате адаптацията, когато учите как се правят нещата
в новата среда и се опитвате да се ориентирате как да успеете в нея. Например
когато сте влезли в университета, вероятно сте се опитали да се ориентирате в
експлицитните и имплицитните правила на университетския живот. След това
се опитвате да използвате тези правила, за да успеете в новата среда. Освен това
оформяте средата, например може да решите на какви курсове да се запишете
или в какви дейности да участвате. Може дори да се опитате да оформите по­
ведението на околните, вероятно като поставите началото на нова универси­
тетска организация или като се кандидатирате за студентското самоуправление.
Накрая, ако не сте способни да се адаптирате или да оформите средата, така че да
ви устройва, може да изберете нова среда, например можете да се прехвърлите в
друг университет.
Според триархичната теория хората могат да прилагат интелигентността си
към най-различни типове проблеми. Възможно е например някои да са по-ин-
телигентни пред лицето на абстрактни, академични проблеми. Други са по-ин-
телигентни в конкретните, практически проблеми. Интелигентният човек не
надминава задължително останалите във всички аспекти на интелигентността,
а по-скоро познава своите силни и слаби страни. Той открива начини, по които да
прави капитал от силните си страни и или да компенсира, или да коригира сла­
бостите си. Например човек, който е силен по психология, но не по физика, може
да избере като проект по физика създаването на тест за физически способности
(което правих аз в курса ми по физика). Идеята е да използвате максимално
силните си страни и да откриете начини да подобрявате или поне да живеете
комфортно със слабостите си.
Проведохме всеобхватно изследване за проверка на валидността на три­
архичната теория и нейната полза за подобряването на изпълнението.
Прогнозирахме, че съчетаването на преподаването на студентите и оценката на
техните способности ще водят до подобрено изпълнение (Sternberg et al., 1996;
Sternberg et al., 1999). Студентите бяха избрани заради един от пет модела на спо­
собности: силно развити единствено аналитични способности, само творчески,
само практически, силно развити способности в трите области, липса на силно
развити способности в трите области. След това бяха разпределени по случаен
начин в една от четири обучителни групи. Те подчертаваха основано на паметта,
аналитично, творческо или практическо учене. След това се оценяваше осно­
ваните на паметта, аналитичните, творческите и практическите постижения
на студентите. Установихме, че студентите, които са поставени в обучителна
584 • Г Л А В А 13 ♦> Ч о в е ш к и и и зкуствен и н тел ект

група, съответстваща на силните им страни от гледна точка на модела на спо­

собностите, имат по-добри постижения от тези, които не съответстват на обу­
чението. Следователно прогнозата на експеримента беше потвърдена. Например
силно аналитичен студент, поставен в обучително условие, подчертаващо ана­
литичното мислене, се представяше по-добре от силно аналитичен студент, раз­
пределен в обучително условие, акцентиращо върху практическото мислене.
Ученето на учащите да използват всички свои аналитични, творчески и прак­
тически способности води до подобрени постижения в училище за всички, не­
зависимо какъв е моделът на способностите им (Grigorenko, Jarvin, & Sternberg,
2002; Sternberg & Grigorenko, 2004; Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998). Едно
важно съображение в светлината на такива резултати е нуждата от промени в
оценяването на интелигентността (Sternberg & Kaufman, 1996). Настоящите ин­
струменти за измерване на интелигентността са донякъде едностранчиви. Те
измерват предимно аналитични способности и почти не включват оценка на
творческите и практическите аспекти на интелигентността (Sternberg etal., 2000;
W agner, 2000). По-всестранното оценяване и система на обучение биха могли да
доведат до по-големи ползи от обучението за по-широко разнообразие от учащи
- номиналната цел на обучението.
Един опит да се постигне тази цел може да се види в „Проекта Дъга." В
него учащите попълват SAT и допълнителни инструменти за оценка: мерки
за творчески и практически, както и за аналитични способности (Sternberg &
the Rainbow Project Collaborators, 2006). Добавянето на тези допълнителни ин­
струменти за оценка доведе до по-добро прогнозиране на средния успех в уни­
верситета в сравнение с резултатите от SAT и средния успех от училище. В дейст­
вителност новите тестове удвоиха прогнозата за средния успех през първата
година от университета, получена единствено чрез SAT. Нещо повече: новите
оценки значително намалиха разликата в резултатите между членовете на раз­
нообразни етнически групи.
Досега описвахме различни модели на човешката интелигентност. Те сами по
себе си не заявяват дали интелигентността може да се преподава или подобрява
чрез обучение. Редица изследователи обаче са адресирали този въпрос. Може ли
интелигентността наистина да се модифицира чрез обучение и ако да, как? Кои
стратегии са ефективни и кои - не толкова? Да разгледаме отговорите.

ПРАКТИЧЕСКИ
Робърт Л.Уилямс разработва тест, наречен BITCH [B la c k In tellig en ce Test o f Cultural
ПРИЛОЖ ЕНИЯ НА
H o m og eneity, Тест за интелигентност за културна хомогенност за чернокожи).
КОГНИТИВНАТА
ПСИХОЛОГИЯ
Много „стандартни" тестове за интелигентност разчитат силно на речника
(например The Shipley Test [Тестът Шипли] - основна част от тестовете за инте­
лигентност на Уекслър). Уилямс получава много нисък резултат по тест за ин­
телигентност, когато е в гимназията, така че е посъветван да не продължава
в колеж, а да развие занаятчийски умения. Тъй като той знае, че е „природно
умен", пренебрегва съвета, отива в колеж и в крайна сметка защитава докторска
степен. За да демонстрира, че познанията за речника не улавят всичко, което из­
гражда интелигентността, тестът BITCH на Уилямс иска от хората да дефинират
различни „черни" термини от онова време, например alle y apple [тухла], deuce-
a n d -a -q u a rte r [класически буик Електра 225] и M o th er's D ay [в Калифорния
щатът е издавал чекове за социални помощи всяко 1-во и 15-то число на месеца,
известни в гетата като „ден на майката"]. Не е изненадващо, че повечето чер­
нокожи се справят по-добре на този тест, отколкото белите. Айтемите в него
са културно релевантни за повечето чернокожи по онова време (много от тер­
мините днес са излезли от употреба) и културно нерелевантни за повечето бели.
 По в и ш а в а н е н а и н т е л и г е н т н о с т т а : е ф е к т и в н и , н е е ф е к т и в н и и с ъ м н и т е л н и с т р а т е г и и • 585

П О В ИШ А ВА Н Е НА ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА:
Е Ф Е К Т И В Н И , Н Е Е Ф Е КТ И В Н И И С Ъ М Н И ТЕЛНИ СТРАТЕГИИ
Човешката интелигентност е изключително „гъвкава" Тя може да се оформя и
дори да се увеличава чрез различни видове интервенции (Detterman & Sternberg,
1982; Grotzer & Perkins, 2000; Perkins & Grotzer, 1997; Sternberg et al., 1996; Sternberg
et al., 1997). Нещо повече: гъвкавостта на интелигентността няма нищо общо със
степента, до която тя е генетично основана (Sternberg, 1997). Атрибут (например
височината) може да е отчасти или дори в по-голямата си част генетично основан
и пак да е податлив на влиянията на средата.
Програмата H e a d S ta r t [Начален старт] е започната през 60-те години на XX
век. Идеята е това да е начин за осигуряване на предимство на децата в пред­
училищна възраст в областта на интелектуалните способности и постижения,
когато тръгнат на училище. Дълговременното проследяване на резултатите
показва, че към средата на юношеството децата, участващи в програмата, са из­
преварили в повече от един клас съчетаните контролни изследвани лица, които
не са участвали в програмата (Lazar & Darlington, 1982; Zigler & Berman, 1983).
Децата в програмата освен това получават по-високи резултати на различни
тестове за академични постижения и е по-малко вероятно да имат нужда от
специално обучение. По-малко вероятно е и да демонстрират поведенчески
проблеми. Макар че такива мерки не са истински инструменти за измерване на
интелигентността, демонстрират силни положителни корелации с тестовете за
интелигентност.
Алтернатива на интелектуалното обогатяване извън дома може да е осигуря­
ването на богата домашна среда. Особено успешен е проектът A b e c e d a r ia n [„АБВ"].
Той показва, че познавателните умения и постижения на децата с по-нисък со-
циоикономически статус могат да се увеличат чрез внимателно планирани и при­
ложени интервенции (Ramey & Ramey, 2000). Например децата, които участват
н програмата A b e c e d a r ia n , завършват повече години обучение след основното,
отколкото неучастващите в програмата техни връстници (Campbell et al., 2002).
В друго изследване, използващо части от програмата A b e c e d a r ia n с деца с ниско
рождено тегло, ранните интервенции също дават подобрение в броя на уменията,
включително тези, измерени в математически задачи и четене (McCormick et al.,
2006).

ИЗСЛЕДВАНЕ HA
Редица обучителни програми също са демонстрирали известен успех. Една от
КОГНИТИВНАТА
тях е Инструменталното обогатяване на Рувен Фойерстийн (Feuerstein, 1980).
ПСИХОЛОГИЯ
Тя включва обучение в различни умения за абстрактни разсъждения и из­
глежда, е особено ефективна за подобряване на уменията на хора с умствени
дефекти. Друга програма, O d y s s e y [„Одисей"] (вж. Adams, 1986), е ефективна в
повишаването на интелектуалното изпълнение на венецуелски деца в първата
година на гимназията. Програмата P h ilo so p h y f o r Children [„Философия за деца"]
(Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980) също преподава умения за логическо мислене
на децата в началното и основното училище. Аспекти на програмата In tellig en ce
A p p lie d [„Приложна интелигентност"] (Sternberg, 1986; Sternberg & Grigorenko,
2002а; Sternberg, Kaufman, & Grigorenko, 2008) за преподаване на интелек­
туални умения също са ефективни. Тя може да подобрява уменията за инсайт
(Davidson & Sternberg, 1984) и способността да се учи значението на думите от
контекста - основно средство за придобиване на нов речник (Sternberg, 1987а).
Може да се преподава и практическа интелигентност (Gardner et al., 1994;
Sternberg, Okagaki, & Jackson, 1990).
586 • ГЛАВА 13 ❖ Човеш ки и и зкуствен и н тел ек т

Няколко фактора в ранната (преди тръгването на училищ е] домашна среда

като че ли корелират с високи IQ резултати (Bradley & Caldwell, 1984]. Това
са емоционалното и вербалното откликване на основния полагащ грижи и
неговото ангажиране с детето, избягването на ограничения и наказания, ор­
ганизацията на физическата среда и графика на дейностите, осигуряването
на подходящите игрови материали и възможности за разнообразие във все­
кидневната стимулация. Нещо повече, Брадли и Колдуел установяват, че тези
фактори прогнозират IQ резултатите по-ефективно, отколкото социоиконо-
мическият статус или променливите на семейната структура. Трябва обаче
да се отбележи, че изследването на Брадли-К олдуел е корелационно и сле­
дователно не може да се интерпретира като истина от последна инстанция.
Да не забравяме освен тов, че, тяхното изследване има отношение към деца
в предучилищна възраст. Резултатите за IQ на децата не прогнозират добре
IQ в зряла възраст преди 4-годишна възраст. Нещо повече: преди 7-годишна
възраст резултатите не са особено стабилни (Bloom, 1964]. Други изследвания
подсказват, че фактори като майчина социална подкрепа и интерактивно по­
ведение може да играят ключова роля в нестабилността на резултатите по
тестове за интелектуални способности между 2- и 8-годишна възраст (Pianta &
Egeland, 1994].
Данните на Брадли и Колдуел не бива да се интерпретират като означаващи,
че демографските променливи нямат особен ефект върху IQ резултатите. Точно
обратното: през историята и в редица култури много групи от хора са получавали
статус на парии - по-нисши членове на социалния ред. В отделните култури
тези групи в неравностойно положение (например местните маори срещу но­
возеландците от европейски произход] демонстрират различия в тестовете за
интелигентност и способности (Steele, 1990; Zeidner, 1990]. Такъв е случаят бо­
ядисващите кожи буракомин в Япония. През 1871 г. те получават свобода, но не
са добре приети в японското общество. Макар че са зле представяни и с нисък
статус в Япония, тези, които емигрират в Америка - и са третирани като оста­
налите японски имигранти - се представят на тестове за IQ и в училище на ниво,
сравнимо с това на останалите американци от японски произход (Ogbu, 1986].
Подобни положителни ефекти на интеграцията са демонстрирани и в другия
край на света. В Израел децата на европейските евреи получават много по-
високи резултати по IQ тестове в сравнение с арабските евреи. Изключението
е, когато децата са отгледани в кибуци. Там деца с всякакъв национален
произход се отглеждат от специално обучени хора, в жилища, отделни от тези
на родителите им. Когато тези деца споделят една и съща среда за отглеж­
дането им, не се наблюдават свързани с националния им произход различия в
IQ (Smilansky, 1974].
Днес има изобилни свидетелства, че различни фактори могат да влияят
върху интелектуалните умения. Един от факторите е средата на хората (Ceci,
Nightingale, & Baker, 1992; Reed, 1993; Sternberg & Wagner, 1994]. Друг е тяхната
мотивация (Collier, 1994; Sternberg & Ruzgis, 1994]. Трети фактор е обучението
(Feuerstein, 1980; Sternberg, 1987b]. Следователно противоречивите твърдения
на Хърстейн и Мъри (Herrnstein & Murray, 1994] в тяхната книга The Bell Curve
[„Кривата с форма на камбана“] за безполезността на програмите за интервенция
са необосновани. Човек трябва да разглежда всички свидетелства в полза на въз­
можността за подобряване на познавателните умения. По същия начин позова­
ването на Хърстейн и Мъри на „генетичен фактор в познавателните етнически
различия“ (Herrnstein & Murray, 1994, р. 270] изглежда рискован в светлината на
директните доказателства срещу подобни генетични различия (вж. Sternberg,
 По в и ш а в а н е н а и н т е л и г е н т н о с т т а : е ф е к т и в н и , н е е ф е к т и в н и и с ъ м н и т е л н и с т р а т е г и и • 587

1996b). То като че ли е резултат отчасти на погрешно разбиране на унаследя-

ването на чертите по принцип.
Наследствеността несъмнено играе роля в индивидуалните различия в ин­
телигентността (Loehlin, Horn, & Willerman, 1997; Plomin, 1997), но това прави
и средата (Sternberg & Grigorenko, 1999; Wahlsten & Gottlieb, 1997). Възможно е
генетичното унаследяване да задава някаква горна граница върху степента на
интелигентност, която човек може да развие. Същевременно днес знаем, че за
всеки атрибут, който е отчасти генетичен, има спектър на реагиране. Това е об­
хватът на широките граници върху възможностите, в които даден атрибут може
да се изразява по различни начини. Следователно интелигентността на всеки
човек може да се развива по-далеч в рамките на този обхват на потенциалната
интелигентност (Grigorenko, 2000). Нямаме основания да вярваме, че хората днес
достигат горната си граница в развитието на интелектуалните си умения. Точно
обратното: свидетелствата показват, че можем да направим много, за да помогнем
на хората да стават по-интелигентни (за допълнителна дискусия на тези въпроси
вж. Mayer, 2000а; Sternberg, 1995; вж. също Neisser et al., 1996).
Друго изследване, което изучава „гъвкавостта“ на интелигентността, из­
следва различен аспект - убежденията на учащите за тази податливост. Блекуел,
Чесневски и Дуек (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007) изследват ученици
първи клас в гимназията и техните убеждения за природата на интелигент­
ността. Убеждението, че интелигентността е податлива на развитие прогнозират
подобрение в математиката през следващите 2 години (Blackwell, Trzesniewski,
& Dweck, 2007). Същевременно учениците, които вярват, че интелигентността е
фиксирана, не показват значителна промяна за същия времеви период (Blackwell,
Trzesniewski, & Dweck, 2007). Във второ изследване учениците, чиито оценки по
математика спадат, са обучавани за гъвкавостта на интелигентността (Blackwell,
Trzesniewski, & Dweck, 2007). Оценките на учениците, получили това обучение,
престават да спадат. Нещо повече: учениците стават по-мотивирани в класната
стая. Тези обаче, които не са получили обучението, продължават да показват спад
в оценките (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Тези резултати сочат не само
че интелигентността е гъвкава, но и че тя е силно повлияна от нашите очаквания.
В крайна сметка можем да помогнем на хората да станат по-интелигентни.
За да го направим, им помагаме да стават по-възприемчиви, да учат, да помнят,
да представят информацията, да разсъждават, избират и решават проблеми. С
други думи това, което правим, е да им помагаме да подобряват познавателните
функции, които са във фокуса на тази книга. Връзката между подобряването на ин­
телигентността и подобряването на познавателната дейност не е случайна. Точно
обратното, човешкото познание формира ядрото на човешката интелигентност.
Следователно интелигентността е конструкт, който ни помага да обединяваме
всички разнообразни аспекти на познавателната дейност. Културните и другите
контекстуални фактори може да влияят върху изразяването на интелигентността
ни. Например поведение, което се смята интелигентно в една култура, може да
се възприема като неинтелигентно в друга. Познавателните процеси, лежащи
в основата на поведението обаче, до голяма степен са едни и същи. Във всяка
култура хората трябва да учат, да разсъждават, да решават проблеми и т.н. Когато
изучаваме когнитивна психология, учим за фундаменталното ядро на човешката
интелигентност, което помага на хората по света да се адаптират към обстоятел­
ствата в средата им. Тези процеси се прилагат без значение колко различни може
да са обстоятелствата. Не е чудно, че изучаването на познавателната дейност е от
толкова фундаментално значение за психологията в частност и за разбирането
на човешкото поведение по принцип.
588 • ГЛАВА 1 3 ♦> Ч о в е ш к и и и з к у с т в е н и н т е л е к т

Р А З В И ТИ Е Н А И Н Т Е Л И Г Е Н Т Н О С Т Т А Н А ХО РА В З Р Я Л А В Ъ ЗРА С Т
Разбира се, интелигентността се развива с възрастта (Anderson, 2005). Резултатите
от тестове за познавателни способности продължават ли да се увеличават до
безкрай? Съществуващите данни показват, че по-скоро не (Berg, 2000). Макар крис­
тализиралата интелигентност като средно да е по-висока при по-възрастните в
сравнение с по-младите в зряла възраст, флуидната интелигентност е по-висока -
средно - при по-младите, отколкото при по-възрастните (Horn & Cattell, 1966). На
университетско ниво следователно флуидните и кристализиралите способности
се увеличават. По-късно в живота обаче картината често се сменя.
Например изпълнението на по-възрастните на редица задачи за преработка
на информацията като че ли е по-бавна, особено на сложни задачи (Bashore, Osman,
& Hefley, 1989; Cerella, 1990, 1991; Poon, 1987; Schaie, 1989). По принцип криста­
лизиралите познавателни способности като че се увеличават през продължител­
ността на живота, докато флуидните сякаш се увеличават до 20-те и 30-те или
вероятно до 40-те години и след това бавно намаляват. Запазването на криста­
лизирали способности подсказва, че дълговременната памет и структурата и ор­
ганизацията на представянето на познанието се запазват през жизнения цикъл
(Salthouse, 1992, 1996, 2005). Нещо повече: много възрастни откриват начин да
компенсират по-късните си дефицити в уменията, така че действителното им
изпълнение е незасегнато. Например по-възрастните машинописци печатат по-
бавно, но гледат по-напред в текста, за да компенсират загубата на скорост на
преработка (Salthouse, 1996). Ако забравят, може да си водят бележки по-често,
отколкото са го правили на по-млада възраст.
Макар че психометриците не са съгласни за възрастта, на която флуидната
интелигентност започва да спада, много изследователи са съгласни, че в крайна
сметка - средно - наистина има известен спад. Степента и скоростта на спада
варират при отделните хора. Някои познавателни способности също като че ли
намаляват при някои обстоятелства, но не и при други. Например ефективността
на изпълнението на някои задачи за решаване на проблеми показва свързан с въз­
растта спад (Denny, 1980), макар че дори и кратко обучение като че ли подобрява
резултатите на такива задачи при по-възрастни хора (Rosenzweig & Bennett, 1996;
Willis, 1985). Други изследвания демонстрират спада във функционирането като
причина за пониженото представяне на тестове за интелигентност (Taconnat et
al., 2007).
Не всички познавателни способности обаче западат. Например в една книга
(Cerella et al., 1993) 20 глави са посветени на описване на изследвания, демон­
стриращи липса на интелектуален спад в различни области на познавателната
дейност, включително възприемане на обекти и на речта, разбиране на езика и
решаване на проблеми. Някои изследователи (например Schaie & Willis, 1986) са
установили, че определени типове способности за учене като че ли се увеличават,
а други (Graf, 1990; Labouvie-Vief & Schell, 1982; Perlmutter, 1983b) са открили,
че способността за учене и запаметяване на смислени умения и информация не
демонстрира особен спад. Освен това дори в една-единствена област, например
паметта, намаляването на един тип изпълнение може да не означава намаление
в друг. Например макар че представянето в областта на кратковременната памет
сякаш намалява (Hultsch & Dixon, 1990; West, 1986), дълговременната памет
(Bahrick, Bahrick, & Wittlinger, 1975) и разпознаването (Schonfield & Robertson,
1966) остават много добри.
Някои изследователи (например Schaie, 1974, 1996) дори поставят под
съмнение голяма част от свидетелствата за интелектуален упадък. Първо, стано-
 Ра зв и ти е на и н те л и ге н тн о с тта н а хо ра в зря л а в ъ зр а с т • 589

вищата ни за паметта и остаряването може да са повлияни от сведения за пато­

логични промени, появяващи се при някои по-възрастни хора. Такива промени не
са резултат от общ интелектуален упадък, а от конкретни невропсихологически
разстройства. Тези разстройства, например болестта на Алцхаймер, са доста
редки дори и при най-възрастните. Превантивните скринингови инструменти за
болестта на Алцхаймер, които използват различията в типичните способности
на остаряващия човек, днес се изследват със смесен успех (Mirmiran, von Someren,
& Swaab, 1996). Познавателните способности като че ли западат най-силно в по­
следните 10 години преди смъртта, спадът през тези последни години отчасти се
прогнозира от резултатите от тестове за интелигентност рано в живота (Bourne
et al., 2007).
Друго уточнение за резултатите за спад в напреднала възраст е честото из­
ползване на срезови изследователски планове, които включват тестиране на
различни поколения хора по едно и също време. Такива планове обикновено над­
ценяват степента на спад в познавателните способности. По неизвестни причини
по-новите поколения демонстрират по-големи познавателни способности - поне
както за измервани от IQ (Flynn, 1984,1987), - отколкото по-ранните поколения.
Следователно по-ниският IQs на по-възрастните хора може да е поколенчески
ефект, а не ефект на остаряването. Всъщност лонгитюдните изследователски
планове, които тестират едни и същи хора многократно в продължителен период
от време, подсказват по-малък спад в умствените способности с напредването на
възрастта. Тези изследвания обаче може да подценяват степента на спад, въз­
никващ вследствие на селективно отпадане. По-малко способните участници
отпадат от изследването през годините, може би защото установяват, че пола­
гането на познавателни тестове е обезсърчително, а дори и унизително.
Макар че дебатът за интелектуалния спад с възрастта продължава, по­
зициите донякъде са се доближили. Например има консенсус (Cerella, 1990,1991;
Kliegl, Mayr, & Krampe, 1994; Salthouse, 1994, 1996), че известно намаляване на
скоростта на познавателната преработка се осъществява през зрялата възраст
и има свидетелства, че това забавяне се запазва дори когато експерименталната
методология и анализите изключват диспропорционалното представяне на въз­
растни с деменция (Salthouse, Kausler, & Saults, 1990). Сред общите фактори, които
са били предлагани като допринасящи за свързаното с възрастта забавяне на по­
знавателната преработка, са общият спад във функционирането на централната
нервна система (Cerella, 1991), спад в обема на работната памет (Salthouse, 1993),
спад в ресурсите на вниманието (вж. Horn & Hofer, 1992) и спад във функциони­
рането на фронталните дялове (Bugg et al., 2006).
Бавната преработка може да води до когнитивни дефицити чрез два свързани
със скоростта проблема в познавателното функциониране: ограничено време и
едновременност (Salthouse, 1996). Забавената преработка може да пречи на из­
числението на определени операции. Възможно е такива операции в определени
моменти да е необходимо да се осъществяват много бързо. Може да се налага и
припокриването им заради ограничения на обема. Например слуховата памет
показва бърз упадък, което води до необходимост от бърза класификация на
слуховите сигнали. Забавянето на висшата преработка може да води до непълна
или неточна обработка на слуховите сигнали. Имайки предвид полупаралелната
природа на голяма част от когнитивната преработка заедно с природата на
преноса през синапсите, това, че скоростта е проблем, не е изненадващо: подобна
преработка зависи силно от времето.
Освен тези общи фактори много когнитивно-развитийни психолози смятат,
че конкретни фактори също влияят върху свързаните с възрастта промени в по-
590 • ГЛАВА 13 ♦> Чо в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

знавателната преработка. Конкретните фактори диференциално може да влияят

върху различни познавателни задачи. Например конкретни фактори са по-го-
лямото забавяне на висшите познавателни процеси в сравнение със сензомо-
торните (Cerella, 1985). Освен това тук попада диференциалното забавяне на силно
срещу слабо комплексните задачи (Kliegl, Mayr, & Krampe, 1994). Допълнителен
познавателен фактор е по-голямото забавяне за задачи, изискващи коорди­
нираща комплексност (т.е. едновременно преработване на множество стимули),
отколкото на последователна комплексност (изискващи последователната пре­
работка на множество стимули; Mayr & Kliegl, 1993). Последен фактор е по-го-
лемият свързан с възрастта упадък в процесите на извличане на информацията,
отколкото в процесите на кодиране (вж. Salthouse, 1992). Освен това ефектите на
създаването на предварителни асоциативни връзки и задачите, изискващи им­
плицитна памет, като че ли не показват почти никакви свидетелства за упадък
(Mitchell & Bruss, 2003). Задачите, включващи експлицитна памет обаче, наистина
демонстрират свързан с възрастта упадък (вж. Salthouse, 1992).
Въз основа на съществуващите изследвания са предложени три основни
принципа на познавателното развитие в зряла възраст (Dixon & Baltes, 1986).
Първо, флуидните способности и другите аспекти на преработката на инфор­
мацията може да западат в късната зряла възраст. Този спад обаче се балансира от
стабилизирането и дори напредъка на широко практикуваните и прагматичните
аспекти на умственото функциониране (кристализиралите способности). Второ,
независимо от свързания с възрастта упадък на преработката на информацията,
достатъчният резервен капацитет позволява поне временно увеличение в изпъл­
нението, особено ако по-възрастният човек е мотивиран да се представи добре.
Трето, когато възрастните загубят известна част от скоростта и свързаната с фи­
зиологията ефикасност на преработката на информацията, често компенсират в
дадена задача с друго знание и основани на експертните познания умения за пре­
работка на информацията (Salthouse, 1991, 1996; вж. също Salthouse & Somberg,
1982). С други думи, по-възрастните хора развиват практически стратегии, за
да запазят относително високи нива на функциониране (Berg et al., 1998; Berg,
Meegan, & Deviney, 1998; Sternberg, Grigorenko, & Oh, 2001). Освен това те могат да
разчитат на практическите познания, които по-младите вероятно нямат (Berg,
2000; Colonia-Willner, 1998; Torff & Sternberg, 2001).
Макар че свидетелствата за свързаните с възрастта различия в подбора на
когнитивни стратегии са смесени, като че ли няма такива различия в себена-
блюдаването на познавателните процеси (вж. Salthouse, 1992). Изглежда, че по-
възрастните вероятно са способни ефективно да използват информацията за
това, как да засилват познавателното си представяне. Освен това, когато изпъл­
нението на задачата се базира повече на точност, а не на скорост, по-възрастните
могат поне отчасти да компенсират дефицитите в скоростта със засилено
внимание и упорство (вж. Horn & Hofer, 1992). Нещо повече: по всяко време през
жизнения цикъл се наблюдава значителна пластичност на способностите (Baltes,
1997; Baltes & Willis, 1979; Garlick, 2002; Mirmiran, von Someren, & Swaab, 1996;
Rosenzweig & Bennett, 1996). Никой не е заседнал на определено ниво и всеки от
нас може да се усъвършенства.
През последните години някои психолози са започнали да се интересуват
особено силно от развитието на мъдростта в зряла възраст (вж. Sternberg, 1990).
Повечето теоретици твърдят, че мъдростта се увеличава с възрастта, макар че
има изключения (Meacham, 1990). Дефинициите на мъдростта, давани от пси­
холозите, са различни. Някои (Baltes et al., 1995; Baltes & Smith, 1990; Baltes &
Staudinger, 2000) я определят като изключителни прозрения за човешкото
 Изк уствен и н те л е к т : к о м п ю тъ рн и си м ул ац и и • 591

развитие и житейските въпроси, включително изключително добра преценка,

съвет и коментар за трудни житейски проблеми. Нещо повече: мъдростта може
да се разглежда като отразяваща положително натрупване на основана на кул­
турата когнитивна прагматика (смислена употреба на познавателни умения)
пред лицето на по-физиологично контролираните загуби на познавателна ме­
ханика (Baltes, 1993). Други изследвания откриват шест фактора в концепциите
на хората за мъдростта. Това са способността за разсъждения, проницателността
(умствената ловкост), ученето от идеите и от средата, преценката, експеди­
тивната употреба на информацията и предвидливостта (изключително умело
съзнание, възприятие и инсайт) (Sternberg, 1985b). В мъдростта да знаеш какво
не знаеш също е важно (Meacham, 1983, 1990). Каквато и да е дефиницията
(Moshman, 1998), изследването на мъдростта представлява вдъхновяваща нова
посока за откриване какви способности може да се развиват в късната зряла
възраст по времето, когато флуидните способности или механичните аспекти на
преработката на информацията нерядко намаляват.
От възрастните понякога се иска да вършат задачи, които са предизвика­
телство за интелигентността им по много специфичен начин. Например пилотите
използват интелигентността си, за да вземат решения, които - за пътниците и за
тях самите - са въпроси на живот и смърт. Психологията може да се използва,
за да се проектират пилотски кабини, които оптимизират условията за вземане
на подобни решения. Изследванията показват, че пилотски кабини, в които има
голямо сходство на цветовете на различни елементи или фоновите елементи се
движат, пречат на способността на пилотите да разчитат инструментите (Nikolic,
Огг, & Sarter, 2004). Клонът на психологията, който подпомага интелигентния
дизайн на инструментите, например тези в пилотската кабина, се нарича пси­
хология на „човешките фактори". Грешките, допускани от пилотите, могат да са
най-разнообразни. Например възможно е да сгрешат, защото възнамеряват да
направят едно, а правят друго нещо или пък да не успеят да обърнат внимание
на сигнал, който трябва да се проследи (Sarter & Alexander, 2000). Психолозите на
човешките фактори изучават не просто инструментите, но и начините, по които
работниците им реагират. Целта им е да оптимизират взаимодействието човек-
машина като цяло.

И ЗКУС ТВ Е Н И Н ТЕЛ ЕКТ: КО М П Ю ТЪ Р Н И С И М УЛ А Ц И И

Може ли компютърна програма да е „интелигентна“?

Голяма част от ранните изследвания върху преработката на информацията се
центрират върху работа, основана на компютърни симулации на човешка инте­
лигентност, както и на компютърни системи, които използват оптимални методи
за решаване на задачи. Програмите и от двата вида могат да се класифицират
като примери на изкуствен интелект (ИИ), или интелигентност в системи за
преработка на символи, например компютрите (вж. Schank & Towle, 2000).
Компютрите всъщност не могат да мислят: те трябва да бъдат програмирани да
се държат така, сякаш мислят. С други думи, те трябва да бъдат програмирани,
за да симулират познавателни процеси. По този начин те ни дават възможност
да вникнем в детайлите на начина, по който хората преработват познавателно
информацията. По същество компютрите са просто машинария - физически
компоненти на апаратура, - която реагира на инструкции. Други типове хардуер
(друга апаратура) също реагират на инструкции. Например ако можете да от-
592 • ГЛАВА 13 ❖ Човешки и изкуствен интелект

криете как да давате инструкции, DVR (дигитален видеозаписващ апарат) ще

реагира на инструкциите ви и ще прави това, което му кажете.
Това, което прави компютрите толкова интересни за изследователите, е, че
може да им се дават изключително комплексни инструкции, известни като ком­
пютърни програми, или по-просто софтуер. Програмите казват на компютъра
как да реагира на нова информация.
Преди да разгледаме някои от „интелигентните програми", трябва да об­
мислим сериозно въпроса какво - ако има такова - ще ни накара да описваме
компютърната програма като „интелигентна".

Тестът на Тюринг
Вероятно първият сериозен опит за справяне с въпроса дали компютърна
програма може да е интелигентна е направен от Алан Тюринг (Turing, 1963)
въз основа на идеи, които той представя за пръв път през 1950 г. По-конкретно,
Тюринг създава тест, чрез който човек може да оцени интелигентността на рес-
пондент (вж. глава 1). Основната идея зад теста на Тюринг е дали наблюдателят
може да различи дали има срещу себе си човек или компютър. В конкретната
форма, предложена от Тюринг, тестът се провежда с компютър, човек респондент
и разпитващ. Разпитващият води два различни „разговора" с интерактивна ком­
пютърна програма. Целта му е да открие коя от двете страни е човек, общуващ
чрез компютър, и коя е самият компютър. Разпитващият може да задава на
двете страни всякакви въпроси. Компютърът обаче ще се опита да заблуди раз­
питващия да вярва, че е човек. Човекът, обратното, ще се опита да покаже на
разпитващия, че наистина е такъв. Компютърът издържа теста на Тюринг, ако
разпитващият не е способен да разграничи компютъра от човека.
Тестът за неразличимост на компютъра от човека често се използва за оце­
няване на интелигентността на компютърните програми. Той в повечето случаи
не се изпълнява точно по начина, описан от Тюринг. Например продуктът, ге­
нериран от компютър, може да се проверява и оценява за сравнимост с чо­
вешкото изпълнение. В някои случаи човешките данни от задача за решаване на
проблеми се сравняват с компютърно генерирани данни. След това се оценява
степента на взаимовръзка между тях. Например да предположим, че компютър
решава проблеми със серии от числа, да кажем 1,4,9,16,... (където всяко число е
следващият по-голям точен квадрат). Времето за отговор и моделите грешки на
компютъра могат да се сравняват с тези на хората, които решават същите задачи
(Kotovsky & Simon, 1973; Simon & Kotovsky, 1963). Разбира се, времето за отговор
на компютъра обикновено е много по-кратко, отколкото това на хората, но изсле­
дователите се интересуват по-малко от цялостно време на реакция, отколкото
от моделите на времето за отговори. С други думи, това, което има значение, не е
дали компютрите имат нужда от повече или по-малко време за всяка от задачите,
отколкото хората, а дали задачите, чието решаване отнема на компютъра отно­
сително по-дълго време, го изискват и от хората.
Понякога целта на компютърния модел е не да съответства на човешкото из­
пълнение, а да го надминава. В този случай целта на програмата е максимален
ИИ, а не симулация на човешка интелигентност. Критерият дали компютърното
изпълнение съответства на човешкото вече не е валиден. Вместо това интере­
суващият ни критерий е колко добре компютърът може да изпълнява задачите,
които са му поставени. Компютърни програми, които играят шах например,
обикновено го правят по начин, който подчертава „бруталната сила". Програмата
изчислява изключително голям брой възможни ходове. Много от тях са ходове,
 Изк уствен и н те л е к т : к о м п ю тъ рн и си м ул ац и и • 593

които хората дори не биха помислили да оценяват (Berliner, 1969; Bernstein,

1958). Използвайки изключителна изчислителна мощ, програмата на IBM Deep
Blue победи световния шампион Гари Каспаров в шахматен двубой през 1997 г.
Същият метод на изчислително преимущество се използва в програми, които
играят дама (Samuel, 1963). Те по принцип се оценяват от гледна точка на това,
колко добре могат да се побеждават една друга или - още по-важно - хора, които
играят срещу тях.
След като разгледахме част от въпросите на това, какво представлява инте­
лигентна компютърна програма, сега ще се обърнем към няколко действителни
програми. Обсъждането им ще ви даде представа как са се развивали изслед­
ванията върху ИИ. Освен това ще ви покаже как моделите на ИИ са повлияли върху
работата на когнитивните психолози. Както показват предходните примери,
много ранни ИИ програми са се фокусирали върху решаването на проблеми.

Ранни програми
Една от най-ранните интелигентни програми е Logic Theorist (LT; „Логически
теоретик") (Newell, Shaw, & Simon, 1957b). Тя е създадена да открива доказа­
телства за теореми в простата символна логика.
Наследник на LT е наречен General Problem Solver (GPS; „Решаващ общи
проблеми") (Newell, Shaw, & Simon, 1957a). Тази програма използва метод за ре­
шаване на проблеми, наречен анализ на целите и средствата. Тя включва реша­
ването на проблеми чрез последователно намаляване на разликата между акту-
алното (къде сте сега) и целевото състояние (къде искате да бъдете; вж. глава
11). Фигура 13.6 показва схематична стъпкова диаграма: модел на пътя за по­
стигане на цел или решаване на проблем. Диаграмата показва как GPS може да
трансформира един обект (или едно проблемно състояние) в друг, използвайки
анализ на целите и средствата.

ФИГУРА 13.6.

Цел: трансформиране на обект А в обект Б

Успех

Успех Неуспех Неуспех

При разработването на GPS Алан Нюуел, Клифърд Шоу и Хърбърт Саймън предлагат
стъпкова диаграма за прилагане на анализа на целите и средствата за постигане на целта.

Анализът на целите и средствата може да се приложи към широк спектър

от проблеми. Пример са проблемите „ПРЕМЕСТИ", описани в глава 11, в които
хобити и орки трябва да пресекат река, използвайки само една лодка, побираща
2 души. GPS, както е формулирана през 50-те и 60-те години на XX век, може да
прилага евристики към проблеми като осигуряване на логически теореми или
към някои от останалите задачи, описани в глава 11. Програмите GPS и LT са
типични за ранната работа, вършена в университета „Карнеги-Мелън". Групата
594 • ГЛАВА 1 3 ♦> Ч о в е ш к и и и зкуствен и н тел ек т

на Нюуел и Саймън в „Карнеги" обаче не е единствената, описваща се да създава

интелигентни програми. В MIT (Масачузетски технологичен институт) група,
водена от Марвин Мински, също се интересува от създаването на ИИ програми.
Програмите на MIT се различават от тези на „Карнеги" с по-силното си ударение
върху извличането на семантична информация, т.е. използването на смислена
вербална информация (Minsky, 1968). Например към началото на 70-те години
изследователят в MIT Тери Уиноград (Winograd, 1972) е разработил SHRDLU.
Тази програма командва роботизирана ръка да манипулира различни блокчета
в „свят от блокчета". Фигура 13.7 показва примери на типовете елементи, които
населяват света от блокчета на SHRDLU.
Докато SHRDLU преработва информацията от гледна точка на свят от
блокчета, други програми действат в различни светове. Една от най-интересните
е тази на психотерапевт, от една страна, и пациент, от друга.

ФИГУРА 13.7-

Р оботът на Тери Уиноград е програмиран да действа в тр и и зм ер ен свят на блокчета, съдър­

жащ елем енти като показаните тук блокчета. От Understanding Natural Languages by Terry
W inograd. Copyright © 1972 by T erry W inograd. Препечатва се c разреш ен и ето на Elsevier.

Две програми, които действат в света на психотерапията, са ELIZA и PARRY.

Първата приема ролята на недирективен психотерапевт; втората - на параноиден
пациент на психотерапевт. Целта на недирективния терапевт е да предизвика
чувствата на пациента. Терапевтът след това отразява тези чувства обратно към
пациента и му помага да разбере и да се ориентира в тях. Да разгледаме например
сегмент от взаимодействие между ELIZA и пациент, работещ с нея, както е по­
казано в таблица 13.4. В този сегмент ELIZA като че ли показва клинично про­
зрение за пациента. ELIZA обаче не е толкова умна, колкото изглежда тук. Тя из­
ползва ключови думи и фрази в бележките на разговарящия (пациента), за да
избира собствените си реплики. Тя не разбира в същинския смисъл какво казва
пациента. Всъщност създателят на ELIZA избира областта на недирективната
психотерапия, защото е убеден, че симулирането на отговорите на недирек-

. шием
 Изк уствен и н те л е к т : к о м п ю тъ рн и си м ул ац и и • 595

тивния психотерапевт ще е относително лесно (Weizenbaum, 1966). Той избягва

симулирането на хора в други професионални занятия, които по-директивно де­
монстрират познанията и способностите си във взаимодействията с другите.
Ако терапевтите могат да се симулират, защо не и пациентите? Психиатърът
Кенет Колби (Colby, 1963) създава симулация на параноиден пациент, който е
особено загрижен, че мафията го е подгонила. Работата на програмата е показана
в сегмент от диалог, възпроизведен в таблица 13.4. Симулацията на Колби на
параноиден пациент не е просто набор от реакции, които „звучат параноидно",
а по-скоро е генерирана от теория за невротичния процес на параноидните па­
циенти. Основното намерение на човека с параноя е да определи намеренията на
другия. Изказванията на другия се сканират, за да подпомогнат това идентифи­
циране. Съобщенията се класифицират като злонамерени, добронамерени или
неутрални. Параноидният човек е особено податлив на интерпретация за злона­
мереност. Тя може да произлиза от убеждението, че другият възнамерява или фи­
зически, или психологически да навреди на параноидния пациент.
Колби прави малко по-формална оценка на програмата си, отколкото обик­
новено. Той иска група от 33 психиатри да прочете „интервюта" с PARRY и с дей­
ствителни параноидни пациенти. Никой от психиатрите не знае, че участва и
компютърен модел. Приблизително половината от тях оценяват модела като по-
параноиден, отколкото действителните пациенти.
Прогамата на Колби се различава фундаментално от много други. Тя симулира
не просто абстрактни познавателни процеси, но и система от убеждения. Друга
програма на Колби използва когнитивна терапия за лечението на лека депресия.
Тя включва както текстов, така и диалогов режим на взаимодействие с човека
(Colby, 1995).

Програми, които симулират експертни познания

За разлика от изследванията на Източния бряг в Йейл, М1Т и „Карнеги-Мелън",
изследванията на Западния бряг и особено в Стенфорд обикновено подчертават
е к с п е р т н и т е с и с т е м и : компютърни програми, които могат да изпълняват по
начина, по който го правят експертите в някаква много специфична област. Не се
прави опит за по-глобално моделиране на човешката интелигентност или дори
за разширяване на конкретните експертни системи дори на теория. По-скоро
изследователите се опитват да симулират представянето само в една област,
често много тясна. Те търсят ниво на експертни познания, което надминава въз­
можното за програма, която е твърде обща за областта.
Например разработени са няколко програми за диагностициране на различни
типове медицински разстройства. Такива програми очевидно имат огромна по­
тенциална значимост, имайки предвид много високата цена (финансова и лична)
на неправилните диагнози. Вероятно най-известната и със сигурност най-старата
от тези програми е MYCIN (Buchanan & Shortliffe, 1984; Shortliffe, 1976). MYCIN
може да се използва за откриване и потенциално дори за лекуване на определени
бактериални инфекции. Таблица 13.5 показва фрагмент от система от твърдения,
използвани от MYCIN, преведени на разбираем за хората език. Забележете, че
програмата дава индикация за своята сигурност (0.6) по отношение на иден­
тификацията на болестотворния организъм като бактерия. Цифрата 0.6 не е -
строго говорейки - вероятност, а е от скала, в която 0 сочи пълна липса на си­
гурност по отношение на истината, а 1 - абсолютна сигурност. MYC1N съдържа
приблизително 500 правила (твърдения „ако-то“). Тя може да се справи с около
100 различни типа бактериални инфекции.
596 • ГЛАВА 13 ♦> Ч о в е ш к и и изкуствен и н те л е к т

ТАБ ЛИ Ц А 13.4. Програми, които симулират систем и от убеж дения: ELIZA и PAR R Y
Програмата ELIZA на Джоузеф Уайзенбаум е разработена да симулира недирективен психоте-
рапевт, a PARRY на Кенет Колби - параноиден пациент. Какво би моглода стане, ако PARRY потърси
психотерапевтична насока от ELIZA? (Адаптирано от Weizenbaum, 1966, и от Colby, 1963.)

ELIZA* P A R R Y **
Всички мъже са еднакви. Защо сте в болн и ц ата?
По КАКЪВ НАЧИН? Н е трябва да съм т у к .
Непрекъснато ни дразнят за едно или друго. Кой ви доведе?
М о ж ете ли да дадете ко н кретен п рим ер? По лицията.
Е, приятелят ми ме накара да дойда тук. Какъв ви беш е п р о б л е м ъ т с поли ци ята?
П ри я теля т ви е накарал да до йдете т у к . Ч енгетата н е си в ъ рш а т рабо тата.
Той казва, че съм депресирана през по-голям ата част Какво правят вм есто това?
от времето. Ч енгетата а рес тув а т не то зи , ко й то тря бв а.
Съ ж а л я в а м д а ч у я , ч е с т е д е п р е с и р а н а . Те понякога арестуват и к о го то трябва.
Вярно е. Нещастна съм. З а к о н ъ т т р я б в а д а с е з а е м е с т е з и и т а л и а н с к и мо-
М ислите л и , че идването ви ту к щ е ви по м огне да ШЕНИЦИ.
НЕ СТЕ НЕЩАСТНА? И талианец л и сте?
Имам нужда от помощ, това е сигурно. П р е д ц и те м и са б р и та н ц и , но аз съ м ро ден т у к .
Какво би означавало да по лучите известна по м о щ ? П ознавате л и итали ан ски мош еници?
Може би ще мога да се науча да се спогаждам с майка О п и т в а м се д а и з б я гв а м п о д з е м н и я свят.
ми. Страхувате л и се от подзем н и я свят?
К а ж ете м и повече за ваш ето сем ейство . М а ф и я т а с а н а й -л о ш и т е г а н г с т е р и .
Майка ми се грижи за мен. Свързан л и сте с мафията?
Кой ДРУГ В СЕМЕЙСТВОТО ВИ СЕ ГРИЖИ ЗА ВАС? На л и разбирате: те м е по знават.
Баща ми. Как ви познават?
Ба щ а ви? Ш пионират м е.
Вие сте като баща ми в известно отнош ение. Защо го правят?
Каква при лика в и ж д те? И с к а т д а с е с н а б д я т с ф а л ш и в и д о к а з а т е л с т в а , за да
Не сте много агресивен, но мисля, че не искате да го МЕ НАТОПЯТ.
забележа. Какво имат срещ у вас?
Какво ви кара да м и с л и те, че не съм м но го агреси- За е л и са се д а м е у н и щ о ж а т .
вен ? Защо?
Не спорите с мен. И м а м и н кр и м и н и р а щ и д о ка за тел с тв а срещ у мафи-
За щ о с п о р е д вас н е с п о р я с в а с ? ята .
Страхувате се от мен. Сигурен л и сте във всичко това?
Харесва л и ви д а м и с л и т е , ч е се с тра хув а м о т вас? Н е м и л и вярвате?
Баща ми се страхува от всички. П олагам м аксим ални уси ли я.
Какво друго ви идва на у м , когато м и с л и те за бащ а ( М ъ л ч а н и е о т с т р а н а н а „ п а ц и е н т а ." )
си? (М ъ лч а н и е от страна на психиатъра.)
Грубияни. Н е м о ж е т е л и д а и з м и с л и т е н я к о й н о р м а л е н въ-
Това и м а л и нещ о общ о с ф акта, че ваш ият при ятел ПРОС, КОЙТО ДА ЗАДАДЕТЕ?
ВИ Е НАКАРАЛ ДА ДОЙДЕТЕ ТУК? И зглеж дате ми враж дебен.
Н якои ОТ ЗАБЕЛЕЖКИТЕ ВИ МЕ ДРАЗНЯТ.
Съжалявам.
За б ра в ете и з в и н е н и я т а , в и е в с и ч к и т е сте такива.
* J. W eizenbaum (1966). "Eliza-A Computer Program for the Study o f Natural Language Communication Between
Man & Machine," Communications o f the Association f o r Computing M achinery, Vol. 9, p. 36-45. © 1966 Association
o f Computing Machinery. Препечатва се c разреш ение.
** "Computer Simulation o f a Neurotic Process," by Perry Colby. In Tomkins/Messick, C om puter Simulation and
Personality. Copyright © 1963 by John W iley & Sons, Inc.

MYCIN е подложена на проверка за валидност при поставянето на диагнози

и предложения за лечение. Представянето на MYCIN се сравнява благоприятно с
това на преподавателите в Стенфордското виеше училище по медицина. MYCIN се
представя по-добре от студентите по медицина и стажантите в същото училище
(Yu et al., 1984). По-рано е показано, че програмата е съвсем ефективна в предпис-
 Изкуствен интелект: компютърни симулации • 5 9 7

ването на лечение за менингит. Следователно в относително тясната си област на

експертни познания MYCIN очевидно е внушителна експертна система.

ТАБЛИЦА 13.5. Програма, която стимулира експертни познания: MYCIN

В Стенфорд разработването на експертни системи, например тази от която е откъсът тук, е фокус
на изследванията върху изкуствения интелект.

Ако: М икроорганизмът е грам-отрицателен според оцветяването по Грам [т.е. не е определен вид мик­
роорганизъм],
морфологията на организма е пръчица и
организмът е аеробен.
То:__________ Данните сочат (0.6), че организмът е бактероид.______________________________________________________

От Computer Based Medical Consultations by Е. H. Shortliffe. Copyright © 1974 by Elsevier Science

Publishing.

За целите на медицинската диагноза са били създадени и други експертни

системи. Например INTERNIST (Miller, Pople, & Myers, 1982) диагностицира по-широк
спектър от болести в сравнение с MYCIN. В по-широката си област нейната диаг­
ностична сила не съответства на тази на опитния интернист. Програмата илюстрира
това, което понякога се нарича проблем на прецизността на честотната лента.
Колкото по-широка е честотната лента на радио или друг приемник, толкова по-
слаба е прецизността му (достоверността, надеждността). По сходен начин колкото
по-широк е спектърът от проблеми, които ИИ програма адресира, толкова по-нена-
деждна вероятно ще бъде в решаването на който и да е от тях.
Други експертни системи решават други типове проблеми, включително
някои от проблемите, откривани от учените. Например DENDRAL - друга ранна
експертна система, разработена в Стенфорд, помага научените да идентифицират
молекулярната структура на новооткрити органични съединения (Buchanan et
al., 1976).
Н я к о л к о по-нови проекти, изследващи експертната интелигентност, пред­
ставляват интерес за когнитивните психолози. Един от тях, Сус, включва разра­
ботването на система, способна да учи (Matuszek et al., 2005). Трите компонента
на този проект са базата познания, моторът за умозаключения и системата на ес­
тествения език (Matuszek et al., 2005). Съзнателно обогатявайки познавателната
си база, чрез мотора за умозаключения Сус може да имитира поне някои аспекти
на здравия разум.

Въпроси за интелигентността на интелигентните програми

Програмите на ИИ като описаните тук имат своите критици, разбира се. Да раз­
гледаме основните възражения, които са били повдигани по отношение на някои
от споменатите програми. Експертите се различават по степента на доверие,
която имат в различните възражения. В крайна сметка всеки от нас трябва сам да
оцени възраженията си.

Серийна преработка
Някои от възраженията срещу ИИ имат отношение към ограниченията на същест­
вуващия хардуер и софтуер. Първо, човешкият мозък може да преработва много
източници на информация едновременно. Заради архитектурната структура на
компютърния хардуер обаче повечето компютри (практически всички ранни и
598 • ГЛАВА 13 ❖ Човешки и изкуствен интелект

дори и най-съвременните) могат да се справят само с една инструкция в даден

момент. Следователно моделите, основани на компютърни симулации, обик­
новено зависят от серийната преработка (стъпка по стъпка, една по една) на ин­
формацията. Същевременно с различни компютри, свързани в „нервна мрежа" от
компютри, днес те могат да симулират паралелна преработка (множество стъпки
се изпълняват едновременно). Следователно ограничението на серийната пре­
работка вече не е приложимо за всички компютърно базирани модели на из­
куствен интелект.

Отсъствие на интуиция
Друго ограничение на ИИ е свързано с различна характеристика на човешката
интелигентност: интуицията. Някои твърдят, че компютрите могат да са добри
и компетентни манипулатори на символи според предварително написани ал­
горитми, но нямат интуиция (Dreyfus & Dreyfus, 1990). За тези изследователи
интуицията се открива в типовете догадки, които разграничават истинските
експерти от тези с книжни познания. Интуицията не включва задължително
експертни познания, които ще помогнат на хората да използват познанията си
максимално, когато са конфронтирани с трудна ситуация. По същество Драйфус и
Драйфус твърдят, че компютрите превъзхождат в математическия и дедуктивния
аспект на мисленето, но не и в интуитивния.
Например преди няколко години пътническият самолет DC-10 на „Юнайтед
Еърлайнс" се приземи аварийно. И трите му хидравлични системи са прекъснати
от остатъци от мотор, който се откъсва по време на полет. Той удря опашката
на самолета, където трите хидравлични системи са взаимосвързани. Пилотът
на DC-10 се обажда по радиото на техническата централа за насока какво да
прави, когато и трите хидравлични системи не работят. Техническите експерти
не могат да помогнат на екипажа. Те никога не са се натъквали на ситуацията
преди и нямат насоки, които да следват. Въпреки това екипажът, работещ по ин­
туиция, успява да насочва приблизително самолета, като варира тягата на дви­
гателя. Новинарските медии и другите аплодират пилота и неговия екипаж за
интуицията им какво да правят пред лицето на толкова труден проблем. В този
случай няма насоки, както и няма компютърна програма, която да реши проблема.
В резултат на интуицията приблизително две трети от пътниците на самолета
оцеляват след принудителното приземяване в Сиукс Сити, Айова.
Аргументът, че компютрите не могат да демонстрират интуитивна интели­
гентност, има своите противници. Няколко изследователи, интересуващи се от
решаването на проблеми при хората (вж. глава 11), са изучавали компютърни
симулации на решаването на проблеми. Техните изследвания са ги накарали да
заключат, че поне някои характеристики на интуицията могат да се моделират от
компютрите. Например една група програми (програмите Bacon ) симулира про­
цесите, включени в различни важни научни открития в миналото (Langley et al.,
1987). Изследователите, стоящи зад тези програми, твърдят, че те наистина де­
монстрират интуиция. Нещо повече: те настояват, че в интуицията няма нищо за­
гадъчно, а по-скоро тя може да се разбере от гледна точка на същите механизми за
преработка на информацията, които се прилагат към конвенционалните форми
на решаване на проблеми. Интуицията може отчасти да се характеризира чрез
ИИ, когато се концептуализира като включваща подсъзнателно разпознаване на
модели (Frantz, 2003).
По сходен начин други изследователи симулират големи части от теория
за начина, по който разсъждаваме индуктивно (Holland et al., 1986). Техните
 Изкуствен интелект: компютърни симулации • 599

програми са индуктивни: отиват отвъд информацията, дадена в проблема, за

да достигат до решение, което не е дедуктивно определено от елементите на
проблема. Човек лесно може да настоява, че такива програми са интуитивни,
поне в някакъв смисъл. Те надскачат дадената информация. Други програми
също правят заключения, които далеч надхвърлят простите факти, съхранени в
техните бази от данни.

Приложения на изкуствения интелект (ИИ)

Скорошно приложение на ИИ може да се види в едно съревнование, спонсо­
рирано от Агенцията за напреднали изследователски проекти в отбраната
(DARPA). Програмата, първоначално наречена DARPA Grand Challenge („Голямото
предизвикателство на DARPA"], изисква от групи да разработят автоматизирано
превозно средство (DARPA, 2007). Ранните версии на този проект са имали из­
вестен успех и са довели до по-предизвикателни версии във всяка от годините,
пред които е провеждана програмата. Най-новата версия на предизвикател­
ството е DARPA Urban Challenge („Градското предизвикателство на DARPA"),
което изисква моторното превозно средство да се представя независимо в
градска среда, включително трафик (DARPA, 2007). Това предизвикателство
не позволява шофьори или дистанционен контрол. В резултат тези превозни
средства трябва да интегрират изкуствен интелект, способен на оценяване и ре­
агиране на нова среда.
Друго приложение на ИИ може да се види във Марсоходите. Проектантите
интегрират ИИ в тези всъдеходи, позволявайки им да вземат (някои) решения
по време на мисията и да са самостоятелни (Bluck, 2004). Приложението на ИИ
към тези проекти е довело до независими машини, способни да изпълняват ком­
плексни операции в изменчива среда. Ясно е, че тези приложения са съществено
подобрение на първоначалните опити за ИИ.

Интелигентност срещу привидност на интелигентност

Един философ е повдигнал възражение срещу основната идея, че компютрите
могат наистина да се смятат за интелигентни (Searle, 1980). За да формулира въз­
ражението си, той използва т.нар. проблем на китайската стая. Представете си,
че философът Джон Сърл е заключен в стая. Дава му се голям откъс китайски
текст за превод. Той изобщо не знае китайски. Същевременно да предположим,
че освен китайския текст Сърл получава втори откъс китайски текст. Получава и
набор от правила за превод от китайски на английски език. След това получава
и трета мостра. Тя му дава набор от правила за формулиране на отговорите на
въпроси, които са били повдигнати в първия китайски текст. Сърл след това от­
говаря на първоначалния китайски текст с изказвания, които имат смисъл и са на
съвършен китайски. Може да се предположи, че в течение на времето Сърл може
да стане изключително добър в манипулирането на правилата. Отговорите му
ще са също толкова добри, колкото са тези на китаец, който разбира съвършено
добре какво е бил запитан. Същевременно Сърл в действителност продължава да
не знае китайски: той просто следва набор от правила.
Според Сърл програми, които сякаш разбират различни типове входящи данни
и реагират по видимо интелигентен начин (например SHRDLU на Уиноград), са
като Сърл в китайската стая. Компютрите разбират дадените им входящи данни
не по-добре от начина, по който Сърл разбира китайски език. Те просто действат
въз основа на набор от предварително програмирани правила. Идеята на Сърл е,
600 • ГЛАВА 13 ♦> Човешки и изкуствен интелект

че компютърът всъщност не вижда и не разбира връзките между входящите и из­

ходящите данни, а по-скоро използва предварително установени връзки, които
го карат привидно да изглежда интелигентен. Според Сърл тези програми не де­
монстрират ИИ, а само привидност на интелигентност.
Може да предположи, че изследователите на ИИ не са се съревновавали за
първото място в приемането на аргумента на Сърл. Те по принцип не са нетър­
пеливи да признаят каквото и да било безразсъдство в опитите си да моделират
ИИ. Доста изследователи са предложили отговори на обвинението на Сърл, че
компютърът изобщо не е това, което се твърди, че е. Например един учен на­
стоява, че използването от Сърл на системи от правила за втория и третия ма­
териал на китайски в действителност е интелигентно (Abelson, 1980). Освен
това твърди, че децата учат езика по същия начин: като първо прилагат пра­
вилата твърде сляпо. Едва по-късно започват да разбират правилата и как те се
използват. Други настояват, че системата като цяло (състояща се от Сърл и от
набора от инструкции) наистина демонстрира разбиране. Освен това някои ком­
пютърни програми дори демонстрират способност да симулират поне умерена
степен на развитие на умения и придобиване на познания. Въпреки това същест­
вуващите компютърни програми дори не са започнали да наподобяват способ­
ността на хората да развиват интелигентността си.

КЛЮ ЧО ВИ ТЕРМ ИН И
Тук бяха засегнати няколко от описаните в глава 1 теми.
Първо и може би най-важно: темата за природата и възпитанието. Тя е играла
основнаролявизследваниятанаинтелигентносттаощеотХ1Хвек.Изследователите
по принцип са съгласни, че природата играе роля. Интелигентността отчасти се
унаследява. Оценките на унаследяемостта всъщност се увеличават с възрастта.
Колкото по-възрастни сте, толкова по-голяма роля играе природата и по-малка
- възпитанието. Това може да се дължи на диференциалните ефекти на ранната
среда на отглеждане, които започват да избледняват. Типът среда, който човекът
има, влияе върху степента, до която хората могат да използват и да извличат мак­
сималното от генетичния си потенциал. Нещо повече: изследванията показват,
че средата може да влияе върху биологията. Мозъкът се променя в резултат на
ученето.
Втора тема е валидността на каузалните заключения срещу екологичната ва­
лидност. Някои изследвания на интелигентността са правени в лабораторията.
Други, особено изследванията на практическата интелигентност и културните
й изследвания, по-често се правят в полеви условия. Например изследванията на
практическата интелигентност в селска Кения просто не могат да се проведат в
силно контролирана среда. И двата типа изследвания задълбочават познанията
ни за интелигентността. Те взаимно се допълват.
Трета тема са базисните срещу приложните изследвания. През XX век голяма
част от ранните изследвания върху интелигентността са приложни. Те са пла­
нирани, за да създават, стандартизират и валидизират тестове за интелигентност.
По-късно през XX век обаче изследователите започват да осъзнават, че нямат
особена представа от познавателните процеси, които допринасят за предста­
вянето на тестовете. Така се появяват повече базисни изследвания, в които изсле­
дователите се опитват да разберат тези познавателни процеси. Изследванията
показват, че тестовете дават полезна информация, но се появяват и други типове
тестове, които са полезни за разбирането на човешката интелигентност и инди­
видуалните различия в нея.
 Обобщение • 601

Какъв е доминиращият ви познавателен стил? Дефинирането на предпо­ ПРАКТИЧЕСКИ

ПРИЛОЖЕНИЯ НА
читания начин за взаимодействие със средата може да ви помогне да се пред­
КОГНИТИВНАТА
ставяте по-добре в училище и на работното място. Рубриката „Мислене за ми­
ПСИХОЛОГИЯ
сленето“ в края на всяка от главите в този текст имаше за цел да апелира към
различни познавателни стилове, за да интегрира по-смислено информацията
във всяка глава. Кои въпроси бяха по-привлекателни за вас или ви помогнаха
най-много? Аналитичните въпроси искаха от вас да сравнявате, анализирате
или оценявате идеи; творческите въпроси искаха да планирате или да съз­
давате, а практическите - да прилагате информацията към други ситуации.
Опитайте се да прилагате познанията си и по трите начина, за да ги използвате
най-ефективно и гъвкаво.

О БО БЩ ЕН ИЕ

1. Кои са ключовите въпроси в изследванията ални различия в представянето на тестове.

върху интелигентността? Как отговарят на
тези въпроси различните изследователи и
теоретици? Ранен въпрос в изучаването на
интелигентността се концентрира върху на­
чина, по който тя се мери. Франсис Галтън и
неговите последователи подчертават психо-
физическите способности. Бине и неговите
последователи акцентират върху преценка­
та. Две чести теми, които присъстват в дефи­
нициите на интелигентността, предложени
от редица експерти, са способността да се учи
от опита и способността за адаптация към
средата. Освен това значението на метапо-
знанието и на културния контекст все повече
се признава от изследователите и теоретици­
те на интелигентността. Въпреки това психо­
лозите често не са съгласни по отношение на
относителното значение на контекста (въз­
питанието) срещу унаследяването (природа­
та) в детерминирането на интелигентността.
Освен това различните изследователи не са
съгласни по въпроса дали да се фокусират
върху изучаването на структурите на инте­
лигентността (Спиърмън, Търстоун, Кател),
или върху процесите й (Хънт, Дженсън,
Саймън). Някои изследователи (Гарднър,
Стърнбърг) се фокусират и върху опитите да
интегрират различните подходи към инте­
лигентността във всеобхватни нейни моде­
ли. Един подход е тя да се разбира от гледна
точка на факторния анализ. Това е статисти­
ческа техника, която има за цел да иденти­
фицира латентните източници на индивиду­
Съществуват няколко основни факторно-
аналитични модели на интелигентността.
Единият е моделът на фактора д на
Спиърмън. Друг е моделът на основните
умствени способности на Търстоун; трети е
моделът на структурата на интелекта (СИ)
на Гилфорд, а четвърти се състои от йерар­
хичните модели на Кател, Върнън и Керъл,
наред с други автори.
2. Кои са някои о т подходите на преработ­
ката на ин ф орм ацията към и н те л и ге н т­
ността? Алтернативен подход към инте­
лигентността е тя да се разбира от гледна
точка на преработката на информацията.
Теоретиците на преработката на информа­
цията искат да разбират интелигентност­
та от в термините на няколко конструкта и
задачи. Сред тях са време за преглед, време
за избор на реакция, скорост на лексикален
достъп, способност за успешно разделяне на
вниманието, компонентите на разсъждени­
ята и решаването на проблеми и комплекс­
ното решаване на проблеми, което може да
се симулира чрез компютри. Свързан подход
е биологичният модел. Той използва все по-
усъвършенствани средства за разглеждане
на мозъка, докато той е ангажиран в инте­
лигентни поведения. Предварителните ре­
зултати подсказват, че скоростта на нервна
проводимост може да играе роля в интели­
гентността. Особено интригуващи са резул­
татите, които показват, че нервната ефикас­
ност и специализацията на мозъчната функ­
602 • ГЛАВА 13 ❖ Човешки и изкуствен интелект
ция вероятно са влиятелни в интелигентна­
та познавателна преработка.
3. Кои са някои от алтернативните станови­
ща за интелигентността? Друг основен под­
ход към разбирането на интелигентността
(базиран на антропологически модел) е кон­
текстуалният. Според него интелигентност­
та е изцяло или частично детерминирана от
културни ценности. Контекстуалните тео­
ретици се различават по степента, до която
вярват, че значението на интелигентността
се променя в отделните култури. Това, кое­
то се смята за интелигентно поведение, до
известна степен е културно относително.
Поведение, което се смята за интелигентно
в една култура, може да се възприема като
неинтелигентно в друга. Да се създаде тест
за интелигентност, който е свободен от кул­
турни влияния, т.е. е справедлив еднакво
към представителите на различни култури,
е трудна, а може би и невъзможна задача.
Членовете на различни култури имат раз­
лични концепции за това, какво представля­
ва интелигентното поведение.
Системните модели на интелигентност­
та искат да надскочат културния контекст.
Теорията на Гарднър за множествената ин­
телигентност конкретизира, че тя не е един­
но понятие, а по-скоро има различни типове
интелигентност, всеки относително незави­
сим от останалите. Триархичната теория на
Стърнбърг за човешката интелигентност я
представя от гледна точка на компоненти­
те на преработката на информацията. Те се
прилагат към опита, за да изпълняват функ­
циите адаптация към средата, оформяне на
средата и подбор на нова среда.
4. Може ли интелигентността да се повиши
и ако да, как? Интелектуалните умения
могат да се преподават. Следователно ин­
телигентността е „гъвкава", а не фиксирана.
Изследователите до голяма степен са съ­
гласни, че известно подобрение е възмож­
но. Те не са съгласни за степента, до която
смятат, че подобни подобрения могат да се
постигнат, и за средствата това да се напра­
ви.
5. По какъв начин интелигентността про­
дължава да се развива в зряла възраст?
Интелигентността продължава да се про­
меня в зряла възраст. Кристализиралите
способности като че ли се увеличават доста
стабилно. Флуидните способности понякога
западат, особено през последните 10 години
преди смъртта. Редица изследователи са изу­
чавали мъдростта, която може да се разглеж­
да като продължение на интелигентността.
Мъдростта включва познания за прагмати-
ката на живота. Мъдрите хора според някои
изследователи търсят общото добро.
6. По какъв начин изследователите се оп­
итват да симулират интелигентност, из­
ползвайки машини като компютрите?
Изследванията върху изкуствения интелект
се провеждат въз основа на тезата, че е как-
то възможно, така и ценно машините да си­
мулират интелигентност. Тестът на Тюринг
цели да оцени степента, до която конкретни
ИИ програми са успели в симулирането на
подобна на човешката интелигентност.
Критиците на ИИ обаче поставят под съмне­
ние както възможността, така и стойността
на опитите машините да се накарат да симу­
лират човешката интелигентност. Те поня­
кога използват проблема „Китайската стая",
за да илюстрират разграничението между
симулирана интелигентност и истинско
разбиране. Могат да се издигнат аргументи
в полза на двете гледни точки. Разработени
са много вече класически ИИ програми. Сред
най-ранните са Logic Theorist („Логически
теоретик"), която доказва теореми в сим­
волната логика, и G eneral Problem Solver
(„Решаващ общи проблеми"), която решава
различни проблеми, използвайки анализа
на целите и средствата. По-късна програма
е SHRDLU. Тя симулира робот, изпълняващ
различни операции в свята от блокчета, на­
пример поставя едно блокче върху друго
или в кутия. Програмите, които моделират
системи от убеждения, включват ELIZA. Тя
е проектирана да симулира недирективен
психотерапевт.
Друга е PARRY, създадена да симулира ми­
сленето на параноиден психиатричен паци­
ент. Експертни системи - програми, разра­
ботени да демонстрират експертни позна­
ния - включват MYCIN, която диагностици­
ра определени бактериални болести, като
анализира резултатите от изследвания на
кръвта. Сред тях са DENDRAL, анализираща
структурата на органични съединения.
 Мислене за мисленето: фактологични, аналитични, творчески и практически въпроси • 603

М И С Л ЕН Е ЗА М ИСЛЕНЕТО:
Ф А КТО ЛО ГИЧНИ, А Н А Л И ТИ Ч Н И , ТВ О РЧ ЕС КИ И П РА КТИ Ч ЕС КИ ВЪПРОСИ
1. Накратко обобщете ключовите нишки в
изследването на ИИ и дайте пример на про­
грама във всяко от направленията.
2. Кои са някои от основните причини за съз­
даването и използването на тестовете за
интелигентност?
3. По какъв начин теорията за множествената
интелигентност се различава от факторно-
аналитичните теории за интелигентност­
та?
4. Кои са някои от силните страни и ограни­
ченията на подхода на преработката на ин­
формацията към интелигентността?
5. Как бихте проектирали програма за пови­
шаване на интелигентността (така, както
вие определяте понятието)?
6. Планирайте експеримент, който ще свърже
физиологичния с когнитивния подход към
интелигентността.
7. По какъв начин някой от структурните под­
ходи към интелигентността би могъл да до­
веде до практически приложения?
8. Контекстуалистите подчертават значение­
то на разглеждането на интелигентността в
даден контекст. Кои са някои от аспектите
на вашия социален, умствен или физически
контекст, които смятате за важни за изразя­
ването на вашата интелигентност?

КЛ Ю Ч О В И ТЕ Р М И Н И
Експертни системи Релевантни на културата тестове Триархична теория за човеш­
Емоционална интелигентност Свободни от културни влия­ ката интелигентност
Интелигентност ния тестове Фактор ,,g"
Контекстуализъм Стъпкова графика Факторен анализ
Модел на структурата на инте­ Теория за множествената ин­
лекта (СИ) телигентност

АНОТИРАНА Д О П Ъ ЛН И ТЕЛН А ЛИТЕРАТУРА

Gray, J. R., & Thompson, Р. М. (2004). Neurobiology
of intelligence: science and ethics. Nature
Neuroscience Reviews, 5, 471-482. Осигурява
обзор на невронаучните изследвания върху
интелигентността.
Lehman, D. R., Chiu, C.-Y., & Schaller, M. (2004).
Psychology and culture. Annual Review o f
Psychology, 55, 689-714. Осигурява обзор на
ефектите на културата върху психичните
процеси.
Sternberg, R. J., & Pretz, J. E. (Eds.). (2005). Cogni-
tion and intelligence. New York: Cambridge
University Press. Всеобхватен обзор на отно­
шението между познавателната дейност и
интелигентността, покриващ практически
всички аспекти на познанието, адресирани
в тази книга.

яшттттатшштттшташтяияшшяшяя
Р ечник
Автобиографична памет: отнася се до паметта Асоциационизъм: изследва как събитията
за личната история.
Автоматизация: процесът, чрез който дадена
процедура се променя от изключително съ­
знателна в относително автоматична; нари­
ча се и „превръщане в процедура".
Автоматични процеси: не включват съзнате­
лен контрол.
Агнозия: тежък дефицит на способността за
възприемане на сетивна информация.
Аксон: частта от неврона, през която се осъ­
ществява интранервната проводимост (чрез
потенциал за действие) и крайната му точка,
където се намират окончанията, освобожда­
ващи невротрансмитери.
Алгоритми: последователности от операции,
които могат да се повтарят отново и отново,
и които на теория гарантират решаването на
даден проблем.
Амакринни клетки: заедно с хоризонталните
клетки изграждат единични латерални връз­
ки между съседни зони на ретината в сред­
ния пласт от клетки.
Амнезия: тежка загуба на експлицитната памет.
Анализ: разчупване на целия комплексен про­
блем на управляеми елементи.
Аналогови кодове: форма на представяне на
познанието, която запазва основните пер-
цептивни характеристики на представяното
за физическите стимули, които наблюдаваме
в средата си.
Антероградна амнезия: неспособността да се
възпроизвеждат от паметта събития, които
са се случили след травматично събитие.
Артефактни категории: групирания, които са
планирани или измислени от хората, за да
служат на определени цели или функции.
* .чпп<т Ш8ИВ11МММ1
или идеите се асоциират едни с други в съз­
нанието, за да доведат до някаква форма на
учене.
Афазия: влошаване на езиковото функциони­
ране, причинено от увреждане на мозъка.
Бадемовидно ядро: играе важна роля в емоци­
ите, особено в гнева и агресията.
Базисен процент: отнася се до разпростране­
нието на дадено събитие или характеристика
в популацията от събития или характеристи­
ки.
Базисно ниво: степента на специфичност на
понятие, което като че ли е нивото в йерар­
хията, предпочитано пред другите нива; по­
някога се нарича „естествено ниво".
Бдителност: отнася се до способността на чо­
века да обръща внимание на област на стиму­
лация през продължителен период, през кой­
то той иска да открие появата на определен
целеви стимул, представляващ интерес.
Билингвисти: хора, които говорят два езика.
Бинокулярни насоки за дълбочина: базират
се на получаването на сетивна информация в
три измерения от двете очи.
Биполярни клетки: осъществяват двойни
връзки към и от ганглийните клетки, както
и назад и напред към трети пласт клетки в
ретината.
Бихейвиоризъм: теоретичен светоглед, според
който психологията трябва да се фокусира
само върху отношението между наблюдаемо-
то поведение, от една страна, и събитията
или стимулите в средата, от друга.
Болест на Алцхаймер: болест на хората в на­
преднала възраст, която предизвиква демен-
ция, както и прогресивна загуба на паметта.
606 • РЕЧНИК
Бърборене: бебешката „реч", състояща се до го­
ляма степен от отчетливи фонеми - гласни и
съгласни, - които са характерни за майчиния
език на бебето.
Вербална лекота: експресивната способност
да се създава езиков продукт.
Вербално разбиране: способността да се раз­
бират писмени и говорими езикови входящи
данни, например изречения и параграфи.
Внимание: активната познавателна преработ­
ка на ограничено количество информация от
огромната информация, налична чрез сети­
вата, паметта и познавателните процеси; фо­
кусиране върху малък поднабор от съществу­
ващи стимули.
Възли на Ранвиер: малки празноти в миелино-
вата обвивка по аксона, които служат за още
по-голямо ускоряване на скоростта на про­
веждане.
Възли: елементите на мрежата.
Възприятие: набор от процеси, чрез които раз­
познаваме, организираме и осмисляме усе­
щанията, които получаваме от стимулите в
средата.
Възпроизвеждане: извличане на факт, дума
или друг информационен айтем от паметта.
Ганглийни клетки: вид неврон, който обик­
новено е разположен близо до вътрешната
повърхност на ретината на окото; получават
зрителна информация от фоторецептори-
те чрез биполярните клетки и амакринните
клетки; изпращат зрителна информация от
ретината към няколко различни части на мо­
зъка, например таламуса и хипоталамуса.
Гещалтистки подход към възприятието за
форма: базира се на идеята, че цялото е не
просто сбор на неговите части.
Гещалтпсихология: гласи, че най-добре можем
да разберем психичните явления, когато ги
разглеждаме като организирани, структури­
рани цялости.
Главен мозък: органът в тялото ни, който най-
пряко контролира мислите, емоциите и мо­
тивацията ни.
Глаголна фраза: синтактична структура, която
съдържа поне един глагол и онова, върху кое­
то той въздейства, ако има такова.
Граматика на структурата на фразата: анали­
зира структурата на фразите така, както се
използват.
Граматика: изучаването на езика от гледна
точка на повтарящите се модели.
Грешка на свръхразтягането: погрешно раз­
ширяване на значението на думите в същест­
вуващия лексикон, за да покриват неща и
идеи, за които липсва нова дума.
Грешка: погрешно разсъждение.
Грешки на езика: непреднамерени езикови
грешки в това, което казваме.
Гукане: изразяване на бебето, създаващо глас­
ни звуци.
Дедуктивна валидност: логическа правилност.
Дедуктивни разсъждения: процесът на раз-
съждаване от едно или повече общи твърде­
ния за известното за достигане до логически
сигурно заключение.
Декларативно познание: познание за факти­
те, което може да се формулира.
Дендрити: подобните на клони структури на
всеки неврон, които се простират до синап-
сите с другите неврони и получават неврохи-
мически съобщения, изпратени в синапсите
от други неврони.
Детска амнезия: неспособността да се възпро­
извеждат събития, случили се, докато сме
били много малки.
Дефинираща характеристика: необходим ат­
рибут.
Диалект: регионален вид език, разграничаван
чрез характеристики като речник, синтаксис
и произношение.
Дивергентно мислене: когато човек се опитва
да генерира разнообразие от възможни ал­
тернативни решения на даден проблем.
Дискурс: обхваща езиковата употреба на ниво
отвъд изречението, например в разговор, па­
раграфи, истории, глави и цели литературни
произведения.
Дислексия: трудности в дешифрирането, чете­
нето и разбирането на текст.
Добре структурирани проблеми: проблеми,
които имат ясно дефинирани пътища към ре­
шението.
Достъпност: степента, до която можем да има­
ме достъп до съществуващата информация.
Дълбока структура: отнася се до фундамен­
талната синтактична структура, която свърз­
ва различните фразови структури чрез при­
ложението на различни трансформационни
правила.

Дълбочина: разстоянието от дадена повърх­
ност, обикновено използвайки собственото
тяло като референтна повърхност, когато се
говори от гледан точка на възприятието на
дълбочина.
Дълговременна памет: много голям обем, спо­
собен да съхранява информация за много
дълги периоди, може би до безкрайност.
Дялове: разделението на мозъчните полукъл­
ба и кората на четири части.
Евристика: неформална, интуитивна страте­
гия, която понякога води до ефективно реше­
ние, а друг път - не.
Еврисгиката наличност: познавателен съкра­
тен път, който се използва, когато правим
преценки на базата на това, колко лесно мо­
жем да си припомним според нас релевантни
примери на дадено явление.
Език: използването на организирано средство
за комбиниране на думи, за да се общува.
Езикови универсални: характерни модели във
всички езици на различните култури.
Екологична валидност: степента, до която опре­
делени резултати в един контекст на средата
могат да се смятат за релевантни извън него.
Експертни системи: компютърни програми,
които могат да изпълняват задачи така, как-
то експерта в твърде специфична област.
Експлицитна памет: когато участниците се
ангажират в съзнателно възпроизвеждане от
паметта.
Електроенцефалограми (ЕЕГ): запис на елек­
трическите честоти и интензивност на жи­
вия мозък, обикновено се записват за отно­
сително дълги периоди.
Елиминиране по аспекти: появява се, когато
елиминираме алтернативите чрез фокусира­
не върху аспекти на всяка алтернатива една
по една.
Емоционална интелигентност: способността
да се възприемат и изразяват емоции, да се
асимилира емоцията в мисленето, да се раз­
бира и разсъждава с емоции и те да се регули­
рат у себе си и другите.
Емпирик: човек, според който придобиваме
познания чрез емпиричните свидетелства.
Епизоден буфер: система с ограничен капаци­
тет, която може да свързва информацията от
помощни системи и от дълговременната па­
мет с единна епизодна представа.
РЕЧНИК • 607
Епизодна памет: съхранява лично преживени­
те събития или епизоди.
Естествени категории: групирания, които се
появяват естествено в света.
Ефект на новостта: отнася се до по-доброто
възпроизвеждане на думи, които са близо до
края на списъка.
Ефект на превъзходството на думите: бук­
вите се четат по-лесно, когато са вместени в
думи, отколкото когато са представени изо­
лирано или с букви, които не образуват думи.
Ефект на първенството: отнася се до по-до­
брото възпроизвеждане на думи в или близо
до началото на списък.
Ефект на Струп: демонстрира психологическа­
та трудност на селективното обръщане на
внимание на цвета на мастилото и опитите
да се пренебрегне думата, която е напечатана
с мастило в същия цвят.
Ефект на създаването на асоциативна връз­
ка: възникващата активация на възела.
Жаргон: специфичен език, използван от даде­
на група, например професионална или зана­
ятчийска.
Зависима променлива: реакцията, която се из­
мерва и за която се приема, че е ефект от една
или повече независими променливи.
Задоволяване на минималните условия: по­
явява се, когато обмисляме възможностите
една по една и след това избираме някоя в
момента, в който открием, че задоволява или
е просто достатъчно добра в посрещането на
минималното ни ниво на приемливост.
Закон за сбитостта: тенденцията да се възпри­
ема някаква зрителна последователност по
начин, който организира най-просто отдел­
ните елементи в стабилна и кохерентна фор­
ма.
Зле структурирани проблеми: проблеми, кои­
то нямат добре дефинирани пътища към ре­
шението.
Зрителен нерв: нервът, който предава инфор­
мацията от ретината към мозъка.
Зрителна атаксия: влошен зрителен контрол
на ръката при посягане към зрителна цел.
Зрително-пространствен скицник: за кратко
задържа някои зрителни образи.
Извличане (памет): отнася се до начина, по
който имате достъп до информацията, съхра­
нена в паметта.
608 • РЕЧНИК
Изкуствен интелект (ИИ): опитът на хора да
конструират системи, които демонстрират
интелигентност и особено интелигентна
преработка на информацията; интелигент­
ност в системите за преработка на символи,
например компютри.
Изоморфен: формалната структура е една и
съща, само съдържанието се различава.
Изпълнителен център: координира дейността
на вниманието и управлява реакциите.
Иконична памет: дискретен зрителен сетивен
регистър, който съхранява информацията за
много кратки периоди.
Илюзорна корелация: появява се, когато сме
склонни да виждаме определени събития
или атрибути и категории като вървящи за­
едно, защото сме предразположени да го на­
правим.
Имплицитна памет: когато си спомняме нещо,
но не осъзнаваме, че се опитваме да го напра­
вим.
Индиректни молби: отправяне на молба, без
това да се прави явно.
Индуктивни разсъждения: процесът на раз-
съждаване на базата на конкретни факти или
наблюдения, за да се достигне до вероятно
заключение, което може да обясни фактите.
Инкубация: оставяне на проблема настрана за
известно време, без съзнателно да мислим за
него.
Инсайт на селективно комбиниране: включва
селективно кодиране и сравняване на късове
релевантна информация и комбинирането на
тази информация по нов, продуктивен начин.
Инсайт на селективното кодиране: включва
разграничаването на релевантната от нере-
левантната информация.
Инсайт на селективното сравнение: включва
нови възприятия на начина, по който новата
информация се свързва със старата.
Инсайт: характерно и понякога привидно вне­
запно разбиране на проблем или стратегия,
което подпомага решаването му.
Инструмент за усвояване на езика: биологич­
но вроден механизъм, който подпомага усво­
яването на езика.
Интелигентност: способността да се учи от
опита, използвайки метапознавателни про­
цеси, за да се подпомага ученето, и способнос­
тта за адаптация към заобикалящата среда.
Интерференция: появява се, когато конку­
рентна информация кара човека да забрави
нещо.
Интроспекция: поглед навътре към късовете
информация, преминаващи през съзнанието.
Ипсилатерален пренос: от същата страна.
Категориално възприятие: прекъснати кате­
гории речеви звукове.
Категоричен силогизъм: дедуктивен аргу­
мент, в който взаимоотношението между три
термина в две предпоставки включва катего­
риално членство.
Категория: понятие, което функционира за ор­
ганизиране или посочване на аспекти на ек­
вивалентност сред други понятия, основани
на общи характеристики или сходство с про­
тотип.
Каузални заключения: преценка дали нещо е
причина за нещо друго.
Коартикуяация: появява се, когато фонемите
или други единици се изговарят по начин,
който ги припокрива във времето.
Когнитивизъм: убеждението, че голяма част
от човешкото поведение може да се разбере
от гледна точка на начина, по който хората
мислят.
Когнитивна наука: междудисциплинарна об­
ласт, която използва идеи и методи от ког-
нитивната психология, психобиологията, из­
куствения интелект, философията, лингвис­
тиката и антропологията.
Когнитивна психология: изучаването как хо­
рата възприемат, учат, помнят и мислят за
информацията.
Когнитивни карти: вътрешни представи за
физическата среда, особено центриращи се
върху пространствените взаимоотношения.
Кодиране: отнася се до начина, по който транс­
формирате физически, сетивни входящи дан­
ни в тип представяне, което може да се въве­
де в паметта.
Колбички: един от двата вида фоторецептори
в окото; по-малобройни, по-къси, по-дебели
и по-силно концентрирани в зоната на фове-
ята в ретината, отколкото в периферията на
ретината, отколкото пръчиците (другия тип
фоторецептори); на практика не функциони­
рат в сумрак, но са изключително ефективни
на ярка светлина и са от съществено значе­
ние за цветното зрение.

Комуникация: размяна на мисли в диалог. Лингвистична относителност: твърдението,
Конвергентно мислене: опит за стесняване на че говорещите различни езици имат различ­
множеството възможности, за да се слеят в
един-единствен най-добър отговор.
Конекционистки модели: според тези модели
боравим с огромен брой познавателни опера­
ции едновременно чрез мрежа, разпределена
на безчет места в мозъка.
Конотация: емоционалните обертонове на ду­
мата, предположения и други неексплицитни
значения.
Консолидация: процесът на интегриране на
новата информация в паметта.
Конструктивен: предишният опит влияе вър­
ху начина, по който си спомняме нещата и
какво всъщност си спомняме от съхраненото
в паметта.
Конструктивно възприятие: възприемащият
изгражда (конструира) познавателно разби­
ране (възприятие) за стимула или използва
сетивната информация като основа на струк­
турата, но използва и други източници на ин­
формация, за да изгради възприятието.
Контекстуализъм: убеждението, че интели­
гентността трябва да се разбира в реалния й
контекст.
Контекстуални ефекти: влиянието на заоби­
калящата среда върху възприятието.
Контралатерално: от едната към другата стра­
на.
Контролирани процеси: достъпни за съзнате­
лен контрол и дори го изискват.
Конюнктивно търсене: търсене на определе­
на комбинация (конюнкция: събиране) от ха­
рактеристики.
Кратковременна памет: способна да съхраня­
ва информацията за малко по-дълги периоди,
но с относително ограничен капацитет.
Културно релевантни тестове: измерват уме­
нията и познанията, които са свързани с пре­
живяванията в културата на полагащите ги.
Лексикален достъп: идентификацията на
дума, която ни позволява да имаме достъп до
значението й от паметта.
Лексикални процеси: използвани за иденти­
фициране на буквите и лексикона на думите
- целия набор от морфеми в даден език или в
езиковия репертоар на човека.
Лимбична система: важна за емоциите, моти­
вацията, паметта и ученето.
РЕЧНИК • 609
ни познавателни системи и те влияят върху
начините, по които хората, говорещи различ­
ните езици, мислят за света.
Локализация на функцията: отнася се до спе­
цифичните области на мозъка, които контро­
лират конкретни умения или поведения.
Магнитен резонанс (MRI): техника за получа­
ване на образи с голяма резолюция на струк­
турата на живия мозък чрез изчисляване и
анализиране на магнитните промени в енер­
гията на орбитите на ядрените частици в мо­
лекулите на тялото.
Магнитоенцефалография (MEG): техника за
получаване на образи, която измерва маг­
нитните полета, генерирани от електриче­
ската активност в мозъка чрез изключително
чувствителни инструменти за измерване.
Мазолесто тяло (corpus callosum): плътен аг­
регат от нервни влакна, свързващи двете мо­
зъчни полукълба.
Малък мозък: контролира телесната коорди­
нация, равновесието и мускулния тонус, как-
то и някои аспекти на паметта, включително
процедурно-свързаните движения; от латин­
ското cerebellum.
Масирана практика: учене, при което сесиите
са сгъстени в много кратък период от време.
Метапамет: стратегии, включващи разсъжда-
ване върху собствените ни паметови процеси
с цел подобряване на паметта.
Метапознание: разбирането ни и контролът
върху познавателната ни дейност; способ­
ността ни да мислим за и да контролираме
собствените си мисловни процеси и начини­
те за засилване на мисленето.
Метафора: две съществителни, съпоставени
по начин, който утвърждава сходствата им,
като не отрича различията между тях.
Миелин: мастно вещество, покриващо аксоните
на някои неврони, което подпомага скоростта
и точността на невронната комуникация.
Мнемонист: човек, който демонстрира изклю­
чително големи паметови способности, обик­
новено базирани на използването на специ­
ална техника за засилване на паметта.
Мнемонични средства: специфични техники
за подпомагане на запаметяването на списц-
ци от думи.
610 • РЕЧНИК
Модели на паралелно разпределената пре­
работка или конекционистки модели: б о ­
равенето с много голям брой познавателни
операции едновременно чрез мрежа, разпре­
делена между безброй локуси в мозъка.
Модулен: разделен на дискретни модули, кои­
то функционират повече или по-малко неза­
висимо един от друг.
Мозъчен ствол: свързва прозенцефалона с
гръбначния мозък.
Мозъчна кора: формира дебел 1- до 3-милиме-
тров пласт, който обгръща повърхността на
мозъка в нещо като кората на дърво.
Мозъчни полукълба: двете половини на м озъ ­
ка.
Монокулярни насоки за дълбочина: могат да
се представят само в две измерения и да се
наблюдават само с едното око.
Монолингвисти: хора, които говорят само
един език.
Морфема: най-малката частица, която носи
значение в конкретен език.
Мост: служи като релейна станция, защ ото съ­
държа нервни влакна, предаващи сигналите
от една част на мозъка към друга.
Мрежи: плетеница от взаимоотношения (на­
пример приписване на категориално член­
ство) между невроните във възлите.
Мултимодална теория: приема, че внимание­
то е гъвкаво; избирането на едно съобщ ение
пред друго може да се направи на всяка от
различните точки в хода на преработката на
информацията.
Наличност: присъствието на информацията в
дълговременната памет.
Насочена към децата реч: използването на
по-прости конструкции на изреченията, ко-
гато се говори с бебета или малки деца.
Неврони: отделните нервни клетки.
Невротрансмитери: химически пратеници, из­
ползвани за общуването между невроните.
Независима променлива: променлива, която
варира или целенасочено е манипулирана и
влияе върху една или повече зависими про­
менливи.
Нервна система: организираната мрежа от
клетки (неврони), чрез които човек получава
информация от средата, преработва я и след
това взаимодейства със средата.
Номинален вид: произволното приписване на
етикет на дадена цялост, която отговаря на оп­
ределени предварително определени условия.
Обозначаване: строга речникова дефиниция
на думата.
Образи: ум ствен ите представи за неща, които
в момента не се усещ ат от сетивните органи.
Образци: типични представители на категория.
Ограничена рационалност: убеждението, че
сме рационални, но в определени граници.
Окончания: топчета в края на всеки клон на
аксона; всяко топче може да освобождава хи­
мически невротрансм итер в резултат на ак­
тивен потенциал.
Окципитален дял: свързан със зрителната
преработка, първичната моторна кора, коя­
то специализира в планирането, контрола и
изпълнението на движ ението, особено дви­
жение, което включва някакъв вид забавена
реакция.
Основано на теория становище за значение­
то: приема, че хората разбират и категоризи­
рат понятията от гледна точка на имплицитни
теории, или общ и идеи, които те имат за тях.
Основен възел: кой то активира свързан възел;
тази активация е известна като ефект на съз­
даване на асоциативна връзка.
Отвикване: промяна в познат стимул, която ни
кара да започнем да забелязваме стимула от­
ново.
Откриване на сигнала: откриването на поява­
та на определен стимул.
Отрицателен трансфер: появява се, когато ре­
шаването на по-ранен проблем затруднява
решаването на по-късен.
Памет: средството, чрез което съхраняваме и
възстановяваме миналия си опит, за да из­
ползваме информацията в настоящия момент.
Паралелна преработка: появява се, когато
множ ество операции се изпълняват едновре­
менно.
Париетален дял: свързан със соматосензорна-
та преработка.
Пациенти с разцепен мозък: хора, които са
претърпели операция, прекъсваща мазолес-
тото тяло (corpus callosum).
Перцептивна константност: появява се, кога­
то възприятието ни за обекта остава едно и
същ о дори когато близкото усещане на дале­
чен обект се променя.

Повторение: многократното повтаряне на да­
ден айтем.
Повърхностна структура: ниво на синтактичен
анализ, който включва конкретната синтак­
тична последователност от думи в изречение­
то и на всяка от различните фразови структу­
ри, които могат да възникнат в резултат.
Позитрон-емисионна томография (РЕТ): из­
мерва увеличението на консумацията на глю-
коза в активните мозъчни зони по време на
определени видове преработка на информа­
цията.
Положителен трансфер: появява се, когато
решението на по-ранен проблем улеснява ре­
шаването на нов проблем.
Понятие: идея за нещо, която осигурява сред­
ство за разбиране на света.
Прагматика: изучаването на начина, по който
хората използват езика.
Прагматици: хора, които вярват, че познание­
то се валидизира чрез полезността си.
Прагматични схеми на разсъждения: общи
организиращи принципи или правила, свър­
зани с определени типове цели, например
разрешения, задължения или причинно-
следствени връзки.
Предпоставки: твърдения, за които се издигат
аргументи.
Представителност: появява се, когато преце­
няваме вероятността на несигурно събитие
според (1) видимото му сходство със или
представяне на популацията, от която е из­
влечено, и (2) степента, до която отразява
видимите характеристики на процеса, чрез
който е генерирано (например случайност).
Представяне на двете уши: представяне на
две съобщения, а понякога само на едно съ­
общение на двете уши едновременно.
Представяне на двете уши: представяне на
различно съобщение на всяко ухо.
Представяне на познанието: формата в съ­
знанието за онова, което знаете за неща,
идеи, събития и т.н., които съществуват из­
вън съзнанието ви.
Преценки и вземане на решения: използвани
за избиране измежду възможности или оце­
няване на възможности.
Привикване: включва свикването със стимула,
така че постепенно започваме да му обръща­
ме все по-малко внимание.
РЕЧНИК • 611
Принцип на сътрудничеството: принцип в
разговора, който гласи, че искаме да общува­
ме по начин, който улеснява слушателя ни да
разбира какво имаме предвид.
Проактивна интерференция: появява се, ко­
гато интерфериращият материал се появява
преди, а не след ученето на материала, който
трябва да се запомни.
Проблем на коктейлното парти: процесът на
проследяване на разговора пред лицето на
разсейването от други разговори.
Проверка на хипотези: становище за усвоя­
ването на езика, според което децата усвоя­
ват езика, като умствено си формират експе­
риментални хипотези за него въз основа на
унаследената им способност за усвояване на
езика и след това проверяват тези хипотези
в средата.
Продуктивна система: състои се от целия на­
бор от правила (продукции) за изпълнението
на задачата или използването на умението.
Продуктивно мислене: включва прозрения,
които надскачат ограниченията на същест­
вуващите асоциации.
Продукция: генериране и изпълняване на про­
цедура.
Продълговат мозък: мозъчна структура, която
контролира сърдечната дейност и до голяма
степен дишането, преглъщането и храносми­
лането
Прозрачност: появява се, когато хората виж­
дат аналогии там, където те не съществуват,
заради сходство в съдържанието.
Пропозиционна теория: убеждение, според
което познанието се представя само чрез ле­
жащи в основата пропозиции, а не под форма­
та на образи на думите и други символи.
Пропозиция: твърдение, което може да е или
вярно, или невярно.
Пространство на проблема: вселената от
всички възможни действия, които могат да
се приложат към решаването на проблема,
имайки предвид ограниченията, важащи за
решението му.
Прототип: средното за клас от свързани обек­
ти или модели, което интегрира всички най-
типични (най-често наблюдавани) характе­
ристики на класа.
Процедурно познание: познание за процеду­
рите, които може да се приложат.
612 • РЕЧНИК
Процеси на разбиране: използвани за осм и с­
ляне на текста като цяло.
Пръчици: чувствителни към светлина ф оторе-
цептори в ретината на окото, които осигуря­
ват периферното зрение и сп особн остта да се
виждат обекти нощем или в сумрак; пръчи­
ците не са чувствителни към цветовете.
Психолингвистика: психологията на езика ни
така, както взаимодейства с човеш кото съ ­
знание.
Първична моторна кора: зона на мозъчната
кора, която е отговорна предимно за насочва­
не на движенията на всички мускули.
Първична соматосензорна кора: получава ин­
формация от сетивата за натиск, структура,
температура и болка.
Работна памет: задържа само най-скоро акти­
вираната част от дълговременната памет и
извежда тези активирани елементи във и от
краткия, временен паметов склад.
Разделено внимание: разпределение на на­
личните ресурси на вниманието, за да се ко­
ординира изпълнението на повече от една
задача в даден момент.
Разпад: появява се, когато просто преминава­
нето на времето е причината човек да забра­
ви.
Разпознаване: избиране или по друг начин
идентифициране на айтем като този, който
сте учили по-рано.
Разпределена практика: учене, при което раз­
личните сесии са разположени през интерва­
ли във времето.
Разпростираща се активация: възбуда, която
се разпространява към няколко възли в даде­
на мрежа.
Разсейващи фактори: нецелеви стимул, който
отклонява вниманието ни от целевия стимул.
Разсъждения: процесът на извличане на за­
ключения от принципи и от доказателства.
Рамка на нивата на преработка: постулира,
че паметта не се състои от три или какъвто
и да е брой отделни „складове“, а варира по
непрекъснато измерение от гледна точка на
дълбочина на кодирането.
Рационалист: човек, който вярва, че пътят към
познанието е логическият анализ.
Реконструктивен: включващ използването на
различни стратегии (например търсене на
насоки, извличане на заключения) за извли­
чане на първоначалните паметови следи за
преживяванията ни и след това повторното
построяване на първоначалните преживява­
ния като база за извличането.
Ретикуларна активираща система (РАС): мре­
жа от неврони, кои то са от съществено зна­
чение за регулирането на съзнанието (сън,
будност, ф изиологична възбуда и дори вни­
мание към такива жизненоважни функции
като сърдечен пуЛс и диш ане); наречена и ре­
тикуларна формация.
Ретина: мрежа от неврони, разположена в по-
голямата част от задната (постериорната)
повърхност на окото. Ретината е мястото,
където електромагнитната светлинна енер­
гия се трансдуцира, т.е. конвертира в нервни
електрохимични импулси.
Ретроактивна интерференция: причинена от
активност, появяваща се след като сме нау­
чили нещо, но преди да искат от нас да си го
припомним; наречена и ретроактивно потис­
кане.
Ретроградна амнезия: появява се, когато хо­
рата губят съзнателната си памет за събития
преди това, к оето е предизвикало травмата,
причинила загубата на паметта.
Ретроспективен уклон: когато ретроспектив­
но разглеждаме ситуацията, вярваме, че лес­
но можем да видим всички знаци и събития,
водещи до определен резултат.
Решаване на проблеми: усилие да се преодо­
леят пречките по пътя към решението.
Свободен от културно влияние: еднакво под­
ходящ и справедлив за представителите на
всички култури.
Свръхрегулация: появява се, когато хората
прилагат общ ите правила на езика към из­
ключенията от нормата.
Свръхувереност: надценяването на собствени­
те умения, познания или преценка.
Свързани със събитие потенциали: електро­
физиологична реакция на стимул, независи­
мо дали е вътреш ен или външен.
Селективно внимание: избиране да се обръ­
ща внимание на някои стимули, а други да се
пренебрегват.
Семантика: изучаването на значението на ези­
ка.
Семантична мрежа: мрежа от взаимосвързани
елементи на значението.

Семантична памет: съхранява общите позна­
ния за света.
Септум: участва в гнева и страха.
Серийна преработка: средството, чрез което
информацията се обработва чрез линейна
последователност от операции, една по една.
Сетивна адаптация: намаляване на внимание­
то към даден стимул, което не е обект на съ­
знателен контрол.
Сетивна памет: способна да съхранява относи­
телно ограничено количество информация
за много кратки периоди.
Сигнал: целеви стимул.
Силогизми: дедуктивни аргументи, които
включват извличане на заключения от две
предпоставки.
Символно представяне: означава, че взаимо­
отношението между света и това, което се
представя, е просто произволно.
Синапс: малка празнота между невроните, коя­
то служи точка на контакт между окончания­
та на един или повече неврона и дендритите
на един или повече други неврони.
Синдром на Корсаков: предизвиква загуба на
паметовата функция.
Синтаксис: отнася се до начина, по който по­
требителите на определен език обединяват
думи, за да формират изречения.
Синтез: обединяване на различни идеи, за да се
подредят в нещо полезно.
Слепота за промяната: неспособността да се
възприемат промени в обектите или сцени­
те, които се разглеждат
Сливащи се операции: използването на мно­
жество подходи и техники за адресиране на
даден проблем.
Сляпо зрение: остатъци от способност за зри­
телно възприятие в слепи зони.
Сома: клетъчното тяло на неврона, което е
частта от него със съществено значение за
живота и възпроизвеждането на клетката.
Специфичност на кодирането: какво се въз­
произвежда от паметта зависи от онова, кое­
то е кодирано.
Спомени светкавица: изключително ярък и
жив спомен за събитие.
Сравнение: въвежда „като“ или „досущ“ в срав­
нение между две неща.
РЕЧНИК • 613
Статистическа значимост: сочи вероятността
даден набор от резултати да се получи, ако
действат единствено случайни фактори.
Стереотипи: убеждения, че членовете на соци­
ална група в по-голяма или по-малка степен
притежават определени типове характерис­
тики.
Структура на интелекта (СИ): моделът на
Гилфорд на тримерната структура на интеле­
кта, обхващащ различно съдържание, опера­
ции и продукти на интелигентността.
Структурализъм: иска да разбере структурата
(конфигурацията от елементи) на психиката
и възприятията чрез анализирането на тези
възприятия на съставните им компоненти.
Стъпкова схема: модел на пътя за достигане до
цел или решаване на проблем.
Субективна вероятност: преценка, базирана
на оценките на човека на вероятността, а не
обективни статистически изчисления.
Субективна полза: преценка, базирана на въз­
приетото от човека тегло на ползата (стой­
ността), а не на обективни критерии.
Схеми: умствени рамки за представяне на позна­
нието, което обхваща поредица от взаимос­
вързани понятия в смислена организация.
Сценарий: структура, която описва подходяща­
та последователност от събития в определен
контекст.
Съдържателни морфеми: думите, които пре­
дават голямата част от значението в езика.
Създаване на предварителна асоциативна
връзка: подпомагането на способността да
се използва отсъстваща информация; поя­
вява се, когато разпознаването на определе­
ни стимули е повлияно от предварителното
представяне на същите или сходни стимули.
Съзнание: включва както процеса, така и съ­
държанието на съзнанието.
Съхранение (памет): отнася се до начина, по
който се съхранява кодираната информация
в паметта.
Съществителна фраза: синтактична структу­
ра, която съдържа поне едно съществително
(често подлогът на изречението) и включва
всички релевантни описания на съществи­
телното.
Таламус: предава постъпващата сетивна ин­
формация през групи неврони, които я про­
ектират към подходящата зона в кората.
614 • РЕЧНИК
Творчество: процесът на създаване на нещо,
едновременно оригинално и ценно.
Телеграфна реч: може да се използва за опис­
ване на изказвания от 2 -3 думи и дори малко
по-дълги, ако някои функционални морфеми
са пропуснати.
Тематични роли: начини, по които айтемите
могат да се използват в контекста на общ у­
ването.
Темпорален дял: асоцииран е със слуховата
преработка.
Теории отгоре надолу: ръководени от висш и­
те познавателни процеси, същ ествуващ ото
познание и предишните очаквания.
Теории отдолу нагоре: ръководени от данните
(т.е. от стимулите) теории.
Теория за двойния код: убеждението, че по­
знанието е представено както в образи, така
и в символи.
Теория за директното възприятие: убеж де­
нието, че поредицата от информация, по­
стъпваща в сетивните рецептори, включи­
телно сетивната кора, е всичко, от което се
нуждаем, за да възприемем нещо.
Теория за интегрирането на характеристи­
ките: обяснява относителната лекота на про­
веждане на търсене на характеристиките и
относителната трудност на търсенето на ко-
нюнкция.
Теория за интерференцията: отнася се до ста­
новището, че забравянето се появява, защо-
то спомнянето на определени думи пречи на
възпроизвеждането на други думи.
Теория за множествената интелигентност:
убеждението, че интелигентността се състои
от множество независими конструкти, а не е
един-единствен, единен конструкт.
Теория за откриването на сигнала: теория
за начина, по който откриване стимули, коя­
то включва четири възможни резултата от
присъствието или отсъ стви ето на стимул, и
нашето откриване или неоткриване на сти ­
мула.
Теория за прототипите: приема, че категории­
те се формират на базата на (прототипен или
усреднен) модел на категорията.
Теория за разпада: приема, че информацията
се забравя заради постепенно изчезване, а не
заради изместване на паметовата следа.
Теория за разпознаването по компоненти:
убеж дението, че бъ рзо разпознаваме обек­
тите, като наблюдаваме краищата им и след
това ги деком позирам е на геони.
Теория: организирано цяло от общи обясни­
телни принципи за дадено явление.
Транскраниална магнитна стимулация
(TMS): техника, която временно разстройва
нормалната активност на мозъка в ограни­
чена зона. Тази техника изисква поставяне­
то на спирала върху главата на човека и след
това пускането на електрически ток през
нея. Електрическият ток създава магнитно
поле. То нарушава активността на малка зона
(оби кн овен о не повече от един кубичен сан­
тим етър) под него. Изследователят може да
наблюдава познавателното функциониране,
когато е нарушена определена зона.
Трансфер: всякакво пренасяте на познание или
умение от една проблемна ситуация в друга.
Трансформационна граматика: включва изу­
чаването на трансформационните правила,
които ръководят начините, по които фун­
даменталните пропозиции могат да се пре-
подредят, за да ф ормират различни фразови
структури.
Триархична теория за човешката интели­
гентност: убеж дението, че интелигентност­
та се съ стои от три аспекта, засягащи отноше­
нието на интелигентността към (1) вътреш­
ния свят на човека, (2) опита и (3) външния
свят.
Търсене на характеристики: сканиране на
средата за определена характеристика или
характеристики.
Търсене: отнася се до сканирането на среда­
та за определена характеристика - активно
търсене на нещо, когато не сме сигурни къде
ще се появи.
Умствена ротация: включва ротационно тран­
сформиране на зрителната представа за
обекта.
Умствени модели: познавателни структури,
които хората конструират, за да разберат и
да обясняват преживяванията си; вътрешно
представяне на информацията, съответства­
що аналогово на онова, което е представяно.
Условно разсъждение: появява се, когато чо­
векът трябва да прави заключение на базата
на твърдения от вида „ако... т о “.

Установка: умствена нагласа, включваща съ­
ществуващ модел за представяне на пробле­
ма, контекста му или процедура за решаване­
то му.
Фактор ,,g": обща способност.
Факторен анализ: статистически метод за раз­
деляне на даден конструкт на няколко хипо­
тетични фактори или черти, които според
изследователя формират основата на инди­
видуалните различия в изпълнението.
Фигура-фон: това, което изпъква срещу от­
стъпващото на заден план.
Физиологична възбуда: степента на физиоло­
гично възбуждане, откликване и готовност
за действие спрямо базисно ниво.
Фовея: частта от окото, разположена в центъра
на ретината, която до голяма степен е отго­
ворна за острото централно зрение, използ­
вано от хората в дейности като четене или
гледане на телевизия или филм.
Фонема: най-малката единица на речеви звук,
която може да се използва за разграничаване
на едно изказване на даден език от друго.
Фонологичен клуп: за кратко задържа въ­
трешната реч за вербално разбиране и за
акустично репетиране.
Фотопигменти: химически вещества, които
абсорбират светлината и по този начин по­
ставят началото на сложен процес на транс-
дукция, който трансформира физическата
електромагнитна енергия в електрохимичен
нервен импулс; пръчиците и колбичките съ­
държат различни типове фотопигменти; раз­
личните типове фотопигменти абсорбират
различни количества светлина и могат да от­
криват различни оттенъци.
Фоторецептори: третият пласт на ретината
съдържа фоторецептори, които трансфор­
мират светлинната енергия в електромеха­
нична.
Фронтален дял: асоцииран с моторната прера­
ботка и висшите психични процеси, напри­
мер абстрактните разсъждения.
Функционален магнитен резонанс (fMRI):
техника за представяне на образ на мозъка,
която използва магнитни полета, за да кон­
струира детайлно представяне в три измере­
ния на активността в различни части на мо­
зъка в даден момент.
РЕЧНИК • 615
Функционализъм: цели да разбере какво хора­
та правят и защо.
Функционална фиксираност: неспособността
да се осъзнае, че нещо, което има определе­
на употреба, може да се използва и за други
функции.
Функционални морфеми: морфеми, които до­
бавят детайли и нюанси към значението на
съдържателните морфеми или помагат на
съдържателните морфеми да съответстват
на граматическия контекст.
Характерни черти: качества, които описват
(характеризират) прототипа, но не са задъл­
жителни за него.
Хипермнезия: процес на извличане на споме­
ни, които като че ли са били забравени.
Хипокампус: играе съществена роля във фор­
мирането на спомените.
Хипоталамус: регулира поведението, свърза­
но с оцеляването на биологичния вид: борба,
бягство и чифтосване; освен това е активен
в регулирането на емоциите и реакциите на
стрес.
Хипотеза за двете системи: приема, че два ези­
ка са представени по някакъв начин в отдел­
ни системи в съзнанието.
Хипотеза за една система: приема, че два ези­
ка са представени само в една система.
Хипотеза за функционалната еквивалент­
ност: убеждението, че макар зрителните об­
рази да не са идентични със зрителното въз­
приятие, са функционално еквивалентни с
него.
Хипотези: неокончателни предположения за
очаквани емпирични последици от дадена
теория.
Хипотетични конструкти: понятия, които
сами по себе си не са директно измерими или
наблюдаеми, но служат като умствени моде­
ли за разбиране как функционират психич­
ните явления.
Хоризонтални клетки: заедно с амакринните
клетки изграждат латерални връзки между
съседни зони на ретината в средния пласт от
клетки.
Центрирана върху обект представа: човекът
съхранява представа за обекта независимо от
външния му вид за зрителя.
616 • РЕЧНИК
Цикъл на решаването на проблеми: включва
идентифицирането на проблема, дефинира­
нето му, формулиране на стратегия, органи­
зиране на информацията, разпределение на
ресурсите, наблюдаване и оценка.
Шаблони: силно детайлизирани модели, които
потенциално бихме могли да разпознаем.
Явление „на върха на езика": опитът да се
спомни нещо, за което се знае, че е съхранено
в паметта, но не се и не се извлича.
Ядро: отнася се до дефиниращите характерис­
тики, които трябва да притежава нещо, за да
се смята за пример на категория.
ACT - Адаптивен контрол върху мисленето: в
своя ACT модел Джон Андерсън синтезира ня­
кои от характеристиките на моделите на се­
рийната преработка на информацията и някои
от характеристиките на моделите на семан­
тичните мрежи. В ACT процедурното познание
е представено под формата на продуктивни
системи. Декларативното познание е предста­
вено под формата на мрежи от пропозиции.
ACT-R: модел на преработката на информация,
който интегрира м реж овото представяне на
декларативното познание и представянето
чрез продуктивни систем и за процедурното
познание.
И ндекс
A Ахроматопсия 142
Автобиографична памет 262
Автоматизация 350,488
Автоматизиране 157
Автоматични процеси 153
Агенция за напреднали изследо­
вателски проекти в отбраната
(DARPA) 599
Агнозия 138
Адитивен билингвизъм 419
Акинетопсия 142
Акроними 249
Акростих 249
Аксон 61
Акустичен код 243
Алан, Р. 399
Алгоритми 460
Алцхаймер, Алоис 233
Амакринни клетки 104
Амнезия 229
Анализ 457
Анализ на компонентите 568
Анализ на протоколи 189
Анализ на целите и средствата 593
Аналогови кодове 288
Аналогови ограничения 292
Андерсън, Джон 255,291,347-349,
616
Аномна афазия 443
Антероградна амнезия 230
Антитеза 29
Апарат за усвояване на езика (АУЕ)
36,392
Аперцептивна агнозия 140
Апраксия 86
Апъл, Лин 274
Асоциативна агнозия 140
Асоциационизъм 33
Аткинсън, Ричард 207
Аутизъм 78,123,192, 244, 278,433,
443
Афазия 442
Афазия на Брока 442-443
Афазия на Вернике 443
Ацетилхолин 63,97,192,194,234,
236,239, 247
с I.................. ..
Бадемовидно ядро 77-78,168,235,
237
Бадъли, Алан 217, 243
Базисни проценти 514
Базисно ниво 340
Барак, Хари 213
Бауър, Гордън X. 255
Бдителност 166
Безсъзнателни умозаключения
135
Беклън, Робърт 184
Бенаджи, Мазарин 276
Бидърман, Ървинг 132,134
Билингвисти 418
Бине, Алфред 557
Бинокулярни насоки 111
Бинокулярни неврони 110
Бинокулярно разминаване 110
Бинокулярно събиране 110
Биполярни клетки 104
Бихейвиоризъм 34
Блокиране 263
Болест на Алцхаймер 62-63,66,97,
192, 233-237,276, 341,382, 589
Болест на Паркинсон 63
Брансфърд, Джон 242,262
Бродбент, Доналд 37,177-180
Бродманови полета 92
Брока, Пол 18, 65-66,84,441-444
Бъгове 347
Бърборене 390
Бърджис, Мелинда 214
Васкуларно разстройство 93
Вентралназона 71
Вербална лекота на говора 370
Вербални протоколи 487
Вербално разбиране 370
Вернике, Карл 84,441-445
Вертхаймер, Макс 115,469
Взимай най-доброто, евристика
521
Висел, Висел 172
Внимание 148
Внимание за действие 193
Внушаемост 263
В. П., руски емигрант 228
Време за избор на реакция 565
Време за преглед 564
Вторична задача 219
Вунд, Вилхелм 32
Възли 337
В ъ з л и на Ранвиер 61
Възприятие 100
Възпроизвеждане 202
Възпроизвеждане на асоциирани
двойки 203
Г ш ш ш ш ш ш ш яш ш ш яш яш ш ш яш ш
Габриели, Джон 79
Газанига, Майкъл 87-88,92
Галтън, Франсис 556-557,601
Гал, Франц Йозеф 38
Ганглийни клетки 103
Гарднър, Беатрис 399
Гарднър, Хауард 579
Гейдж, Финиъс 47,65
Генеративност 369
Генериране и проверка 462
Геони 133
Гещалтизъм 35
Гещалтистки подход към възприя­
тието за форма 115
Гещалтпсихология 35
Гибсън, Джеймс Дж. 105,124
Гибсън, Елинор 125
Гигеренцер, Герд 522-523
Гилфорд, Дж. П. 553,561-563,601,
613
Глаголна фраза 373
Гледище за възприятието на речта
като специално 376
618 « ИНДЕКС
Гледище „Нищо специално" 470
Глобална афазия 443
Глобално планиране 571
Го, игра 486
Годард, Хенри 576
Граматика 379
Граматика на структурата на фра­
зата 383
Грешка на вклю чването 516
Грешка на конюнкцията 515
Грешка на обезценяването 542
Грешка на следен ето на източника
269
Грешки на езика 424
Грешки на свръхразтягането 391
Грешки на свръхразш ирението
536
Групово вземане на реш ения 510
Групово м ислене 510
Гудол, Джейн 399
Гукане 389-390
Д >- я я н и п .
Дакс, Марк 84, 97, 441
Д. Б., пациент 152
Двойни дисоциации 232
Дедуктивна валидност 525
Дедуктивни разсъж дения 524
Декарт, Рене 31
Декларативна памет 236, 245, 348
Декларативно познание 231,282
Деменция 233
Демони 129
Д ендрит 61
Денотация 378
Депресанти 194
Детска амнезия 230
Деутеранопия 141
Дефиниране и представяне на про­
блем а 456
Дефинираща характеристика 330
Джеймс, Уилям 26, 32-33, 56,105,
124-125,148,160, 207
Дженсън, Артър 565
Джини, момиче 47
Дж онсън-Леърд, Ф илип 281, 308,
325,534-535
Джонсън, Марша 223-224
Д иалект 423
Дивергентна продукция 492
Дивергентно мислене 457
Дискурс 373
Дислексия 406
Дисоциации 232
Диф узно-тензорна методика за
визуализация (D T I] 74
Дихроматичност 141
Д обре структурирани проблем и
459
Допамин 6 3 -6 4 ,1 9 1 -1 9 2
Д остъ п н ост 256
Д ум и -гвоздеи 249
Д ъ лб о к а структура 385
Д ъ лб о ч и н а 110
Д ъ лгов р ем ен н а пам ет 244
Д ъ лго в р е м е н н о хр ан и ли щ е 207
Дюи, Джон 33, 56
Д я ло в е 88
Е
Ебингхаус, Херман 33, 56, 246
Евристика на о тн оси телн а та п о зи ­
ция 318
Евристика на подреж дането 318
Евристика на ротацията 318
Евристика на сим етрията 318
Евристики 317,462
Едновременен б и л и н гв и зъ м 419
Еекти на практиката 246
Език 366
Езикови универ салн и 416
Е кологичен м од ел 124
Е кологична вали дн ост 49
Екология 49
Експериментална п си хологи я 382
Експертни системи 595
Експлицитна памет 205
Електрическа стим улация 235,
2 7 0 ,4 4 6 -4 4 7
Е лектроенцеф алограм и (ЕЕГ) 66
Е лектрокортикограф ия 73
Елиминиране по аспекти 508
Емоционална и н те ли ге н тн о с т 555
Емпирик 30
Е нгъл, Р ен д ъ л 569-570
Епизоден буфер 218
Епизодна памет 222
Епифеномени 291
Ериксън, К. Ендърс 47 6-4 7 7
Есенциализъм 337
Естествени категории 330
Етикетирани взаимоотношения 337
Ефекти на възбраната 536
Ефекти на контекста 135
Ефекти на перспективата 528
Ефекти на поставянето в рамка
518
Ефекти на практиката 157, 300
Ефект на гло б а лн о то предим ство
129
Ефект на интервалите 246
Ефект на ло к а лн о то предим ство
129
Ефект на новостта 259
Ефект на превъзходството на д у ­
мите 410
Ефект на превъзходството на и зре­
чението 411
Ефект на преим ущ еството на кон­
ф игурацията 135
Ефект на п ър вен ството 259
Ефект на себепозоваването 214
Ефект на Струп 183-184
Ефект на ф алш ивия консенсус 547
Ешер, М. К. 111
ж шшяшшшшшшшшшшшшшшшт
Ж ар гон 344
3 | ... шшшттшя
З аблуда 504
З а блуж д ен и е на потъналите разхо­
ди 519
Зависими п р ом ен ли ви 44
Задача за лек си к а лн о решение 411
Заден д я л 76
Заден д я л (р ом бен ц еф алон ) 82
Задни к о ли к ули 71
З а д ов оля в ан е на минималните
у сло в и я 507
Закон за P ^ g n a n z (сбитостта) 116
Закон за еф екта 33
Закотвяне и приспособяване 517
Записи от една-единствена клетка
66
Засенчване 176
З ем ем ер н о познание 317
З ле структури ран и проблеми 459
Зона на Брока 84-85,442-445
Зона на Вернике 84,444-445
З р и телн а атаксия 140
З р и телн а маска 411
Зри телн о-п ростран ствен скицник
217
И . ...................... n u ll
И дентиф икация на проблема 456
И звли чан е 202, 242
И зказвания от две думи 390
И зказвания от една дума 390
И зкуствени категории 330
И зкуствен и н те ле к т 36
И зом орф ен 464
И зп олзв ан е на пропозиции 291
И зп ъ л н и т е ле н център 217
И зразно средство 426
И зследвания на случаи 47
И зтласкани спомени 268
И конично съхранение 207
И лю зи я на М ю лер-Лайер 107
И лю зи я на Понзо 107
И лю зорн а корелация 518
Имитация 395
И м плицитна памет 205
И м плицитни теории 555
И ндиректни м олби 430

Индиректни речеви актове 430
Индуктивни разсъждения 524, 539
Инкубация 481
Инсайт 468
Инсайти на селективното кодира­
не 471
Инсайти на селективното комби­
ниране 471
Инсайти на селективното сравне­
ние 471
Интегративни образи 249
Интелигентно възприятие 133
Интелигентност 555
Интерференция 257
Интроспекция 32
Ипсилатерален пренос 83
Ирис 103
Исхемичен инсулт 93
К ....... и,................... .
Канеман, Даниъл 504, 508, 512,
515,518,551
Кант, Имануел 31
Капацитет на канала 37
Каспаров, Гари 593
Категориално възприятие 376
Категориално групиране 248,249,
251
Категорични силогизми 531
Категория 329
Каузални заключения 540
Келър, Хелън 366
Килстром, Джон Ф. 154-155
Кинч, Уолтър 439
Класически понятия 333
Коартикулация 374
Когнитивна наука 50
Когнитивна невронаука 382
Когнитивна психология 28
Когнитивни карти 315
Кодиране 202,242
Коефициент на интелигентност
(IQ) 557
Коко, горила 400
Колби, Кенет 595
Колбички 104
Комплексни клетки 132
Компоненти 568
Компютърни симулации 49
Комуникация 366
Конвергент мислене 457
Конекционистки модел 225
Конекционистки модели 354
Конотация 378
Консолидация 245
Константност на размера 107
Константност на формата 109
Конструктивно възприятие 133
Конструктивно извличане 262
Контекстуализъм 574
Контралатерален пренос 83
Контролирани променливи 44
Контролирани процеси 153
Конюнктивно търсене 170
Корелация 45
Кослин, Стивън 286, 289-290, 304
Котва 518
Коул, Майкъл 419,576
Кпеле, племе 576
Кратковременно съхранение 243
Кратковременно хранилище 207
Краудър, Робърт 276
Кривели, Карло 111
Кристализирала интелигентност
573
Кристализирала способност 564
Критични периоди 393
Култура 575
I ■..11ПИ1.П1» Културна интелигентност 556
Кьолер, Волфганг 115,469-470
Л яииншя ■ Ilf
Латерализация на функцията 311
Лашли, Карл С. 36, 84, 235, 571
Леви, Джери 86
Лексикален достъп 409
Лексикални процеси 408
Леща 103
Лимбични системи 70,76
Лингвистична относителност 413
Лингвистична теория 382
Линеен силогизъм 530
Локализация на функцията 60
Локално планиране 571
Лок, Джон 31
Лондонска кула 465,483
Лофтъс, Елизабет 1, 264, 266-267
Лурия, Александър 227
Л. X., пациент 312-314
М *■
Магнитоенцефалография (MEG) 75
Мазолесто тяло 83
Майчински език 395
Макклелънд, Джеймс 247,354,
360,410
Макроструктура 439
Макротвърдения 439
Максима за качеството 432
Максима за количеството 431
Максима за маниера 432
Максима на отношението 432
Малък мозък 71,97,609
Малък мозък (cerebellum) 82
Масирана практика 246, 278
Метадон 65
Метапаметови стратегии 246
Метапознание 246, 393
ИНДЕКС • 619
Метафора на склада за паметта 226
Метафора на съответствието 227
Метафори 426
Меткаф, Джанет 472
Метод на локусите 249
Метод на разликата 540
Метод на съгласието 540
Миелин 61
Микроанатомия на мозъка 351
Мил, Джон Стюарт 540, 542, 551
Милър, Джордж 37,40
Мимолетност 263
Мнемонист 227
Мнемонични средства 249
Многодименсионална батерия от
тестове за способности 572
Многомодална теория 180
Модел ACT 347
Модел ACT-R 347
Модел TRACE 375
Модел за структурата на интелекта
(SOI) 563
Модели на паралелната разпреде­
лена преработка 354
Моделиране 395
Модел на Аткинсън Шифрин 211,
216
Модел на Бродбент 177
Модел на Гешуинд Вернике 444
Модел на дисоциация на процеса
206
Модел на икономическия човек 505
Модел на Мори на селективния
филтър 178
Модел на отслабването на Трайс-
ман 178
Модел на Румелхарт и Макклелънд
409
Модел на Селфридж 129
Моделът на късния филтър на
Д ойчиД ойч 179
Модулност 359
Мозък 60
Мозъчна кора 70
Мозъчни полукълба 84
Монокулярни насоки 110
Монолингвисти 418
Морфема 372
Мост (pons) 71,82
Мрежи 329
Мъгляви понятия 333
Н.^ — — I-— дтпп— пп
Наблюдаване 458
Наличност 256,515
Наличност, евристика 14,28, 53,
237,256,515-517,539,552,607
Напомняния 251
Напрежение на метафората 426
620 • ИНДЕКС
Наранявания с открит череп 95
Наранявания със незасегнат череп
95
Насочена към д етето реч 395
Насочено възпроизвеж дане 203
Натуралистично н аблю дение 47
Нвротрансмитери 62
Н еврологичен инструм ент (W AIS-R
N1) 561
Неврон 61
Недекларативна памет 205
Независими пром енливи 44
Нейтън, П. У. 230
Нервна система 60
Нийсър, Улрик 3 7 ,5 6 ,1 8 0 -1 8 1 ,
18 4-1 8 5 ,2 13 ,2 7 7
Ним Чимпски, ш импанзе 399
Номинална категория 330
Норепинефрин 6 4 ,191,192
Нюуел, Алан 3 8 -39 ,4 6 1 ,4 9 9 ,
593-594
о 1.. I 383
Образци 333
Обуславяне 396
Ограничена рационалност 507
Окончания на аксона 62
Окципитален д я л 89
Оперантно обуславяне 34
Организиране на информацията
458
Основано на теория становищ е за
смисъла 335
Основен въ зел 225
Остра токсичност 65
Отвикване 161
Откриване на сигнал 164
Откритие на С пърлинг 208
Отрицателен трансфер 475
Оценка 459
Павлов, Иван П. 34
Палмър, Стивън 119-121
Памет 202
Пандемониум 129
Парадигма на РодигърМ акдърм ът
269
Парадигма на свидетелските пока­
зания 264
П аралелна обработка 225
П аралелна преработка 253,353
П аралелни процеси 153
Париетален д я л 89
Пациенти с разцепен м озък 86,97,
194,325
Пенфийлд, Уайлдър 213,222, 235
Периакведуктална сива маса (PAG)
82
П ерм анентно съхран ен и е 213
П ерцептивна к он стан тн ост 106
Пинкър, Стивън 381-382
Поактивна интерф еренц ия 258
П овторение 3 3 ,246
П овторение за поддърж ане 248
П овторно заучаване 203
П овърхностна структура 385
Погреш на атрибуц ия 263
П озитрон-ем исионна том ограф и я
(Р Е Т ) 6 7 ,7 2 ,1 9 3 ,2 1 8 ,4 8 2
П ознание за марш рута 317
П ознание за о т ли ч и т е лн и т е харак­
теристики 317
П ознър, М айкъл 67
П ол и език 433
П олион, Марк Витрувий 103
П олож и телен трансф ер 475
П онятие 329
Попадения 164
П ослед ователен б и ли н гв и зъ м 419
Правила за структурата на ф разите
П равилно о т хв ъ р ля н е 164
П рагматизъм 32
Прагматика 427
Прагматични правила 528
Прагматични схеми на р азсъж д е­
ния 528
Превръщ ане в процедура 350
П редварително създаване на асо­
циативни връзки 149, 205
Преден д я л (п р озен ц еф а лон ) 76
Преден м озък 75
Предикат 338, 373, 530
Преднамерен трансфер 480
Предни к оли к ули 71
Предпоставки 524
П редставителност 512
Представно пренебрегване 306
Представяне на двете уш и 176
Представяне на едн ото ухо 176
Представяне на познанието 282
П редсъзнателна преработка 149
П редубеденост 264
П реф ронтална кора 88
Привикване 161
П ридобита дислексия 407
Примак, Дейвид 399
Принцип на контраста 368
Принцип на сътрудничеството 431
Принцип на условн остта 368
П роблем на к ок тей лн ото парти
176
Проверка на хипотези 394
Прогноза 52
Програма „Начален старт" 585
Продуктивна система 346
Продуктивно м и слене 469
П р одук ти в н ост 369
П родукция 346
П р о д ъ лго в а т м озъ к (medulla
ob lon gata) 7 1 ,8 2 ,9 8 ,6 1 1
П роекта Д ъ га 584
П роекти вн и зон и 89
П р озоп агн ози я 123
П розр ачн ост 481
П роксем ика 428
П роп ози ц и и 291
П роп ози ц и он н и граници 294
П роп ози ц и я 524
П р о п о р ц и о н а л е н IQ 557
П ропуски 164
П роспективна памет 251
П рости к ле тк и 132
П ростран ствен а агнозия 139
П ростран ствен и представи 321
П ростр ан ствен о пренебрегване
192
П ростран ство на проблем а 460
П ротан оп и я 141
П рототи п 126, 332
П роцедура на п ъ лн и я отчет 208
П роцедура на частичния отчет 208
П роцедурн а пам ет 205
П роц едур н о познание 231,282
П роцеси по разбирането 408
Пръчици 104
П си х об и оло ги ч н и изследвания 46
П си холи н гви сти ка 366
П си хологи я на развитието 382
П ървична м оторна кора 90
П ървична сом атосензорна кора 90
Работа назад 462
Работа напред 462
Работна пам ет 216,225,567
Развитийна дислексия 407
Р азговорн и п остулати 432
Р а зд елен о внимание 164
Разпад 257
Разпознаване 202
Р азп р еделен а практика 246
Р азп р ед еля н е на ресурсите 458
Разпростиращ а се активация 349
Разпространяване на активацията
225
Разработващ о повторение 248,251
Разсейващ и др азн и тели 169
Разсеяност 263
Разстройство с дефицит на внима­
н и ето и хиперактивност (ADHD)
190
Разсъж дения 523
Райкър, Д ж ералд 411
Рамка на нивата на преработка
214

Рационалист 30
Редуктивен билингвизъм 419
Реконструктивно извличане 261
Релевантни на културата тестове
577
Рескорла, Робърт 398
Ретикуларна активираща система
(RAS) 71,82,98,195,612
Ретина 103
Ретроактивна интерференция 258
Ретроградна амнезия 229
Ретроградно зрително маскиране
210
Ретроспективен уклон 520
Ретроспективна памет 251
Рефракция 103
Рецептивно познание 204
Речеви актове 429
Речник 372
Решаване на проблеми 454
Роговица 103
Родигър, Хенри 252
Рок, Ървинг 133
Румелхарт, Дейвид 354,359-360,
409-410
Рутина 346
Ръмбау, Сюзан С. 400
Ръсел, У. Ричи 230
С.шшшшяшашшшшшштшшшшя
Саймън, Хърбърт 38-39,189,499,
507,523,593-594,601
Сакади 408
Самоизпълняващо се пророчество
542
Сапир, Едуард 413
Свободен от културно влияние
тест 577
Свободно възпроизвеждане 203
Свръхрегуларизация 396
Свръхувереност 519
Свързани със събитие потенциали
14,67,193
Свързани със събитието потенциа­
ли (ERP) 67
Селективно внимание 164
Селфридж, Оливър 129
Семантика 373, 378
Семантичен код 243
Семантична деменция 341
Семантична памет 222
С. Е, мнемонист 228
Септум 77
Серийна преработка 254, 346, 597
Серийно възпроизвеждане 203
Серийно преработване със само­
стоятелно прекратяване 254
Серотонин 63
Сетивна адаптация 162
ИНДЕКС « 621
Сетивно хранилище 207 Стърнбърг, Робърт 581-582
Сиво вещество 71 Стърн, Уилям 557
Силогизми 530 Субективна вероятност 506
Символен код 288 Субективна полза 505
Символно представяне 284 Сулкуси 83
Симон, Теодор 557 Схематизация 488
Симултагнозия 139 Схеми 329, 341
Синапс 62 Сценарии 343
Синдром на Даун 287 Съдържателни морфеми 372
Синдром на Корсаков 79,236 Създаване на асоциативна връзка
Синтаксис 372,379 225
Синтактичната тенденция 380 Съзнание 149
Синтез 29, 457 Сън с бързи очни движения (REM)
Синтез на Нийсър 180 247
Система на ключовите думи 249 Сърл, Джон 377,430,450, 599-600
Ситуативна тревожност 183 Съхранение 202,242
Скала за интелигентност на Уек- Съществителна фраза 373
слър за възрастни (WAIS-III) 558
Скала за интелигентност на Уек- п г ..........
* шдияи
слър за деца (WISC-IV) 558 Таламус 70, 80,98,447,614
Скала за интелигентност на Уек- Талант 491
слър за деца в предучилищна Тан, пациент 65
възраст (WPPSI) 558 Тверски, Еймъс 504,508,512,515,
Скала за интелигентност Стен- 518,551
форд-Бине 558 Творчество 492
Скинър, Б. Ф. 34,36 Твърдения за включване в клас
Слепота за промените 190 338
Сливащи се операции 329 Теза 29
Слуховаагнозия 140 Телеграфна реч 390-391
Сляпо зрение 152 Тематични роли 388
Сома 61 Темпорален дял 89
Социална интелигентност 555 Теории за прототипа 126
С., пациент 227 Теории за съчетаване на характе­
Спектър на реагиране 587 ристики 128
Спери, Роджър 84,86,87 Теории за шаблона 126
Специални утвърдителни твърде­ Теории отгоре надолу 125
ния 532 Теории отдолу нагоре 125
Специфичност на кодирането 272 Теория 39
Спиърмън, Чарлз 553, 561-564, Теория за гърлото на бутилката
601 177
Спомени светкавици 270 Теория за интегрирането на харак­
Спърлинг, Джордж 208 теристиките 171
Сравнения 426 Теория за интерференцията 257
Среден дял (мезенцефалон) 81 Теория за множествената интели­
Среден мозък 76 гентност 579
Среден термин 530 Теория за насочваното търсене
Становище за възприятието на 174
речта като обикновено 375 Теория за откриване на сигнала
Становище за трите процеса 471 (ТОС) 164
Статистическа значимост 39 Теория за примерите 157
Статистическа лингвистика 382 Теория за разпада 260
Ствол 82 Теория за разпознаване чрез ком­
Стереотипи 474 поненти (ТРК) 133
Стийдман, Марк 535 Теория за субективната очаквана
Стимуланти 191 полза 505
Структурализъм 31 Теория за сходството 172
Струп, Джон Ридли 183 Теория за филтъра 177
Стъкловидно тяло 103 Терас, Хърбърт 399
Стъпкова диаграма 593 Тест BITCH 584
622* ИНДЕКС

Тест за Основни умствени сп особ­ Ф Х и п отеза за ф ункционалната екви­

ности на Луис Търстоун и Телма в а л е н т н о с т 297
Ф акторен ан али з 561
Търстоун 300 Х и п отеза на Сапир-Уорф 413
Ф алш иви тр ев оги 164
Т е ст н а Т ю р и н г 36,592 Х и п отети чн и конструкти 207
Фара, Марта 312
Тест Стенфорд-Бине 558 Х.М., пациент 16, 79, 230-231,341
Ф ар м ак ологи чен MRI (p h M R l) 74
Тетрис 573 Холмс, Ш ер лок 190
Ф игура-ф он 116
Титчнър, Едуард 32 Х ом ун к улус 90
Ф и зи о ло ги ч н а възбуда 163
Толман, Едуард 3 5 ,5 6 ,3 1 5 -3 1 6 Х ор и зо н та лн и к летк и 104
Ф и зи о л о ги я 30
Торндайк, Лий Е. 33 Хофдинг, Х аралд 124
Фиксации 408
Трайсман, Ан 171 Х ронична токси чн ост 65
Ф и лософ и я 30
Транскраниална магнитна стим у­ Х р он ологи ч н а възраст 557
Ф инк, Р он алд 295, 297,298,
лация 74 Хънт, Ъ р л 565
3 0 6-3 0 7
Транскраниална магнитна стим у­ Х ю бъ л, Д ей в и д 172
Ф исури 83
лация (TM S) 75
Фишхоф, Барух 520
Трансфер 475
Ф луи д н а сп особн ост 563
ц .........................
Трансфер на аналогии 475 Ц ветна агн ози я 140
Ф овея 104
Трансформационна граматика 385 Ц ветна слеп ота 141
Фодор, Джери 38,140, 359, 361
Тревожност като черта 183 Цена на възм ож ността 520
Ф ойерстийн, Рувен 585
Триархична теория за човешката Ц ентрирана върху гледащия пред­
Ф онем а 370
и нтели ген тн ост 581 става 114
Ф онем ика 371
Триграми 257 Ц ентрирана върху обекта предста­
Ф онетика 371
Тританопия 141 ва 114
Ф о н о ло ги ч ен клуп 217
Тълвинг, Ендел 5 2 ,1 5 5 ,21 4 ,2 2 2, Ц ентрирана върху отличителен
Ф ор м ули р ан е на стратеги я 457
272 б е л е г представа 115
Ф отоп и гм ен ти 104
Т ър м ан ,Л уи с 558 Ц и к ъ л на реш аване на проблеми
Ф отор ец еп тор и 104
Търсене 169 455
Фройд, Зигм унд 138
Търсене на характеристика 169
Ф р о н тален д я л 88
Търстоун, Луис 3 0 0 ,5 5 3 ,5 6 1 -5 6 3, ч ....................„ „ „
Ф узиф орм ен гирус 121
601 Ч ер в ен о ядр о 71
Ф ун к ц и он ален м агнитен резон ан с
Тюринг, Алан 3 6 ,592,602 Чери, К оли н 175,177
(fM R I) 72
Черна субстанция 71
У Ф ун к ц и он али зъ м 32
Ф ункционална ф иксираност 474 Чи, М и к ъ ли н 485
Уегнър, Алан 398 Ф ун к ц и он алн и морф еми 372 Чомски, Ноъм 36,380,383,385-387,
Уейсън, Питър 527 Ф ункция на Хофдинг 124 399-401
Уекслър, Дейвид 19, 558-560, 584
Уийвър, Джордж 214 X ■■■■■— 111 -------------------------------------------
Уийлър, Даниел 411 Ш епърд, Родж ър Н. 300
Ханойска кула 465,4 8 2
Уилямс, Робърт Л. 584 Ш изоф рения 63,74,223,344
Характеристики на изискванията
Уиноград, Тери 594 Ш ифрин, Ричард 207-208,211,238
281,306
Уклон към потвърждаване 537 Шоу, Дж. Б. 408
Характерни черти 332
Уклон към потвърж дение 542 Шоу, К ли ф ърд 593
Хеб, Д он алд 36
Уклон към центъра 120
Хегел, Георг 30
Уклон навътре 120
Хемисферна асиметрия на кодира- q -------------- -------------- ~ ш шт
Уклон надясно 120
нето/и звли чан ето 224 Я др ен ом агн и тен резонанс (MRI)
Уклон на правия ъ г ъ л 318
Хеморагичен инсулт 93 68
Умствена възраст 557
Хенри, О. 435 Я дро 334
Умствена ротация 297
Херпес симплекс вирусен енцеф а­
Умствен м одел 308,534
л и т (HSVE) 341
Универсални отрицателни твъ р д е­
Хипермнезия 229
ния 532
Хипокампус 1 6 ,64,66,70, 77,79-80,
Универсални утвърж дения 532
9 5 -97 ,2 0 1 ,2 3 5 -2 3 7 ,2 3 9 , 247,
Уорф, Бенджамин Лий 413
2 7 0 ,2 7 8 ,3 1 7 ,3 41 ,4 4 3,4 6 8 , 549
Уотсън, Джон 3 4 ,3 6 ,3 7 ,5 6
Хипоталамус 7 0 -8 0 ,9 8 , 615
Упорство 264
Хипотеза 39
Условна връзка 34
Хипотеза за две системи 421
Условни разсъждения 524
Хипотеза за едната система 421
Установка 473 Хипотеза за какво/къде 138
У ч лен и телн о потискане 217 Хипотеза за общ ото време 248
 ИНДЕКС « 623

A L PARRY, програма 594

Aricept 233 Logic Theorist, програма 593 Postmortem изследвания 46,65

D ............. --in____ M - .............. . . - R ............................. ■-

DENDRAL, програма 597 Memantine 233 Ritalin 191
DSM-IV 543 Metadate 191
Modus ponens 525 S т ш т т т т т аш ш ш ш
17 - -11ГТПТ ..................... m m ......... Modus tollens 525 SHRDLU, програма 594
ELIZA, програма 594 MYCIN, програма 595 Strattera 191

G ш ят т яяш ш ш япт яш т N T ш т ш ш яяяш вш яш ш ш

GABA 194 N400 445 Tabula rasa 31
General Problem Solver, програма Naloxone 65
593
P | ------ ----
___ — rrrnm P600 445
INTERNIST, програма 597
In vivo 46, 65

Т ъ рсете
 Робърт Дж . Стъ рн б ъ рг
с участието на Джеф М ио

КОГНИТИВНА ПСИХОЛОГИЯ
А м е р и ка н с ка , първо изд ание

П ревод Людмила Андреева

Компютърна обработка Румен Хараламбиев
Оформление на корицата Деница Трифонова

формат 8/60/90
обем 89 п. к.
дадена за печат март 2012
излязла от печат март 2012
Предпечат и печат Изток-Запад

1124 София, бул. „Цариградско шосе“ № 51 (до БТА)

тел.: (02) 946 35 21, тел./факс: (02) 943 79 51
e-mail: iztok_zapad@mail.bg
iztok_zapad@abv.bg
w w w .iz t o k - z a p a d .e u