NEC Wopd\NGS ( e008 ) |. Buenos Aires | 2, Cuidado y educacién moral El aumento del interés por la/educacién moral! en os tiltimos afios generé un acalorado debate entre los educadores de la moral. Al didlogo entre el evolucionis- mo cognitivo y Ia educacién del caracter (Nucci, 1989) se sums la ética del cuidado como una perspectiva de la educacién moral (Noddings, 1984, 1989, 1992). Por tener sus raices en el feminismo y en el naturalismo pragmtico, y por ser la educacién moral su principal objetivo, la ética del cuidado interesa tanto a los edu- cadores como a los fildsofos. La ética del cuidado y sus origenes Al igual que la ética deontoldgica (la étiea del deber y el derecho), la ética del cuidado nos habla de la obli- gacidn. El sentimiento de que «yo debo» hacer algo aparece cuando alguien se dirige a nosotros. Este ~ debo» nace del encuentro directo, como preparacién de la respuesta. A veces, como cuidadores, asistimos y respondemos porque deseamos hacerlo: amamos a los que nos piden algo, o sentimos simpatia por ellos, o el pedido es tan acorde con nuestra vida cotidiana, que no nos crea ningtin conflicto interior. Asimismo, quie- nes reciben el cuidado responden de un modo que nos hace saber que lo recibieron. Cuando esto sucede, de- cimos que la relacién, el episodio 0 el encuentro es de cuidado natural. El «yo debo» expresa un deseo o una inclinaci6n, no un reconocimiento del deber. 39En otras ocasiones, el «yo debo» inicia una resistencia interna. Reconocemos la otro y simulténeamente nos resistimos; z6n —por la antipatia que nos inspira nuestra propia fatiga, por la magnitud dad—, no queremos responder como ¢ esos casos debemos recurrir a], ¢ttid ado preguntarnos cémo actuariamos si el oF agradable o alguien a quien amamos, si mos cansados o sila necesidad 0 Sve. hacerlo, recurrimos a Un ideal 6tiCO: 2 cuerdos de cuidar y ser cuidados que manifestaciones de lo mejor de nosotro: nuestras relaciones. Utilizamos lo nece: tener ese «yo debo» original. ‘Ahora bien, gpor qué debemos hacer gp0r qUé FecOnOCeMOS NUCH EO faéramos kantianos, situariamos el ori obligacién en la raz6n, en un compromi: aon etest elvrdiey Dee nk Va Ca, Ua tamos nuestra obligacién porque valor nalidad del cuidado natural. Bl cuidad siempre establecer, restaurar o mejorar cién en el cual respondemos librement: mos hacerlo. ‘La ética del «nidado nore namiento. Guan'lo cuidamos, tenemos de la razén para decidir qué hacer y c manera de hacerlo. Nos esforzamos po! tes porque queremos atender tan bie: posible a quienes reciben nuestro cuid: nos motiva no es la razén. Lo que nos gar el cuidado natural es ¢] sentir === En el cuidado ético, este sentimiento es modo que dabe sar reforzado par un sei nuestro propio yo ético. Kant subordinaba el sentimiento a tia en que sélo tienen valor moral los a 40pias virtudes, quien recibe el cuidado puede sentirse relegado, El receptor doja de ser el centro de la aten- cién, que es ocupado entonces por una virtud —ser paciente, generoso o alegre—, lo cual pone en peligro Ja relacin de cuidado. ‘A partir de esta brove exposicién de la ética del cui- dado, podemos ver que su esencia es la educacién mo- ral. Primero aprendemos a recibir el cuidado, a res- jpondeF a los esfuerzos carifiosos de cuidado de sna manera qtié fortalezca ésos esfiierz08. Un nifio apren- dea Sonrefrle a quion lo cuida, y esta respuesta com- place al cuidador de modo tal que este no puede sino empefiarse atin mas en despertar sonrisas. El cuida- dor y el receptor del cuidado establecen una relacién mutuamente satisfactoria. Més tarde, el nifio aprende a cuidar a otros: a consolar a iin bebé que llora, a prote- ger aun gatito, a hacerle una caricia a una madre tris- te o cansada al mismo tiempo que murmura: «jPobre mamita!>. ‘Asi, ol origen del cuidado que prodigan los adultos es doble. Debido a que nosotros (los que tuvimos esa suerte) hemos podido disfrutar de relaciones de cuida- do desde el nacimiento, a menudo respondemos en for- ma natural a los demas ofreciendo cuidado. Cuando necesitamos servirnos del cuidado ético, recurrimos a un ideal ético constituide por nuestros recuerdos del cuidado que hemos dado y recibido, Por eso. la ética del cuidado puede ser vista como una forma del naturalis- mo pragmatico. No presupone una fuente de vida mo- ral distinta de la interaccién humana real. No depen- de de dioses, de verdades eternas, de una naturaleza humana esencial ni de pretendidas estructuras subya- centes de la conciencia humana. Incluso su ontologia relacional se basa en algo observable en este mundo: el hecho de que el «yo» se define por su relacién, de que ninguno puede ser un cas de cuidado. Sin embargo, este requisito, de por si, no garantiza que los estudiantes vayan a cuidar, asi como asistir a clases de algebra no garantiza que apren- deran algebra. El servicio comunitario debe ser to- mado en serio como una oportunidad de practicar el cuidado. A los alumnos se les debe asignar tareas acordes con sus intereses y aptitudes. Las personas de quienes aprenden deben ejemplificar el cuidado de modo eficaz, 0 sea, deben ser eapaecs de desplazar eu atencién con delieadeza y consideracién de aquellos a quienes cuidan hacia aquellos a quienes ensefian. Los BLalumnos también deberian participar en un seminario regular en el que puedan dialogar sobre sus pricticas. El tiltimo componente de la edueacion moral segin la perspectiva del cuidado es la confirmacién. Confir- mar a los otros es poner de manifiesto sus mejores cua~ lidades (Buber, 1958/1970). Cuando alguien realiza un acto que es (a nuestro juicio) poco ético 0 poco com- pasivo, nuestra respuesta (si tenemos en mira una confirmacién) consiste en atribuirle el mejor motivo posible concordante con la realidad. Al empezar de es- ta forma, atraemos la atencién del receptor del cuida- do hacia lo mejor de si mismo. Confirmamos al otro mostrandole que creemos que el acto en cuestién no refleja plenamente a quien lo cometié. Bn la ética del euidado, la confirmacién es muy dis- tinta del esquema que encontramos en muchas formas de educacién religiosa: acusacién, confesién, perdén y penitencia. La acusacién tiende a alejar a quien cuida de quien recibe el cuidado; por lo tanto, puede debilitar la relacién. La confesién y el perdén implican una rela- cidn de autoridad y subordinacién, y pueden impedir que los transgresores asuman plenamente la respon- sabilidad de sus actos. Ademés, la confesién y el per- dén pueden eer ritualizados. Cuando asi sucede, no se da un auténtico didlogo. Lo que ocurre no depende de Ja relacién entre quien da y quien recibe el cuidado, y Ja interaccién no esta dirigida a reforzar la relaci6n, Por lo tanto, tiene poca incidencia en la construccién de un ideal ético, tanto para el uno como para el otro, puesto que ese ideal se forma reflexivamente a partir del recuerdo del cuidado que se ha dado y recibido. ‘La confirmacién no es un acto ritual que cualquier persona puede realizar para cualquier otra. Requiere una relacién. Los cuidadores tienen que comprender a quienes cuidan lo suficientemente bien como para sa- ber qué es lo que estos intentan lograr. Atribuir el me- jor motivo posible concordante con la realidad requie- re el conocimiento de Ja realidad. No podemos simple- 52 mente.extraer un motivo de la nada, Cuando identifi- camos un motivo y lo usamos en la confirmacién, el que Técibé el Guidado deberia reconoser que ese fue, en efecto, su motivo: «(Eso es lo que estaba tratando de hhacer!». Es tranguilizador y maravilloso comprobar que otro ve lo mejor de nosotros, lo que a menudo pug- na por ser reconocido detrés de nuestros actos mas ba- jos y de los aspectos mas débiles de nuestro yo. ‘Temas filoséficos El modelo de educacién moral del que trata esta obra se basa en la ética del cuidado. Esta ética contie- ne un elemento de universalidad. Comienza con el re- conocimiento de que toda la gente, en todas partes, quiere recibir cuidados. La universalidad se diluye cuando tratamos de describir con exactitud qué signi- fica cuidar, pues las manifestaciones del cuidado difie~ ren a través del tiempo, las culturas e incluso los indi- viduos. En escenarios y situaciones parecidos, una persona puede reconocer como cuidado una fria mani- festacién de respeto, mientras que otra se sentir des- cuidada si no recibe un célide abrazo. Por tener origen en los atributes y acontecimientos naturales, el cuidado puede ser identificado apropia- damente con el naturalisiro pragmatico. John Dewey comenzé su pensamiento ético con la observacién de que los seres humanos son animales sociales y desean comunicarse. La ética del cuidado empieza con el de- seo universal de ser cuidado, de establecer una rela- cién positiva por lo menos con algunos otros seres. Ad- vertimos que los seres humanos otorgan un gran valor a estas relaciones, y nuestro «deber» mas importante aparece como algo instrumental: si valoramos estas relaciones, entonces tenemos que compurlurnos de manera tal que podamos crearlas, conservarlas ¢ in- crementarlas, 53Cuando Dewey completé su teoria moral, pass répi- damente a la solucin de problemas (sin duda, una meta de la comunicacién), Cuando nosotros completa- mos una ética del cuidado, nos centramos en las nece- sidades y en las respuestas indispensables para man- tener las relaciones de cuidado. No hay motivos para interpretar que esta diferencia pueda estar vinculada con el género, pero es posible que la predisposicién por el cuidado surja en forma mAs natural y plena del tipo de experiencia que tradicionalmente se asocia con las mujeres. El propio Dewey sefialé una vez que cuando las mujeres comenzaran a hacer filosofia, casi con se- guridad lo harian «en forma diferente». Esta observa- cién no implica en modo alguno que una diferencia de género deba dividir para siempre el pensamiento filo- s6fico. La influencia mutua y la reciprocidad erftica pueden producir modelos que incorporen elementos de ambas perspectivas. Sin embargo, podrfan pasar mu- chos afios antes de que las filosofias femeninas se de- sarrollen por completo. :Llegaremos al mismo lugar, s6lo que por un camino diferente? gO transitamos un camino que nos Tlevaré a un lugar diferente? Estas son preguntas fascinantes para la filosoffa moral contem- pordnea, Si bien hay un elemento de universalidad en la éti- ca del cuidado, no podemos afirmar la universalidad de un modelo.especifico de educacién moral. Tidos los educadores morales incorporan el modelado y ia pra tica en sus programas educativos, pero muchos recha- zan la confirmacién, y hay quienes rechazan el papel central que se asigna al didlogo y destacan en cambio el mando y la obediencia. Para los partidarios del cui- dado, la falta de universalidad no es una desventaja. Por el contrario, muchos creemos que la insistencia en modelos universales es una forma de arrogancia cul- tural. A propésito de esto, discrepamos de los kohlber- gianos al menos en dos aspectos: primero, no vemos ninguna raz6n para creer que las personas deban, en Ba todos lados, pensar exactamente lo mismo acerca del cuidado o manifastarlo en forma idéntica; segundo, si bien hacemos hincapié en la accién inteligente, recha- zamos el enfoque estricto en la razén. Lo que distingue alos agentes morales bien desarrollados no es simple- mente el nivel y la fuerza de su razonamicnto, sino los efectos reales de su comportamiento en las relaciones de las que forman parte. Ademds, no es tanto el desa- rrollo de los agentes morales individuales lo que nos interesa, sino el mantenimiento y el crecimiento de las relaciones morales, lo cual marea una gran diferencia (Belenky et al., 1986; Gilligan, 1982). ‘Los partidarios del cuidado cuestionan también, ciertos aspectos de la educacién del caracter. Aunque compartimos con los aristotélicos, y con otros que se Haman a si mismos comunitaristas, la conviccion de que la filosofia moral moderna hace demasiado hinca- pié en los agentes morales individuales que luchan en. completo aislamiento con problemas morales resolu- bles logicamente, nos preocupa el énfasis de los aristo- télicos en el rol o la funcidn social. Ese énfasis puede llevar a jerarquias de virtudes y exigencias de lealtad inquebrantable a la Iglesia o el Estado. Se espera que Mderes y seguidores, hombres y mujeres, jefes y em- pleados posean distintas virtudes. Ademés, los mode- jos educativos tienden a basarse en la suposicion de que Jas comunidades pueden Hegar a un consenso respecto de ciertos valores y/o virtudes, y esto quiz no sea po- sible, excepto on comunidades fuertes y tradicionales. ‘A principios del siglo XX, la Liga para el Desarrollo del Caréeter traté de inculcar en todos los alumnos una larga lista de virtudes, que inclufa la obediencia, la laboriosidad, la pureza, la confianza en si mismo, la valontia, la justicia y el patriotismo (White, 1909). Pro bablemente, tanto los kohlbergianos como los parti darios del cuidado coincidan en que los alummnos de las escuelas deben tener muchas oportunidades para ha~ blar de esas virtudes, y en que deben leer y escuchar 55historias inspiradoras que ilustren el ejercicio de la virtud. Pero basarse en el consenca de una comunidad equivale a apoyarse en un muro construido con mate- rial endeble y pintado de colores brillantes. Si bien to- dos reconocemos Ia importancia de la sinceridad, es muy probable que no estemos de acuerdo en lo que res- pecta a sus limites 0 a la forma en que se manifiesta. Mientras que Kant no nos hubiera permitido deci una sola mentira y Charles Welsey aprobaba aquella declaracién del padre de la Iglesia: «no dirfa una men- tira deliberada ni siquiera para salvar a todas las al- mas del mundo» (véase Bok, 1979, pag. 34), la mayorfa de nosotros mentirfa sin pensarlo dos veces para sal- var una vida oun alma, o incluso para no herir los sen- timientos de alguien, si al hacerlo no causéramos un dafio mayor. De hecho, podriamos sentirnos obligados moralmente a mentir Desde la perspectiva del cuidado, quizé podamos empezar con un consenso aparente, pero también con la intencién, aceptada abiertamente, de descubrir y evaluar nuestras diferencias legitimas. La necesidad de hacer esto —de responder al deseo universal de cui- dado, ya sea por respeto, por amor, por disposicion a ayudar o por comprensién— pone de relieve la impor- tancia fundamental del didlogo. Tenemos que hablar entre nosotros. A veces logramos éxito en persuadir a los demés, a veces nos persuaden a nosstros, ya veces simplemente nos ponemos de acuerdo en que debemos seguir adelante aunque subsistan nuestras diferen- cias ideoldgicas. Si no investigamos lo que subyace a un consenso aparente, nos arriesgamos a silenciar vo- ces divergentes y creativas. También nos arriesgamos @ permitir que un grupo de autoridades poderosas es- tablezea un conjunto determinado de virtudes y valo- res aprobados. E] principal interrogante en el debate actual sobre la introduccién de la ensefianza de los valores es aquel que formulé anteriormente: {los valores de quién? Un 56 grupo exige que sean los suyos; otro, que se los deter- mine por consenso. Los tedricos del cuidado responde- rian: los valores de todos. Pero, como los cognitivistas, someteriamos todos los valores a un cuidadoso escruti- nio critico y, al igual que los educadores del cardcter, insistirfamos en que fueran tomados en cuenta los efectos de nuestras opciones en nuestras comunidades y los efectos de nuestras comunidades en nuestras op- ciones. Procurarfamos que nuestra comunidad (na- cién, pueblo, aula, familia) fuera importante y trata- ramos de socializar a nuestros hijos segin las normas establecidas. Pero lo hariamos con respetuosa incerti- dumbre, fomentando la pregunta por qué?, y recono- ciendo que es nuestra responsabilidad presentar alter- nativas opuestas de la manera més honesta posible. A pesar de las discrepancias, a veces insalvables, que puedan surgir, los alumnos no deben olvidar que Ia meta primordial de la vida moral es encontrar, aten- der y responder A Ta necesidad de euidado. Haste recordatévid esta dirigido también a los educa- dores morales. Si bien son muchas las cuestiones re- lacionadas con la filosofia moral y la psicologia sobre las que no estamos de acuerdo, como educadores tene- mos una meta comun: contribuir a la educacién moral de alumnos y maestros. Y si es esa nuestra meta, tam- bién deberfamos rechazar el modelo bélico y adoptar un modelo de didlogo auténtico y constructive. Eaicn pie Culonia prodlide 4 addare | ' \ Pett e a) | \ |