NEC Wopd\NGS ( e008 ) |. Buenos Aires | 2, Cuidado y educacién moral El aumento del interés por la/educacién moral! en os tiltimos afios generé un acalorado debate entre los educadores de la moral. Al didlogo entre el evolucionis- mo cognitivo y Ia educacién del caracter (Nucci, 1989) se sums la ética del cuidado como una perspectiva de la educacién moral (Noddings, 1984, 1989, 1992). Por tener sus raices en el feminismo y en el naturalismo pragmtico, y por ser la educacién moral su principal objetivo, la ética del cuidado interesa tanto a los edu- cadores como a los fildsofos. La ética del cuidado y sus origenes Al igual que la ética deontoldgica (la étiea del deber y el derecho), la ética del cuidado nos habla de la obli- gacidn. El sentimiento de que «yo debo» hacer algo aparece cuando alguien se dirige a nosotros. Este ~ debo» nace del encuentro directo, como preparacién de la respuesta. A veces, como cuidadores, asistimos y respondemos porque deseamos hacerlo: amamos a los que nos piden algo, o sentimos simpatia por ellos, o el pedido es tan acorde con nuestra vida cotidiana, que no nos crea ningtin conflicto interior. Asimismo, quie- nes reciben el cuidado responden de un modo que nos hace saber que lo recibieron. Cuando esto sucede, de- cimos que la relacién, el episodio 0 el encuentro es de cuidado natural. El «yo debo» expresa un deseo o una inclinaci6n, no un reconocimiento del deber. 39En otras ocasiones, el «yo debo» inicial tropieza con ‘una resistencia interna. Reconocemos la necesidad del otro y simulténeamente nos resistimos; por alguna ra- z6n —por la antipatia que nos inspira ese otro, por nuestra propia fatiga, por la magnitud de la necesi- dad—, no queremos responder como cuidadores. En esos casos debemos recurrir al cuidado &tico; debemos preguntarnos cémo actuariamos si el otro fuera mas agradable o alguien a quien amamos, si no estuviéra- ‘mos cansados 0 si la necesidad no fuera tan grande. Al hhacerlo, recurrimos a un ideal ético: a una serie de re- cuerdos de cuidar y ser cuidados que consideramos manifestaciones de lo mejor de nosotros mismos y de nuestras relaciones. Utilizamos lo necesario para sos- tener ese «yo debo» original. ‘Ahora bien, gpor qué debemos hacer esto? Es decir: gpor qué reconocemos nuestra obligacién de cuidar? Si fuéramos kantianos, situariamos el origen de nuestra obligacién en Ja razén, en un compromiso que la légica nos impediria eludir. Pero en Ia ética del cuidado acep- tamos nuestra obligacién porque valoramos la relacio- nalidad del cuidado natural. Bl cuidado ético procura siempre establecer, restaurar 0 mejorar el tipo de rela- cién en el cual respondemos libremente porque quere- mos hacerlo. ‘La ética del “1idado no rechaza la légica ni el razo- namiento. Cuaslo cuidamos, tenemos que hacer uso de la razén para decidir qué hacer y cudl es la mejor manera de hacerlo. Nos esforzamos por ser competen- tes porque queremos atender tan bien como nos sea posible a quienes reciben nuestro cuidado. Pero lo que nos motiva no es la razén, Lo que nos induce a prodi- gar el cuidado natural es el sentimiento hacia el otro. En el cuidado ético, este sentimiento esta atenuado, de modo que debe ser reforzado por un sentimiento haci nuestro propio yo ético. e i Kant subordinaba el sentimiento a la raz6n. Insis- tia en que sélo tienen valor moral los actos que realiza- 40 mos obedeciendo a un prineipio sobre el que hemos re- flexionado cuidadosamente. Seguin Kant, no se puede confiar en el amor, el sentimiento ni la inclinacién, La ética del cuidado invierte estas prioridades. Bl estado preferido es el cuidado natural; el cuidado ético se in- voca para restaurar el cuidado natural, Esta inversion de las prioridades establece una importante diferencia entre la ética kantiana y la ética del cuidado. Otra diferencia se basa en la perspectiva feminista. La ética del cuidado es esencialmente relacional. Es la relacién aquello a lo que apuntamos al usar la palabra «cuidado». Una relacién de cuidado puede frustrarse porque el cuidador no presta atencién, o porque, si bien la presta, rechaza el «yo debo» y se niega a respon- der. O puede fallar porque quien recibe el cuidado no puede 0 no quiere responder: no recibe los esfuerzos del cuidador, y el cuidado no logra completarse. O, por tiltime, el euidador y quien recibe el cuidado tratan de responder en forma apropiada, pero alguna circuns- tancia impide que el cuidado se complete; quizd no hu- bo suficiente tiempo para que se desarrollase una rela- cidn adecuada, y el cuidador trata de manera frenética de aliviar las necesidades que cree que el otro tiene. La interpretacién relacional del cuidado nos induce a con- siderar no sdlo a los agentes morales, sino también a los receptores del cuidado, asf como las condiciones en que las partes interactuan. Por supuesto, a menudo usamos la palabra «euida- do» cuando hablamos de personas que prodigan cuida- dos a otras de manera habitual. Hay personas que es- cuchan a los otros y les responden en forma regular, personas cuya capacidad para cuidar est tan desarro- Mada que pueden establecer relaciones de cuidado en las situaciones més dificiles. Pero, en el fondo, la étiea del cuidado no deberia considerarse una ética de la vir- tud, Sin duda, las personas que cuidan de otras en de- terminadas situaciones ejercitan virtudes, pero si con- centran su atencién en su propio caracter 0 sus pro- 41pias virtudes, quien recibe el cuidado puede sentirse relegado, El receptor doja de ser el centro de la aten- cién, que es ocupado entonces por una virtud —ser paciente, generoso o alegre—, lo cual pone en peligro Ja relacin de cuidado. ‘A partir de esta brove exposicién de la ética del cui- dado, podemos ver que su esencia es la educacién mo- ral. Primero aprendemos a recibir el cuidado, a res- jpondeF a los esfuerzos carifiosos de cuidado de sna manera qtié fortalezca ésos esfiierz08. Un nifio apren- dea Sonrefrle a quion lo cuida, y esta respuesta com- place al cuidador de modo tal que este no puede sino empefiarse atin mas en despertar sonrisas. El cuida- dor y el receptor del cuidado establecen una relacién mutuamente satisfactoria. Més tarde, el nifio aprende a cuidar a otros: a consolar a iin bebé que llora, a prote- ger aun gatito, a hacerle una caricia a una madre tris- te o cansada al mismo tiempo que murmura: «jPobre mamita!>. ‘Asi, ol origen del cuidado que prodigan los adultos es doble. Debido a que nosotros (los que tuvimos esa suerte) hemos podido disfrutar de relaciones de cuida- do desde el nacimiento, a menudo respondemos en for- ma natural a los demas ofreciendo cuidado. Cuando necesitamos servirnos del cuidado ético, recurrimos a un ideal ético constituide por nuestros recuerdos del cuidado que hemos dado y recibido, Por eso. la ética del cuidado puede ser vista como una forma del naturalis- mo pragmatico. No presupone una fuente de vida mo- ral distinta de la interaccién humana real. No depen- de de dioses, de verdades eternas, de una naturaleza humana esencial ni de pretendidas estructuras subya- centes de la conciencia humana. Incluso su ontologia relacional se basa en algo observable en este mundo: el hecho de que el «yo» se define por su relacién, de que ninguno puede ser un cas de cuidado. Sin embargo, este requisito, de por si, no garantiza que los estudiantes vayan a cuidar, asi como asistir a clases de algebra no garantiza que apren- deran algebra. El servicio comunitario debe ser to- mado en serio como una oportunidad de practicar el cuidado. A los alumnos se les debe asignar tareas acordes con sus intereses y aptitudes. Las personas de quienes aprenden deben ejemplificar el cuidado de modo eficaz, 0 sea, deben ser eapaecs de desplazar eu atencién con delieadeza y consideracién de aquellos a quienes cuidan hacia aquellos a quienes ensefian. Los BLalumnos también deberian participar en un seminario regular en el que puedan dialogar sobre sus pricticas. El tiltimo componente de la edueacion moral segin la perspectiva del cuidado es la confirmacién. Confir- mar a los otros es poner de manifiesto sus mejores cua~ lidades (Buber, 1958/1970). Cuando alguien realiza un acto que es (a nuestro juicio) poco ético 0 poco com- pasivo, nuestra respuesta (si tenemos en mira una confirmacién) consiste en atribuirle el mejor motivo posible concordante con la realidad. Al empezar de es- ta forma, atraemos la atencién del receptor del cuida- do hacia lo mejor de si mismo. Confirmamos al otro mostrandole que creemos que el acto en cuestién no refleja plenamente a quien lo cometié. Bn la ética del euidado, la confirmacién es muy dis- tinta del esquema que encontramos en muchas formas de educacién religiosa: acusacién, confesién, perdén y penitencia. La acusacién tiende a alejar a quien cuida de quien recibe el cuidado; por lo tanto, puede debilitar la relacién. La confesién y el perdén implican una rela- cidn de autoridad y subordinacién, y pueden impedir que los transgresores asuman plenamente la respon- sabilidad de sus actos. Ademés, la confesién y el per- dén pueden eer ritualizados. Cuando asi sucede, no se da un auténtico didlogo. Lo que ocurre no depende de Ja relacién entre quien da y quien recibe el cuidado, y Ja interaccién no esta dirigida a reforzar la relaci6n, Por lo tanto, tiene poca incidencia en la construccién de un ideal ético, tanto para el uno como para el otro, puesto que ese ideal se forma reflexivamente a partir del recuerdo del cuidado que se ha dado y recibido. ‘La confirmacién no es un acto ritual que cualquier persona puede realizar para cualquier otra. Requiere una relacién. Los cuidadores tienen que comprender a quienes cuidan lo suficientemente bien como para sa- ber qué es lo que estos intentan lograr. Atribuir el me- jor motivo posible concordante con la realidad requie- re el conocimiento de Ja realidad. No podemos simple- 52 mente.extraer un motivo de la nada, Cuando identifi- camos un motivo y lo usamos en la confirmacién, el que Técibé el Guidado deberia reconoser que ese fue, en efecto, su motivo: «(Eso es lo que estaba tratando de hhacer!». Es tranguilizador y maravilloso comprobar que otro ve lo mejor de nosotros, lo que a menudo pug- na por ser reconocido detrés de nuestros actos mas ba- jos y de los aspectos mas débiles de nuestro yo. ‘Temas filoséficos El modelo de educacién moral del que trata esta obra se basa en la ética del cuidado. Esta ética contie- ne un elemento de universalidad. Comienza con el re- conocimiento de que toda la gente, en todas partes, quiere recibir cuidados. La universalidad se diluye cuando tratamos de describir con exactitud qué signi- fica cuidar, pues las manifestaciones del cuidado difie~ ren a través del tiempo, las culturas e incluso los indi- viduos. En escenarios y situaciones parecidos, una persona puede reconocer como cuidado una fria mani- festacién de respeto, mientras que otra se sentir des- cuidada si no recibe un célide abrazo. Por tener origen en los atributes y acontecimientos naturales, el cuidado puede ser identificado apropia- damente con el naturalisiro pragmatico. John Dewey comenzé su pensamiento ético con la observacién de que los seres humanos son animales sociales y desean comunicarse. La ética del cuidado empieza con el de- seo universal de ser cuidado, de establecer una rela- cién positiva por lo menos con algunos otros seres. Ad- vertimos que los seres humanos otorgan un gran valor a estas relaciones, y nuestro «deber» mas importante aparece como algo instrumental: si valoramos estas relaciones, entonces tenemos que compurlurnos de manera tal que podamos crearlas, conservarlas ¢ in- crementarlas, 53Cuando Dewey completé su teoria moral, pass répi- damente a la solucin de problemas (sin duda, una meta de la comunicacién), Cuando nosotros completa- mos una ética del cuidado, nos centramos en las nece- sidades y en las respuestas indispensables para man- tener las relaciones de cuidado. No hay motivos para interpretar que esta diferencia pueda estar vinculada con el género, pero es posible que la predisposicién por el cuidado surja en forma mAs natural y plena del tipo de experiencia que tradicionalmente se asocia con las mujeres. El propio Dewey sefialé una vez que cuando las mujeres comenzaran a hacer filosofia, casi con se- guridad lo harian «en forma diferente». Esta observa- cién no implica en modo alguno que una diferencia de género deba dividir para siempre el pensamiento filo- s6fico. La influencia mutua y la reciprocidad erftica pueden producir modelos que incorporen elementos de ambas perspectivas. Sin embargo, podrfan pasar mu- chos afios antes de que las filosofias femeninas se de- sarrollen por completo. :Llegaremos al mismo lugar, s6lo que por un camino diferente? gO transitamos un camino que nos Tlevaré a un lugar diferente? Estas son preguntas fascinantes para la filosoffa moral contem- pordnea, Si bien hay un elemento de universalidad en la éti- ca del cuidado, no podemos afirmar la universalidad de un modelo.especifico de educacién moral. Tidos los educadores morales incorporan el modelado y ia pra tica en sus programas educativos, pero muchos recha- zan la confirmacién, y hay quienes rechazan el papel central que se asigna al didlogo y destacan en cambio el mando y la obediencia. Para los partidarios del cui- dado, la falta de universalidad no es una desventaja. Por el contrario, muchos creemos que la insistencia en modelos universales es una forma de arrogancia cul- tural. A propésito de esto, discrepamos de los kohlber- gianos al menos en dos aspectos: primero, no vemos ninguna raz6n para creer que las personas deban, en Ba todos lados, pensar exactamente lo mismo acerca del cuidado o manifastarlo en forma idéntica; segundo, si bien hacemos hincapié en la accién inteligente, recha- zamos el enfoque estricto en la razén. Lo que distingue alos agentes morales bien desarrollados no es simple- mente el nivel y la fuerza de su razonamicnto, sino los efectos reales de su comportamiento en las relaciones de las que forman parte. Ademds, no es tanto el desa- rrollo de los agentes morales individuales lo que nos interesa, sino el mantenimiento y el crecimiento de las relaciones morales, lo cual marea una gran diferencia (Belenky et al., 1986; Gilligan, 1982). ‘Los partidarios del cuidado cuestionan también, ciertos aspectos de la educacién del caracter. Aunque compartimos con los aristotélicos, y con otros que se Haman a si mismos comunitaristas, la conviccion de que la filosofia moral moderna hace demasiado hinca- pié en los agentes morales individuales que luchan en. completo aislamiento con problemas morales resolu- bles logicamente, nos preocupa el énfasis de los aristo- télicos en el rol o la funcidn social. Ese énfasis puede llevar a jerarquias de virtudes y exigencias de lealtad inquebrantable a la Iglesia o el Estado. Se espera que Mderes y seguidores, hombres y mujeres, jefes y em- pleados posean distintas virtudes. Ademés, los mode- jos educativos tienden a basarse en la suposicion de que Jas comunidades pueden Hegar a un consenso respecto de ciertos valores y/o virtudes, y esto quiz no sea po- sible, excepto on comunidades fuertes y tradicionales. ‘A principios del siglo XX, la Liga para el Desarrollo del Caréeter traté de inculcar en todos los alumnos una larga lista de virtudes, que inclufa la obediencia, la laboriosidad, la pureza, la confianza en si mismo, la valontia, la justicia y el patriotismo (White, 1909). Pro bablemente, tanto los kohlbergianos como los parti darios del cuidado coincidan en que los alummnos de las escuelas deben tener muchas oportunidades para ha~ blar de esas virtudes, y en que deben leer y escuchar 55historias inspiradoras que ilustren el ejercicio de la virtud. Pero basarse en el consenca de una comunidad equivale a apoyarse en un muro construido con mate- rial endeble y pintado de colores brillantes. Si bien to- dos reconocemos Ia importancia de la sinceridad, es muy probable que no estemos de acuerdo en lo que res- pecta a sus limites 0 a la forma en que se manifiesta. Mientras que Kant no nos hubiera permitido deci una sola mentira y Charles Welsey aprobaba aquella declaracién del padre de la Iglesia: «no dirfa una men- tira deliberada ni siquiera para salvar a todas las al- mas del mundo» (véase Bok, 1979, pag. 34), la mayorfa de nosotros mentirfa sin pensarlo dos veces para sal- var una vida oun alma, o incluso para no herir los sen- timientos de alguien, si al hacerlo no causéramos un dafio mayor. De hecho, podriamos sentirnos obligados moralmente a mentir Desde la perspectiva del cuidado, quizé podamos empezar con un consenso aparente, pero también con la intencién, aceptada abiertamente, de descubrir y evaluar nuestras diferencias legitimas. La necesidad de hacer esto —de responder al deseo universal de cui- dado, ya sea por respeto, por amor, por disposicion a ayudar o por comprensién— pone de relieve la impor- tancia fundamental del didlogo. Tenemos que hablar entre nosotros. A veces logramos éxito en persuadir a los demés, a veces nos persuaden a nosstros, ya veces simplemente nos ponemos de acuerdo en que debemos seguir adelante aunque subsistan nuestras diferen- cias ideoldgicas. Si no investigamos lo que subyace a un consenso aparente, nos arriesgamos a silenciar vo- ces divergentes y creativas. También nos arriesgamos @ permitir que un grupo de autoridades poderosas es- tablezea un conjunto determinado de virtudes y valo- res aprobados. E] principal interrogante en el debate actual sobre la introduccién de la ensefianza de los valores es aquel que formulé anteriormente: {los valores de quién? Un 56 grupo exige que sean los suyos; otro, que se los deter- mine por consenso. Los tedricos del cuidado responde- rian: los valores de todos. Pero, como los cognitivistas, someteriamos todos los valores a un cuidadoso escruti- nio critico y, al igual que los educadores del cardcter, insistirfamos en que fueran tomados en cuenta los efectos de nuestras opciones en nuestras comunidades y los efectos de nuestras comunidades en nuestras op- ciones. Procurarfamos que nuestra comunidad (na- cién, pueblo, aula, familia) fuera importante y trata- ramos de socializar a nuestros hijos segin las normas establecidas. Pero lo hariamos con respetuosa incerti- dumbre, fomentando la pregunta por qué?, y recono- ciendo que es nuestra responsabilidad presentar alter- nativas opuestas de la manera més honesta posible. A pesar de las discrepancias, a veces insalvables, que puedan surgir, los alumnos no deben olvidar que Ia meta primordial de la vida moral es encontrar, aten- der y responder A Ta necesidad de euidado. Haste recordatévid esta dirigido también a los educa- dores morales. Si bien son muchas las cuestiones re- lacionadas con la filosofia moral y la psicologia sobre las que no estamos de acuerdo, como educadores tene- mos una meta comun: contribuir a la educacién moral de alumnos y maestros. Y si es esa nuestra meta, tam- bién deberfamos rechazar el modelo bélico y adoptar un modelo de didlogo auténtico y constructive. Eaicn pie Culonia prodlide 4 addare | ' \ Pett e a) | \ |de la vida moral e inducirlos a reflexionar sobre las grandes preguntas existenciales. Al hacerlo, fomenta- remos la reflexién en los nifios y en nosotros mismos. El capitulo 12 analiza el modo en que podriamos usar historias para promover esas conversaciones. En lo que concierne al empleo de historias, hay una gran semejanza entre el enfoque de la educacin moral pro- pio de la teoria del cuidado y el de la educacién del ca- acter. La semejanza es obvia, pero también lo son (es- pero) las diferencias. No sugiero que la educacién mo- ral deba separarse de los temas de estudio comunes en Ja escuela, aunque noes un secreto que yo, al igual que muchos otros, desearia que se Ievara a cabo una rees- tructuracién total del plan de estudios escolar. No obs- tante, mientras sigan vigentes las disciplinas actua- les, deberiamos hallar el modo de incluir la educacién moral en cada tema de estudio. De esta manera, ella formar parte de todas las actividades humanas, y las propias disciplinas se enriquecerén con el empleo de historias. 172 9. Una mision justificada moralmente para las escaelas del siglo XXT ‘Los cambios experimentados por la sociedad en los afios que siguieron a la Segunda Guerra Mundial han sido enormes. Los hemos visto en Ia estructura labo- ral, la estabilidad habitacional, las caracteristicas de Jas viviendas, las costumbres sexuales, la vestimenta, Jos modales, cl lenguaje, la musica, el entretenimiento y, lo que es quiz mas importante, la composicién de la. familia. Aunque las escuelas reaccionaron—por cierto que lentamente— a los cambios tecnolégicos con agre- gados al plan de estudios y con métodos de ensefianza minuciosamente prescriptos, por lo comin, no presta- ron atencién a los cambios sociales masivos. Cuando dieron alguna respuesta, lo hicieron en forma poco sis tematica, ocupandose de aspectos aislados del proble- ma. Por ejemplo, cuando advirtieron que algunos ni- fos Hegaban hambrientos a la escuela, ofrecieron co- mida a los alumnos pobres. Alarmadas por el incre- mento de los embarazos y las enfermedades venéreas entre los adolescentes, ofrecieron educacién sexual. Se podrian mencionar mds ejemplos, pero ninguna de esas reformas, ni todas ellas en conjunto, satisfacen de manera adecuada las necesidades educativas de los alumnos contempordneos. {Qué queremos para nuestros nifios? {Qué necesi- tan de la educacién, y qué necesita nuestra sociedad? La respuesta més comtin hoy en dia es que los alum- nos necesitan ms capacitacién académica, que Esta- dos Unidos necesita unis personas con aplitudes mate- maticas y cientificas, que una preparacién académica adecuada puede salvar a mucha gente de la pobreza, 173cl delito y otros males de la sociedad contemporanea. ‘Muchas de estas afirmaciones sen falsas o, en el mejor de los casos, verdaderas sélo en parte. Por ejemplo, no necesitamos mas médicos 0 matematicos; hay mucha gente preparada en esos campos que no consigue em- pleo. La mayoria de los adultos no usa el algebra en su ‘trabajo, y forzar a los alumnos a estudiarla es una so- Jucién simplista para problemas reales, como los rela~ cionados con la equidad y el conocimiento elemental de la matematica. De igual modo, una mejor educacién no salvard a nadie de la pobreza, a menos que gran nti- mero de personas desafortunadas rechacen esa educa- cidn o sean excluidas de ella. No todos pueden conse- guir alguno de los empleos que nuestra sociedad re- tribuye en forma adecuada. La cantidad de dichos em- pleos es limitada, y aun cuando todo el mundo recibie- ra una buena educacién, algunas personas tendrian que realizar los trabajos mas sencillos, que en la ac- tualidad estan mal pagos. Por eso, la educacién no puede librar a todos de la pobreza. La pobreza es un problema social, no educacional. Ninguna persona que realice un trabajo honesto y ttil —cualesquiera que sean sus logros académicos— deberia vivir en la po- breza. Una sociedad que permite que esto suceda no esta dando muestras de un fracaso educativo, sino de un fracaso moral. Nuestra sociedad no necesita esforzarse porlograr que sus nifios se conviertan en los mejores matemati- cos 0 cientificos del mundo. Necesita cuidarlos: reducir la violencia, respetar el trabajo honesto de todo tipo, recompensar la excelencia en todo nivel, asegurar a los nifios y los jévenes un lugar en el mundo econémico y social, formar personas que cuiden de manera com- petente a su familia y contribuyan de modo efectivo a su comunidad. En oposicién directa al énfasis actual en los estdindares académicos, el plan de estuctios na- cional y Ia evaluacién nacional, he sostenido que nues- tra principal meta educativa debe ser lograr el desa- 174 rrollo de personas competentes, cuidadosas, carifiosas y agradables (Noddings, 1992). En la actualidad, es obvio que nuestra principal fi- nalidad educativa no es el propésito moral de formar personas que cuiden, sino un impulso implacable — como resultado, lamentable— de preparacién acadé- mica, Claro que no voy a defender la falta de prepara- cién académieca, pero trataré de convencer a los lecto- res de que es esencial un reordenamiento de las priori- dades. Todos los nifios deben aprender a cuidar de otros seres humanos, y todos deben descubrir un into- rés fundamental por algin objeto de cuidado: el euida- do de sf mismo, de los seres quoridos, de los compatie- ros y conocidos, de los mas alejados, de los animales, las plantas y el entorno fisico, de los objetos e instru- mentos, de las ideas. Respecto de cada uno de esos cen- \ tros de interés hallaremos muchos temas que pueden servir de base a cursos, seminarios, proyectos, lecturas 0 didlogos. Hoy en dia, el plan de estudios se organiza en torno al tiltimo de los centros de interés mencionados, es de- cir, en torno a las ideas, pero esta tan mal concebido que a menudo algunas ideas importantes quedan se- pultadas bajo una avalancha de hechos y destrezas Incluso los alumnos que podrian encontrar un auténti- co objeto de cuidado en algtin campo de las ideas (ma- tenuitiea o literatura, por ejemplo) sufren profundss decepeiones. Al tratar de ensefiar a todos lo que en un tiempo ensefidbamos sélo a unos pocos, hemos termi- nado por ensefiar mal a todos. Y no nos hemos tomado Ja molestia de proguntarnos si la tan preciada educa- cién tradicional fue alguna vez la mejor educacién pa- ya alguien. He dicho que la educacién liberal (definida como un conjunto de disciplinas tradicionales) es un modelo de educacién anticuado y peligroso para los jévenes de nuestra época. Un eslogan muy popular hey en dia es: «Todos los nifios pueden aprender». Pero insistir on 175que todos los nifios deben recibir la misma dosis de es- tudios sociales, ciencias, lengua y matemética da lu- gar a una importante pregunta, que los creadores del eslogan no han considerado: ¢Por qué todos los nifios deben aprender lo que insistimos en que «pueden» aprender? {Se trata acaso de temas que las personas necesitan para vivir en forma inteligente, moral y fe- liz? £0 los argumentos en favor de la educaci6n liberal tradicional estan absolutamente equivocados? ¥ lo que seria incluso peor: ,acaso se trata de simples ma- niobras politicas? ‘Mi argumento en contra de la educacién liberal no es un reproche a la literatura, la historia, las ciencias fisicas, la matematica o cualquier otra disciplina. Bs, primero, un argumento contra la ideologia de control que obliga a todos los alunos a estudiar un programa particular y mal elaborado, desprovisto de un conteni- do que les pueda interesar. Segundo, es un argumento en favor de un mayor respeto por la riquisima gama de capacidades humanas que suelen ser ignoradas en las escuelas. Tercero, os un argumento en contra de la per- sistente subestimacion de las habilidades, actitudes y capacidades que solemos asociar con las mujeres. Este tiltimo tema ha sido desarrollado con gran elocuencia por Jane Roland Martin (1995). Qué queremos para nuestros hijos? La mayoria de nosotros deseamos que encuentren a alguien a quien amar, que realicen un trabajo titil que les agrade o que al menos no odien, que formen una familia y establez- can vinculos con amigos y parientes. Estos deseos son parte de lo que motiva nuestro interés por modelar ni- Hos aceptables. {En qué clase de cényuges, padres, amigos y vecinos se convertirdn nuestros hijos? Desearia que nuestros nifos (varones y mujeres por igual) estuvieran preparados para realizar el tra- bajo de amor solicito. Este trabajo debe cumplirse en todo tipo de familia, sea o no convencional. Si alguien, hombre o mujer, decide ser padre, debe participar en 176 las alegrias y responsabilidades de la paternidad di- recta y actuar como padre psicolégico. Muy a menudo, las mujeres se quejan porque tienen que cargar con es- ta responsabilidad en forma casi exclusiva. Cuando los hombres se ofrecen para «ayudar» en la crianza de los hijos o en los quehaceres domésticos, no hacen sino revelar su conviccién de que se trata de una responsabi- lidad de las mujeres. Los hombres «ayudan» en tareas que no consideran propias. Esto tiene que cambiar, En el campo de la educacién hay una gran preocu- pacién por la participacién de las mujores en la mate- mitica y la ciencia. Algunos investigadores hablan in- cluso del «problema de las mujeres con la matemati- ca». La falta de éxito o la escasa participacién de las mujeres en los Ambitos dominados por los hombres se consideran un problema que debe resolverse mediante la educacién. Pero a los investigadores no les parece un problema la escasa participacién masculina en la enfermer‘a, la ensefianza primaria o Ja crianza de los nifios por tiempo completo. En nuestra sociedad son més valoradas las actividades que por tradicién se asocian a los hombres que las que por tradicién se aso- cian a las mujeres. La nueva educacién que imagino otorga un gran va- lor a las ocupaciones tradicionales de las mujeres. El cuidado de los nifios, los ancianos y los enfermos debe ser responsabilidad de todos lox adultos competentes, y no sélo de las mujeres, y todos deben entender que estas actividades no representan sdlo una carga, sino que traen consigo grandes satisfacciones. El trabajo con los nifios puede ser muy gratificante y da la opor- tunidad de revivir a través de ellos los goces de la in- fancia, Muchas veces me he preguntado, por ejemplo, Por qué no se les propone a los alumnos de Ia escuela secundaria que en las clases de lengua vuelvan a leer Jos libros de cuentos de su ninez. Un andlisis culdady- so de los cuentos de hadas, ampliado con ensayos so- bre su psicologia, puede ser mas interesante y, en ge- 177neral, mas provechoso que el estudio de, por ejemplo, Hamlet. Cuando consideramos el interés natural que tenemos en nosotros mismos (en lo que faimos, somos -y seremos), resulta evidente que la literatura que nos permite dirigir la mirada hacia el pasado y el futuro es maravillosa. Ademés, el estudio de los cuentos de ha- das puede ser aprovechado en las clases de geografia, historia, arte y literatura. Los nines deberian aprender algunas cosas acerca de los ciclos y las etapas de la vida. Cuando estaba on la secundaria, en Ja clase de latin Jeimos el ensayo «So- bre la vejez», de Cicerdn. Con iodo lo que dice sobre el conocimiento —respecto de la leche, la miel, el vino, el queso y la meditacion en Ia brisa de la tarde—, me con- vencié de que la ancianidad tiene sus propios atracti- vos. Al observar hoy las condiciones en que estan mu- chos ancianos, veo horrores mas que suficientes como para contrarrestar cualquier atractive que esa etapa de la vida pueda tener. Pero los estudios sobre la infan- cia, la adultez y la vejez (latinos 0 no) son primordiales cuando se trata de educar para la vida real, Ademas, tenemos que promover la asociacién con personas de todas las edades. Una vez mas, es posible advertir la relacién con las asignaturas clasicas: con los estudios estadisticos en la matemitica, con la historia y la so- ciologia de la asistencia social, con Jos servicius médi- cos y lavida fainiliay, y con las diferencias geoigraficas y culturales. También advertimos que la necesidad de ‘estos estudios ha aumentado como consecuencia de los ‘cambios sociales a quo me he referido. La vida hogare- fia ya no suministra la experiencia que en ei pasado proporcionaba en estos campos. ‘Las relaciones con las personas cercanas ~onstitu- yen el comienzo y uno de Jos fines mas importuntes de Ja vida moral, Si las consideramos primordiales para esta, tenemos que lograr que los nifios practiquen el cuidado. Los nifios pueden trabajar juntos, de manera formal o informal, en muchos proyectos escolares, y 178 cuando son algo mayores pueden ayudar a los mas pe- quefios, colaborar en el cuidado de edificios y jardines y, con el tiempo —bajo una supervisién adecuada—, hacer trabajos voluntarios en Ia comunidad. Conside- rando las inteligencias multiples a que se refiere Ho- ward Gardner (1983), nos damos cuenta de que los ni- fios pueden prestar servicios utiles de muy diversas maneras: algunos tienen talento artfstico; otros, el don de comunicarse con los demas, 0 bien habilidades atlé- ticas o cinestésicas, o dones espirituales. Una politica moral, una mision justificada para la educacién, reconoce la multiplicidad de las capacida- des y los intereses humanos. En vez de preparar a to- dos, en nombre de la democracia y la igualdad, para cuYsar estudios universitarios, las escuelas deber inculéar en los alumnos el respeto de todas las formas de trabajo honesto bien realizado (J. Gardner, 1961). La preparacién para el mundo del trabajo, para la pa- ternidad y la responsabilidad civica, es imprescindi- ble. Aunque todos debemos trabajar, pocos realizamos tareas que requieran conocimientos de dlgebra y geo- metria. Casi todos entablamos relaciones estrechas, pero las escuelas pasan por alto la importancia de esta clase de intereses en nuestras vidas. Y aunque Ja ma- yoria llegamos a ser padres, todo indica que no somos muy buenos padres, no obstante Io cual las escuelas también pasan por alto esta inmensa tarea humana. ‘Cuando digo que una misién justificada moralmen- te para Ta educacién debe centrarse por fuerza en el probléia del cnidado humano, a veces la gente coinci de; péro temé qué las escuelas pierdan la misién inte- leetaal Hay por lo menos dos respuestas convincentes ‘para @56 temor. Primero, cualquiera que piense que la actual tendencia favorable a Ja uniformidad de las nor mas, de los planes de estudio y de la evaluacién tiene que ver con lo intelectnal, deherfa detenerse a reflexio- nar. De hecho, muchos educadores precavidos conside- ran que esa orientacién es antiintelectual, porque de- 179salienta el pensamiento critico, la creatividad y la no- vedad, Segundo, y mds importante desde la perspec- tiva adoptada en este libro, un plan de estudios basado en los temas del cuidado puede tener un contenido in- telectual tan rico como lo deseen los alumnos y los pri fesores. Quienes abogamos por una auténtica reforma (de hecho, una transformacién) seremos acusados, sin duda, de antiintelectualismo, tal como le sucedié a John Dewey a mediados del siglo XX. Pero la acusa- cién es falsa, y debemos tener el coraje de enfrentarla. Entre los temas que son de particular importancia para los jévenes se encuentran el amor y la amistad. Ambos pueden ser estudiades a fondo intelectual- mente, pero lo que debe destacarse es la relevancia de esos temas para el conocimiento de si mismo y el desa- rrollo. Los amigos son muy importantes para los ado- lescentes, y estos necesitan una guia para entablar amistades y conservarlas. Aristételes escribié con gran elocuencia sobre la amistad, pues la consideraba primordial en la vida moral. En su Etica a Nieémaco nos dice que la princi- pal caracteristica dé 1a amistad es que un amigo le desea el bien a otro en forma desinteresada. Queremos que a las personas con las cuales entablamos amistad Jes sucedan cosas buenas, no porque esas cosas vayan a. aumentar nuestro bienestar, sino porque son buenas para ellas. Aristételes clasificd las amnistadeson-varias catogorias: las que estan motivadas por negocios co- munes o propésitos politicos, las que se basan en inte- reses Tecreativos comunes y las que surgen a causa de Ja admiracién que cada uno de los amigos siente por las virtudes del otro. Para Aristételes, esta tliima era Ja forma mas noble de amistad y, por supuesto, la que tenfa mayores probabilidades de perdurar. Como surge una amistad? {Qué hace que la gente se junte? Los alumnos cleberian tener la oportunidad de ver hasta dénde los leva la descripcién de Aristéte- les. Deberfan conocer a Damén y Pitias, por supuesto. 180 Pero también deberian examinar algunas amistades mais desparejas: la de Huck y Jim en Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain; la de Miss Celie y Shug en El color piirpura, de Alice Walker; la de Len- ny y George en De ratones y hombres, de John Stein- beck; la de Jane y Maudie en Los diarios de Jane So- mers, de Doris Lessing. {Qué aporta cada uno de estos personajes a la amistad? gPuede la amistad ser parte de una busqueda personal de realizacién? gCuando Puede decirse que un objetivo personal se ha extrali- sites hasta el punto de invalidar el criterio basico de Otro tema a considerar es: jcudndo los principios morales deberian prevalecer sobre! las axigteciaade la amistad? A menudo, la pregunta os formulada as aunque muchos pensamos que esa manera de formu. larla es engafiosa. Lo que desea quien pregunta es que analicemos si debemos proteger a los amigos que han hecho algo moralmente reprobable. Hace unos afos ccurrié un episodio terrible que sirve de ejemplo de es- te problema: un adolescente maté auna joven ysejacté de su accin delante de sus amigos. Estos, en la creen- cia de que estaban actuando con lealtad, ni siquiera denunciaron el asesinato. _— Desde el punto de vista del euidado, no hay un con- Alicto intrinseco entre las exigencias morales y la amis tad, purque, tal como enseiia Arist6teles, tenemos la obligacién particular de contribuir al crecimiento mo- ral de nuestros amigos. No obstante, pueden surgi muchos conflictos concretos cuando se trata de decidir cémo debemos proceder exactamente. En lugar de ha- cer malabarismos con los principios, diciendo, por ejem- plo, que «la amistad es mas importante que un pequeno robo», © que «el asesinato es més importante que la amistad», debemos empezar por preguntarnos si los actos que han cometido nuestros amigos son actos de cuidado. Si no lo son, y las consecuencias son graves no debemos permanecer indiferentes. En el caso de 181