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  • La Evaluación Del Aprendizaje Escolar-Coll

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    La pstcologia de turales: la educacién primaria era el es, ‘mientras que la edueacién secundaria, con els alee ead, 22. La evaluacion argumento de que exige el do- ited Gee gts ts ergs sot eee del aprendizaje escolar: ede hacia te cman a Temacin del poise psn a i ois de dimensiones psicoldgicas, ‘por ys de la, — mn, estaban centradas en el vértice del alumno , en lacién profesor/alumno, mientras que Las i + dgi i jms cre tent mew pedagogicas y sociales or parte del profesor, con escasa o nua referencia a los pro. é i i l ernest om So reas par eee ca acia pla terdisc Como una simple colaboracién entre especialstas de di sino también como el trabajo que parte de una base de co de integrar las aportaciones mas especificas de cada disc 'm corpus de conocimiento comparido y enriquecido, 1. Introduccién La psicologia de la educacién se ha ocupado tradicionalmente dela evalua- cin como un fendmeno desgajado de las actividades de ensefanca y aprea- dizaje, como algo que tiene lngar al final de a ensefanza y una vez culmi- nado él proceso de aprendizaje, Sélo muy recientemente he empezado a superarse esta aproximacion, tomando conciencia de que evaluacio fianza y aprendizaje constituyen una unided indisoluble, Esta evolucign ha sido sin embargo lentay esté atin lejos de haber sido asumie con todas sus consecuencias (Pellesrino, Baxter y Glaser, 1999; Shepard, 2000). En pri- ‘mer ugar, como se pone claramente de manifi ‘volumen, ha sido necesario abandonar la pretensién de comp fianza y el aprendizaje como si fueran dos entidades separades y sin cone- xidn entre si, como si fuera posible y razonable explicar el aprendizaje de Js alumnos al margen de la aceién educativa e instuccional de sus profe- sores; ¢ inversamente, como si fuera posible entender y valorar la accign ‘educatvae instruceional de ls profesores al margen de su incidenia sobre cl aprendizaje de los alunos. En segundo lugar, la superacién de esta diso- entre ensefanza y aprendizaje no ha supuesto en absolut consideracion automatica de la evaluacién como un elemento integrante del binomio resutante, sino que en ocasiones ha contribuido més bien a refor- zar su consideracion como una actividad netamente diferenciada de las de censefiar y aprender. ss 3 3 a La psicologts dela ensefianzay el aprandieje de los cantanidos ascolares a exigencia de considera la enseflanza, el aprendizaje y la evaluaci6n ‘como ingredientes de un mismo fenémeno encuentra propia naturaleza de la educacién escolar. En primer I ‘gumentado en el capitulo 6 de este volumen, la edu ‘amente una practica social y socializadora me ‘manos tratan de facilitar y promover el desarrollo y la ‘en este plano la evaluacién aparece como el instrumento que la educacién escolar cumple con eficacia su funcién so- facilitando el acceso iacién aparece de nuevo como el instrumento que permite alumnos acceden realmente a esto saberes. En sua, la natu stn en la base de la vertiente social y pedagégica de la evaluacién y dan cuenta de portancia para valorar tanto si se cumple el proyecto social y cultural que preside y gua la educacin escolar, como sila accién edueativa e instruc: cional garantiza efectivamente el acceso de los alumnos a los saberes cultu- un ingrediente fundamental de Ia educacién escolar y de los procesos esco- lares de ensefanza y aprendizaje; los esfuerzos por mejorar Ia educacién cexigen necesariamente la revisién y mejora de las préticas de evaluacién; una enseftanza adaptativa, es devir, una enseflanza respetuosa con la diver- sidad de capacidedes, intereses y motivaciones del alumnado, exige una cvaluacién winelusivan, es decit, unas pricticas de evaluacién que tengan igualmente en cuenta est Organizaremos para dos. Ei primeto esté dedicado tuales sobre a naturaleza, elementos y funciones de la evaluacién. En el se- ‘gundo presentaremos lo que se ha dado en lamar las dos aculturas de la cevaluaciOny: la que la plantea como un elemento ajeno al desarrollo de los procesos de enselianza y aprendizaje, atendiendo tinicamente a los resulta- dos, ¥la que la concibe como un ingrediente de dichos procesos y como un instrumento imprescindible de a ensefianza adaptativa, Nos ocuparemos en i terero de algunos propuesias que pueden ser de utilidad en el momento de planificar orientacion «inclusive». Finalmente, exploraremos las imy tienen para la evaluacién algunas ideas clave y algunos prin de la concepcidn constructvista de la enseianza y el aprendizaje presentada con cierto detale en el capitulo 6 de este volumen del capitulo en cuatto grandes aparta- ular una serie de precsiones concep- 2. La evaluacién del aprendizaje en a educacién escolar 2.4 Naturaleza y elementos de la evaluacién ‘consiste fandamentalmente en cias de una acion proyectada sobre una determinada parcela de la realidad (Hadj, 1992) al Ambito del aprendizaje escolar, esta caracterzaci6n implica poner el acento en la valoracién de las adquisiciones realizadas p ‘alumnos como consecuencia de su participacién en unas determinadas vidades de enseftanza y aprendizaje. Ahora bien, para poder formular esta ‘aloracin hace falta conta previamente con dos elementos: nos erterios 0 expectativas sobre los aprendizajes que se pretend que realcen los alura- En su sentido més amplio y genérico, eval icio de valor sobre las conse: ‘nos como consecuencia de la ensefianza —formulados habitualmente en términos de objetivos o de criterios de evaluaciGn-; y unos indicadores ob- ‘servables en las realizaciones o ejecuciones de los alumnos euya presencia ‘0 ausencia —o cuya modalidad y grado de presencia— puedan ser inter~ pretadas como prucba del nivel de cumplimiento de las expectativas de la ‘ensefanza. ese ‘su apatente simplicidad, esta caracterizacion comporta una serie a evaluacién del ones educativas de aprendizaje aparece indisol (que presiden y guian la ensefianza, que han de ser suficientemente explici- tas y claras para poder ser utilizadas como criterios a partir de los cuales emiti, previo contraste con los indicadores observados en las pro En segun fa de la evaluacibn consist n formula un juicio de valor acerca del cumplimiento de las expectativas de Ia ensfa que concierne a los aprendizajes realizados por los elumnos; la medida es lin procedimiento que puede ser de gran utilidad tanto para defini los indi adores obgervados en las producciones de los alummnos, como para expre- Sar el juicio de valor resltante de contastr estos indicadores con los crte- a, pero no es Ia evaluacidn, En tercer lugar, lao depende bisicamente de dos factors, por Io demés este- wnados el grado de claridad con que apareeendefinides los criteros e indicadores cuyo contaste permite formular el juico valorativo; Y la precisign y Fabilidad de los procedimientos e instrumeatoswilzados para determinar la presencia 0 ausencia —o la modalidad y grado de pre- Sencia de los indicadores en as producciones de los alumnes. En cuarto In evaluacign del aprendizae tiene una especial importanca la va- Tide eo indicadores uilizados, es decir, hast qué panto son reveladores de ls aprencizajes que pretende promover la enseftanza y pueden ponerse razonablemente en relacion con los criteris de referencia afin de emitr el ign con medida, La es a La pstologia de ia: yal aprend io de valor. ¥ en quinto y ultimo lugar, cterizada es indisociable de las ituaciones y actividades que utlizan los profesores para identii- cat y valorar qué han aprendido sus alurnos constitayen el eslabén que permite vincular Ia acid educativaeinstrucional de fs primeros —la en sefianza— con las adquisiciones y construcciones de fos segundos —el aprendizaje—, por lo que no tiene sentido desgajar la evaluacién de los brocesos de ensefianza y aprendizaje a los que indefectiblemente se refiere ¥ de los que inevitablemente forma parte A las consideraciones precedentes hay que afiadir demi la importancia de la dimensién comunicativa de la evaluscién, El juicio de valor sobre los aprendizajes realizacos por los alumnos se formula siempre para set com- ‘icado: a los alunos, alas familias, alos diferentes colectivos sociales, 2 otros profesores, a uno mismo —el profesor o profesores que evalian—. 0 8 varios ¢ incluso en ocasiones a todos estos dstinatarios al mismo tiempo, Y es comunicado a unos u tvs destina a menudo distnias, es deci, con el pro terminados usos de la informacién tr mbitos de competencia y onsabilidad. La evaluacién no finaliza con la emisién de un juicio de val sobre los aprendizajes realizados por los alumnos, Como ya hemos do en otro luget, cuando evaluaros, «no sélo evaluamos algo, sino que {también evaluamos pare algo (..) la evaluacién incluye siempre un compo- Dente de toma decisiones, de actuacié a partir del juicio emitidon (Coll y Onrut se espera que éstos hagan de él— pr yea menudo de manera decisiva en todos sus componentes (véase, por sjemplo, Oullete, 1996): desde la eleccién y formulacién de los crteies ¢ é ficaciin de las actividades y tareas olvidar el mayor 0 menor grado de im de los alumnos en fa eleccién de las mismas y en la elabora- cio evaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a los destinatarios. De este modo, la puesta en relieve de la dimensién comunicativa de Ia evaluacién supone una llamada de atencién para tener en cuenta no sélo cémo se comunica el juicio evaluativo resul- tante y a quién se co sino también y muy éspecialmente para qué se comunica, Pero esto we directamente ala cuestGn de las finali- dades y funciones de la evaluacién del aprendizaje, y mas concretamente al ams? 22, La evaluacion del aprandizaje escolar i servicio pueden ponerse, tera de ls diferentes tips de dessiones a cuyo servicio pct ¥ de heeho se ponen, los juicos de valor sobre los aprenizajesrelizacos por os atumos. 2.2 Momentos y funciones de la evaluacién la evaluacién de los aprendizajes puede estar 0 ponerse al seri deo fcc tora de devon de trl peg @ didéctica, La fnalidad Ghia de la evaluacién es, en este aso, proporcio- tar informacion tly relevante para mejorar Ia eficacia de a acciéneduca- tia, para conseguir qu los aprendzajos que han de llevar cabo los alum- nos sobre los contenidos escolares sean lo més amplios, profundos significtivos posible. De este modo, os resultados dela evluacién —Ios {uicos de valor sobre el mayor 0 menor grado de correspordeacia entre cr- teri ¢ indicadores— aparecen esirechamente vinculados a un proceso de toma de devsiones sobre el desarrollo postrior de los procesos de ense- atanza y aprendizaj alos que se referen eso resultados, Pero la evaluacién con fines pedagdégicos o didicticos puede tener lugar en diferentes momen- tos del proceso educativo y estar lo ‘esti en el origen de la siones pe cevaluaci6n ii 1990) lugar al comienzo de los procesos de enseiianza y aprendizaje io de valor tesultante de esta clase de evaluacin suele ponerse al servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagégicas, por !o ‘demas a menudo opuestas entre si: 0 ada de la ense- fianza a las necesidades ed emativas lamada a veces continus o reguladora, informaciones relatvas a a evo- jumos con las earactersticas dela ny avanzan las actividades deen- selianza y apendizaje. El juicio de valor resultant versa puss, en este cas0, sobre el desarrollo mismo del proceso edueativo y debe ser dil, en princi pio, tanto para ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejo- rar su atividad docente, como para ayudar alos aluros a mejorar su aci- Vida de aprendiye Trditonaiment, eh subeodo la tipo de evalucin pra regular lesen, de a I de exten de efucion ora Stor de yodo con insite svete efinadaran es los alumos aprendan a 1990)— se ha subra- os la que se plantea al término de ura actividad o de un conju Gait dense y aprenden el nde deters ts gus yen qué grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pre- tena, Cuando ia evauacionsumata se produce al tno de povesos lc ensefanza y aprendizae que forman parte de un proceso formativo mis io, puede legar a confundirse con la evaluacion ini cio de procesos de t procesos te ensfanza y arendizaje posterior alas necestadeseduativas de los alumnos, o por el contrario, orienta a éstos hacia modalidades de enseitan- 27a 0 vias formativas diferenciadas. Pero la evaluacién sumativa puede ope- rar también en y sobre procesos de ensefianza y aprendizaje de corta dura- levarse a cabo de manera «continua» y sistemética. En estas sions, puede acabardesempetando de hecho una fancién may sil ala de la evaluacién formativa y formadora, poniendo los juicios de resultantes al servicio de la regulacién de los procesos aprendizaje en los que se inserta cle comprobarse a partir de la escueta cat X escueta caracterizacién que pre- cede, a dino clisia enteevaluacion imal, Formative y samara Bede dar gar a confusion al poner en juego deforma simalins dos iimensiones ndiendo al momento en ue ee eee an enscianza y aprendiaje posteiores —formatva 0 formadore, en conse. cuenei, en lo que conciemne a la utilizacin de sus resultados—. ¥ lo mis- ¢abo al trmino de un proceso de enseianza yapendiae—sumati, por tno stedend al moma de aca use tr ernie aulacién posterior del proceso educativo —formativao fn cventemente, por la utlizacin de sus resuladas — Pero la situcién se hace ain mis corpleja si atendemos al hecho de auc @ menudo el resultado de la evaluaién y en consecuencia el proceso Sequilo para legac a 1, cumple una funcionesy esti al serviio de unos procesos de oma de deisiones que escapan en todo o en parte alo et mass tamente pedagégico o didéetico para situarse més bien ‘cuando tiene lugar al término de un periodo 1 la educacién bisica y obligatoria, ofesional de grado medio 0 de grado , ete.—, la evaluacién sirve sobre todo para certficar jumnos estin capacitados —o no lo estan, cuando el {ic indicadores es negativo— para ejercer aceptablemente y sin riesgos sociedad una determinada actividad laboral o profesional o, eventualmente, ‘paca proseguir con unas ciertas garantias de aprovechamiento su proceso de formacion, deraciones, a veces los resultados de la eva iumnos son utlizados —con independencia del momento de la escolaridad al que cortespondan y al margen de que ha- yan sido obtenidos 0 no mediante procesos especificemente disefados y ‘jecutados con esta finalidad— para valoar la calidad del sistema educat- +o, es decir, como indicadores dela calidad de la ensefanza; la evaluacion rho cumple entonces una funcién pedagogica o didctica en sentido estricto, ‘ni tampoco una funcién de certificacién 0 acreditacin de las competencias “adquiridas por los alumnos que han partcipado directamente en el proceso de evaluaci6n, sino que responde més bien al principio de rendicién de cuentas accountability — y se utiliza como un procedimiento de control Social y como una fuente de informacién para tomar decisiones de politica y de planficacién educativa relativas al eonjunto del sistema educativo 0 @ algunos de sus componente. nsideraciones anteriores se deduce que el riesgo de confusién Ifo en lo que concierne a la evaluacion sumat pueden estar al servicio de procesos de toma de dé an exigencias muy diferentes en cuanto ala naturaleza e las informaciones tiles y relevanles y ta ‘cuanto a las caracteristieas que deben tener los para poder proporcionar dichas informaciones. felevante para tomar decisiones de orden pedag6gico 0 didéctco no lo ¢s necesariamente para tomar decisiones de ccrtificaciOn 0 acreditacién 0 para dar cuenta ala sociedad de Ia calidad de la ensefanza y del sistema ceducativo y para adoptar 4 versa, el jucio evaluat relevante para informar a bre Ia calidad de la enseftanza o para tomar decisiones de politica y pla- nificacién educativa no lo es necesariamente para ayudar al profesor a regular su ensefianza. tuaci6n sumativa —entendida como la modalidad de evaluacién «que tiene Iugar en un momento més 0 menos avanzado de la escolaridad ddl desarrollo de los procesos de enseiianza y aprendizaje y que aspira a séizajes realizados por los alumnos hasta ese momen ideniiar los ape el ‘la ambigiledad derivada de este hecho, hemos propuesto en otro lugar mente social —de acreditacié: 2 fi Speyie I alacién del senza el ens pence nett de sume importantes ra atom de ois, yen esi par equa enetancay adapta Te cs sis de i hoo: Ee amici, vs concer gee a aire una fuerza ain mayor en ls nies etc fen etic bscay obligato En a mei on qu aid an en ese cto promoverel dearly le socialize de lors ese Jey con ta ampiy prfunad como sea pony on nee tambien qu et nad pees Sin erepions, a eaacin et sre os un stu n lervada de sus propias finalidaes, para la puesta en prictica de una acc educativa respeiuosa con el prin. Cipio de atencién a la diversidad, la evaluacién es imprescindible. , de acuerdo con los argumentos precedentes, en la educacién primatia y secundaria o i Y no s6lo en ef inca y sumativa. Ms concrelamente en logue babria que refrznr su unin pedagigica, especial ciclos en que se organizan estos niveles educativos, yyi ns sobre promocién o no promocién de Tos alummos ala vara altermatva mis adecuads para satsacer sus nvesidades defor tolment, la evauacién sumatva acreditativa debera posponerse al sn. no de la educaionobligatra, echazand la ulzacte, en e barseuno de la misma, de los resultados de exe tpo de evaluacién para tomar dea ‘siones concretas de certificacién y acreditacién de los alumnos. ame aluacion del aprendizaje escolar Si bien es cierto que, en lineas generals, étos son fs plantearnientos ‘que reflja a normativa vigente sobre a evaluacion del aprendizaje en la ceucacin bésica y obligatora', la realidad de las prictcasevauativas en los cents y en las aulas es infinitamente mis compleja y matizada como consecueneia, en buena medida, de Ia doble funcién pedagégica y social que acaba desempeftando inevitablemente la evaluacién sumativa, Para al- 35 fa iva que se do —mes,trimestre,eurs0 0 ciclo—; ido fundamentalmente su funci6n doble proceso de reduccin es que las ppedagégic y la funcién social de la evaluacién dizaje —o si se prefiere, ent el hecho de poner los resultados de In evaluacién a servicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza bisicamente pedagégica y didéctica 0, por el contrario, de naturaleza bési- ‘camente social—,inherentes al acto mismo de evalua y presentes en todos los niveles educativos, acaban decantindose con mayor frecuencia de fo de hacerlo ha- 8 especial- en lg fa deseable hacia el polo social y acredi mente negativas en el caso de la educacién bisiea y obl 3. Las culturas pedagégicas de La evaluacion Las tensiones entre los distintos tipos de decisiones asoviadas a Jos result 1 en general el caricter complejo de las prcticas eva- vas, tienen un claro reflejo en la existencia, en el quehacer habitual del que responden 2 prioridades y lagicas de fondo también diferentes. Podemos, en este st fcacién excesiva, al menos dos grandes tipos de La primera de estas culturas se caracteriza por el predominio de la fun- su funcién pedagé cia, por la separacién de las actividades y tareas de evaluacién de los proce- sos de ensefianza y aprendizaje sobre cuyos logros pretenden informar (Shepard, 2000). En esta logica, a evaluacién se efectia en momentos pun- tuales, normalmente al érmino de un proceso de ensetanza y aprendizaje nis 0 menos amp! "Cin ands detallado do esta aormativa puede encontarse en Coll y Martin, 1996 7 a paleologia de (a ensafanzay ol abrendizae de los contends escoares rece Ts conte esclaras su vez a prestar una especial atencifn a aspectos como la objetividad y la neutralidad —frente a ottos como la pertinencia, la relevancia o Ia contex- ‘ualizacién—en la planificacién y desarrollo de las actividades y tareas de evaluacidn ‘Las actividades y tareas utilizadas para «medit» el aprendizaje son tribu- tarias de «la cultura del test» (Wolf y otros, 1991; Gipgs, 1994) y consisten bisicamente en pruebas escritas —estandarizadas o elaboradas por los pro- pos profesores—, formadas por tareas de respuesta nica —con sdlo una ‘Respuesta correcta— que ef alumno debe llevar a cabo en un tiempo limita do, babitualmente corto, de manera individual y aislade, y durant las cuales ‘no puede recurrc a ningti tipo de apoyos, ya sea materiales —apuntes, li- bros u otros instrumentos— o personales —ayuda de otros compateros, ayuda de profesor. La wcultura del test a dar priordad a aspectos tales como la velocidad o la e como la reflexiny la compren Jos alurnnos. Ea su certificacién y aereditacién de los aprendizajes alcanzados por 0 su uso para el control social de la educacién y le ensesanca, Bn el extremo opuesto al dela «cultura del testy encontramos una forma radicalmente distinta de entender y practcar la evaluacién cuya caracteris- prioridad otorgada a la funcién pedagdgica y didéctica, incular la evaluacién con los procesos de 70s pretende informar, Esta vincu- lain se produce en un doble sentido: por un lado, de al conjunto del proceso de ensef del proceso como durante ides y tareas de evaluacién se ‘de manera que prolongan y reproducen les caracte y tareas de enseiianza y aprendizaje en lngar de cllas. Adems, el énfasis en la valoracién del aprendiz desplaza hacia el «retraton o «pert 1m valoracién de carter cualitativo mis que cuantitativo, multidim ‘al més que unidimensional, y dindmica més que estética, de sus aprendi- aajes Las actividades y tareas utilizadas para evaluar son sensiblemente distin- tas en este caso. Asi, se uilizan tareas —por ejemplo, realizacién de pro- yyectos, presentaciones orales ante una auclencia, formes escritos, disefio y desarrollo de experimentos, respuestas a problemas complejos, etc — en las que los alumnos tienen que despleger procesos y construr respuestas 9 elaborar productos diversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de conocimientos y ha- bilidades; se valora el «realismo» y la contextualizacién de esas tareas —por ejemplo, para cvaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa- mass i umplios y signifi ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y s on objetivos especificos de lectur rene ea mates se planean problemas compejs y contextualzads, que pueden et de forma més o menos abierta y admitir varias soluciones posibles—; permite et us Me insrumentos y ayuda habituales en las actividades de ensefanza y aprendizaje idéntieas o parecidas a las planteadas —por ejem- plo, diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y documentacién, ete, —. ¥ todo ello porque, en la valoracién de los aprendizajes de los alumnos, se tiende a dar prioridad a aspectos ta ccapacidad de emitir uicios razonados aprehender el proceso de apcendizaje en 1996), | peso que se atribuye en las 16; Lane y Glas tures, definidas en funcién s.a sendas concepciones globales, igual- esos de aprendizaje. De nuevo muy esque- ¥y con todas las reservas que ello exige, mientras la primera mente tna concepeién cuantitativa y acumulativa del aprendi- zaje (véase, por ejemplo, Del 990), apoyada en la tradicién asociacionista y en los modelos psicol6gicos conductstas 0 neo- conduetistas, la segunda se apoya més bi mente de forma tipica, en ‘una concepci6n del aprendizaje como plica cambios cualita- de los conc nea des posicones sical consti (vans, por een, WolFy 0605, 191; Pozo, 196; awry Mites, 196; Sepa 2000; ans ambi ls cpitls 4 y 6 de peel pine cso, por tno, aentzaje s consi biscamente lado de un pices de reprodicén por pre dl alum de ents y hablades qu Te son present, que one gat grein al refer sista y pas aso de Ss respuesta en Se ue secwecia linea jee de eneanza; de ai epost haar de nel de pez de anno ene secunla ambi el Eats qu se hace en la eda dl inno, Enel egudo caso, en arena conte deel Cin yeorprenson de represntciones ysis pr pte del alu- ov relzah apc de su epresentaores igi revo y de ya doves persons ene marco de dterminadas sitiacioesy active es mareaes soo uturalmente; de al bsquda dl elo oper fide competent del aumno en conaposicign liners por determi Ia au aaivel de aprenizajeo— y el papel atibuido ala evaluacion come pm amt para conoce lis representcionesy signficadoncaborsdo tar, mediante el ajuste progresivo de ia ayuda pedagogic, lr, y reconstrucién de esas representaciones y signifieades eo ie iu mareads por ls intenciones edueativas [De edo similar ao que cour respcto @ la concep subyacente dos culturas sobre la evaluacin que estamos comentan. pa sobre la diversidad de los iva la diversidad. Asi, una evaluacion uleura de testy remite en ima instancia a una concepeidn Ae I inteligencia, dela motivacigny dela capacidad de aprendizaje coon tiva se acepta como natural ¢ inevi aificativo de alumnos fracase en | por el aprendi ‘os alumnos. Estamos claramente, por tanto, ante tuna concepeién Uk las diferencias individuales y una estrategia se- dent de respuesta educatva a esas diferencias, respectvamente (vessel capitulo 13 de este volumen), Por el contrario, la otra cultura de la evauacién tiende a concebi a inte- ligencia, Ia motivacin y la capacided de aprendizaje como eareterce iiduaes que ni estén prefjadas ni son inmutables, sino que se pueden me alas, dentro de unos limites, a tavés de la experiencia, y muy espeoa FRente a tavés de las experiencas eductivas. Adem a intligencin, la mo, vs 92 capacidad de aprendizaje dejan de ser consideadas corn algo {niaro, aceptand que en el aprendizae escolar aparccen implicados fe, ‘ates bos de intligeniz, de motivos y de capaccades, y destacando que sos diferentes tpos dc intligencias, motives y capacidades pueden vere 1 Norian de hecho, en mayor 0 menor grado, en cuamto su valorcién y Promocién en diferentes contextos escolares (véase el capitulo 7 de este vo. lumen) Estamos por tanto, en este caso, ante una concepcién esencalies, is interaccionista de las diferencias individuales, cuyo corrlato desde punto de vista de la n educativa a dichas diferencias es In ensefianza adapt 13 de este volumen). dliferenciar estas dos culturas, rasgos que Pero entre ello resulta especialmente relevante emo se entcnden las fa gions de a evaluacin y, mas en coneret, la priridad que en una y ota a als pricticasevatutivas como instrumento de ateneiin ala dvoid rey \uacin del aprandizaje escolar 22. més detallada jente apartado se analiza de forma qué caracteristicas tener estas pricticas dentro de una concepe «inclusiva» de la evaluacién respetuosa con los principios de una ensefian- za adapiativa 4, Evaluacién del aprer hacia una evaluaciér co pare proorcionar una sencién educate i es i adcoueiS,conrplda de una fora habia atomic, cs dizaje del alumnado. Adaptar las formas de ensefianza supone, por un lado, diversificarlas, e3 decir, poner a disposicién de los alumos un conjunta lo fis epi pe ees aici de yu seo pn bign, por otto lado, lexibitizar esas formas de ayuda y apoyo, es decir, fa- vvorecer que los aluranos puedan recibir, en cada momento y en Func sus necesidades, unas y otras. La enseflanza adapt principio de adaptacién, en el doble sentido de in, tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos orga jeados en la accin educatva, y convertiro en el ee de esa accion para junto del alurnnedo, . = as prices cralativs onfigunn, on ol mode uta adaptative, como el recurso por excelencia para coneretar la atencién eu cae diversi eens formas de ain clo mueven decisiones de seleccién y segregacion frente a la diversida alumnado, mientras que ot: lan y apoyan una ensefianza adaptati- va, actuando como prictc yas) frente ala misma diversidad, Una estrategia de atencién e adaptative exige unas prt ia Bia y cortelativamente, una ev na wo des inion tes instruments prortarios para poder levar ala pctica una ensefanza adaptativa, Desde este punto de vista, por tanto, la ensefianza adapativa es tadicalmente incompatible con unas pricticas de evalu imedicién y el control externo de los «niveles net por ls slmnos a cono a . tn fic de swivel. Enos play na eseaa eda Jo que la implanta- una «cultura inclusive» sobre la e por cin deen culurs eu condtn een paa ener ma is decnsrans apt Pr lly ena media on qr mens unpre de 8 prdctioas vigentes parecen estar ain més préximas # la «cultura del test» a 1 it Stim dels einige nc ci a wae a sje de (os contenidas eseolaras logia dela ensafianza y al ap ‘con mayor capacidad para offecer formas de ayuda diversas y ajustadas a las caracteristicas individuales y las necesidades educativas de todo el fre ineludiblemente una transformacién en profundidad de De acuerdo con el andlisis realizado, esta transformacién ha de orientar- se en la diteccién de promover unas pricticas evaluativas que otorguen prioridad ala funcién pedagégica de decisiones de or ‘otros aspectos, icacin y desarrollo de las activi- us resultados 1. Priorizar la func pedagigica de a evaluacin de os aprendizaes, La consecuencia mas inmediata de este criterio es Ia exigencia de vincular estrechamente la evaluacién del rendimiento de los alumnos a la evaluacién de los procesos de enseiianza y aprendizajc. Cualquicr valoracién sobre el nivel de rendimiento aleanzado por los alunos en un momento determina- do de su proceso de aprendizaje deberia, desde esta perspectiva, entenderse simultineamente como una valoracién de los procesos de ensefianza y aprendizaje en los que los alumnos han participado o estén participando, yy deberia también, por tanto, dar lugar a cuestionamientos y det Tacionadas con ellos 2, Reforzar el valor regulador, formativo y formador, de la evaluacién de los aprendizajes. La evaluacion de los aprendizajes de fos alumnos s6lo podtré cumplir su ob- Jetvo de contribuir ala mejora de la ensefanza si actin de manera efectiva ‘como reguladora de los procesos de lo quiere decir reforzar tanto su papel fo de regulcin de sense, como su papel formador, de regu gulador es especialmente relevante para la ate ‘dad on of marco de una ensefianza adaptative: por un lado, como instrument para la adaptacién constante de las formas de ensefianza a las caracter cas y necesidades de los alumnos; por otro, como instrumento para failiter la asuncién cada vez mayor de control y responsabilidad por parte del alumano sobre su propio proceso de aprendizaje, En efecto, y desde la perspectiva en la que nos sitnamos, ia adaptaciin de la ensefianza exige el ajuste dela ayuda educativa qu el profesor offece alos alumnos. Este ajuste no es casi nunce el fruto de una actuacién aislada del profesor, sino més bien el resultado de un proceso dilatado en el tiem para un tratamiento mas ampli d las carcteratios y a inclusive, 22, La evaluacién del aprendizaje escolar o, de carter dinémico, que implica el uso de forms de ayuda diversas en fncion de idm de lo que e puede haver con determinados apoyos personales o instrumentals, y dela distancia entre todo ello y lo que el profesor hays previsto como objetivo de su accion educatva. En iio término, este ajust se fundamenta, por tan- en una actuacién del profesor epoyada en tres ees expecificos: la plani- ficacién detallada yrigurosa del proceso a desarollar —inchuyendo lo que pretende enseiary la previsiin de los recursos y a |a observaci6n constante y sostenida de lo que el ofieciendo los apoyos y ayudas que ef alumno romento en que los necesite y manteniendo la tarea que le suponga un reto abordable —contando con mna pieza central en el entramado de una ense- Ta asuncién progresiva por parte del alumno de un ma- yor control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje es tam- bién, por diversas razones, un elemento central en una ensefanza adaptati- va, En efecto favorece la aparicién de pattones motivacionales tasados en seca y cl sentimiento de autonomia en la realizacién de ‘medida en que promueve la ast del control y le responsabilidad de iadora constituye un elemento crucial pata Ia atencién educati- iversidad, apoyanda aspectos tales como su capacidad para com- vaa prender y representarse los objetivos de las actividades y tareas, para planificar y revisar la realizacin de esas actividades y tareas, para detectar ¥ corregit sus propios errores, © para apropiarse de los criterios de evalua- ‘idn y valoracién tanto del proceso de realizacién de las actividades y ta- reas como de sus resultados o productos. 3. Recuperar y reforzar la funcién pedagégiea de la evaluacién sumativa de ls aprendizajes. la reduecién abusiva de la evalua De acuerdo con el andlisis propu ‘una evaluacién sumativa acredi- cién de los aprendizajes el tativa es uno de 1s factores que dan cuenta del papel selectivo y sesrega- dor que acaba jugando a menudo la evaluacién, Por ello la recuperacién de la funcién pedagégica de la evaluaciOn sumativa puede considererse como una piezabisica en el diseio de una estatega global de evaluacicn inclusiva, He aqué algunas propuestas susceptibles de favorecer esta recu- peracion + El uso continuado y sistemitico dela evaluacién sumativa referida a unidades 0 fragmentos relativamente pequefios del proceso de ense- fianza y aprendizaje, utilizando sus resultados para la regulacién pro- de la ensevianza en las unidades 0 bloques posterior de dicho proceso y para failtar la adquisicién y desarrollo, por parte de los atumnos, de ostrategias de autorreguacion y control desu propo pro- ceso de aprendizaje. + La vinculacién sistemitica de los resultados obtenidos a través de la cevaluacin sumativa a decisiones de modificacién y m setianza; estas decisiones pueden tener como destinatarios a ls alumn- ‘nos que ban participado ditectamente en la evaluacién —por ejemplo, introduciendo adaptaciones especificas en los procesos de ensefianza y eprendizaje en los que estos mismos alumnos vayan a participar Posteriormente— o a otros alumnos que no han participado en ella intraduciendo cambios 0 modificaciones en el dsefio ‘in de procesos de enseilanza y aprendizaje que vayan a nel futuro— cidn de situaciones ¢ instrumentos de evaluacién sumativa tuna mayor paticipacin e implicacién de los luranos y que les proporcionen un contexto adecuado para adquiir y perfeccio- nar estrategias de autorregulacién y control de su propio proceso de aprendizaje, El trabajo conjunto del profesor y los alurmnos sobre los criterios de correecién y valoracin, la elaboracién conjunta de las si- tuaciones o pruebas de evaluacién, la realizacidn de actividades pre- torias para la evaluacién, la incorporacién de procedimientos de autoevaluacién, o 1a utilizacin de instrumentos de evaluacién su- rativa tipo «carpeta mn algunos ejemplos de estrtegias lugar de hacerlo a partir de uns comparacién de los niveles de aprendizaje alcanzados por todos los cién negativa de los alumnos que se stan por debajo de Ia media del grupo— y a la evolucién experimentada respeco a momentos ante- ores mee 22, La evaluacién del aprendizaje escolar los padres y a los én sumativa que dis- ma y resaten su dimen- sta bisqueda re- quiere una reflexién en profundidad, por ejemplo, sobre los informs periddicos que los centros dirigen a los padres para refljar los pro- ‘esos y dificultades de sus hijos, su estructura y formato, sus conte- nidos esenciales y las actuaciones previstas para intercambiar puntos de vista y proponer actuaciones conjuntas. rictamente acreditatva de la evaluacién escolaridad obligatoria, Como hemos + La bisqueda de uevas formas de comuni propios alumnos de los resultados de la ev tificable, 4. La bisqueda de una mayor coherencia y continuidad entre las decsio- nes de orden pedagégico y de orden social asociadas a I evaluacin de los aprendizajes, Et hecho de que la evaluacién no pueda ni deba reducirse a su funcién acre- ditativa no quiere decir que no deba hacerse un esfuerza por buscar la mayor en el transcurso de los procesos de en cambiar radicalmente de légica y orientac En un sentido general, mantener esta coherencia y co las decisiones de orden social que se tomen a partir de ‘evaluacién se apoyen en un proceso de recogida de informacién y en unos er- terios de valoracién acordes con 1s principios psicopedagégicos que inspi- cin que se centten exclusivament «que es capaz de reproducir de manera mecét escolares La psicologia dela enseftanza y el aprendizaje de los conten les principios aconsejan la utilizaciOn de situaciones diversas y variadas de cevaluacién para explorar la amplitud, riqueza, complejidad e interelaciones, de los significados constmidos por el alumno, no puede considerarse ade~ cuado ea medo alguno fundamentar las decisiones acreditaivas en los re- sultados obtenidos mediante el uso de situaci zados como criterio basico para ignificatividad, parece poco ‘adecuado vincular las decisiones de acreditacin y ttulacién de un alumno al finalizar la escolaridad obligatoria a la exigencia de que aleance un de- terminado nivel de rendimiento en todas y cada una de las res del curs culo; mis coherente con ese principio parece, en cambio, a alterna vincular esas decisiones ala valoracién de sus posibilidades para cursar con aproveckamiento alguna de las opciones formativas posteriores, 5. La autonomia de los centros y los profesores en la planificacién y de- sarrolio de la evaluacién de los aprendizajes 4a toma de devisiones de orden pedagogic cexige la participacidn ¢ implicaciin directa y continuada en fos procesos de enseftanza y aprendizaje objeto de evaluaci6 rmiento del contexto en el que se producen estos procesos y la teraccién directa con los alumnos en el transeurso de los mismos, Est de evaluacin resulta, entonces,dificilmente compatible con formas de eva- luacién exclusiva o esencialmente externas a los centros y con procesos de. isiones que dejan al margen al profesorado. Frente al plantea- snacién como algo separado y dstinto del proceso de ense ino a las formas externas de evaluacin, desde la perspectiva que hemos estado presentando el profe- sor es, con toda seguridad, quien mejor puede intepretar las respuestas y Sy mejores elementos a de consideraciones, es siva de la evaluacién de los aprendiz ‘cerrados del curricul sefianza alas caractersticas y necesidales ed de todos los alunos y alumnas requiere un alto grado de autonomia de los centro y del profe- sorado sobre la planificacién y desarrollo de la accién evaluaiva y sobre las decisiones, tanto pedagigicas y didécticas como de acreditacién, aso- ciadss a sus resultados. A ello hey que aliadir, ademis, que los estudios rea- lizados sobre este tema muestran cémo el uso de unas pricticas de evalua- cién mas inclusivas es uno de los factores que contribuyen a mejorar 22, La evaluacin de aprendizaje escolar notablemente el desarrollo profesional de los docentes (Garcia y Pearson, 1994) ‘Ademés de oftecer criterios distntos para la planificacién y desarrollo de las pricticas de evaluativas como consecuencia de primar tnas u otras dos culturas de la evaluacién difieren también profundamen- én por una cultura estrechamente rela- cionada, en palabras de Shepard (2000, p. 6), con la aceptacién creciente de las «teorias cognitiva, constructivistas y socio-culturales» en la explica- cidn de los procesos de ensefianza y aprendizaje, Conviene pues completar el anilisis precedente con una indagacién especifica de las implicaciones que tiene, para la evaluacién del aprendizaje de los alumnos, este cambio de perspectiva 5. La construccién del conocimiento y la evaluacién del aprendizaje escolar ionamiento psicolig de la ensefianza y La visién constructivista del mente la concepeién constr puesta a punto én de las actividades de evaluacién. Es deci, la ma- nera en que, desde este marco tedrico, se entienden los procesos psicblogi- cos implicados en el aprendizaje y la ensefianza sugiere determinadas consi- eraciones que, de ser tenidas en cuenta por los docentes, pocrian ayudar a mejorar la significatividad de los aprendizajes de los alunos (Coll y Mar- tin, 1993), Estas ideas pueden resumirse brevemente como sigue: 1, La importancia de los ingredientes copnitivos, afectivos y relacionales cn a evaluaci6n de los aprendizajes. El aprendizaje es un proceso por el que los alunos construyen si dos sobre determinados contenidos de ensefianza y les atribuyen se dicho de otra manera, los alumnos construyen los aprendizajes en la medi- son capaces de otorgar sentido a los contenidos que aprenden, La pues indisociable de los aspectos lesa los que alude basicamente Ia atribu- portantes en el dsefio dela atvidedes de ensefanza conseeueneias no son menores por lo que se refiere Jos procedimientos, actividades e instrumentos de evalua de los alunos de movlizar los aprendizajes necesarios par {a psleologia de la ensaancay a e ls contanidos escoares ee th contenido escolares actividades de evaluacién dependeri en gran parte de sus posibilidades de atribuires sentido. Los significados que los alunos hayan construido pre- Viamente y el sentido que para ellos hayan tenido las actividades de ense- fianza y aprendizaje, asi como el que lleguen a tener las de evaluacién, se tn pues elementos determinantes de os resultados del aprendizaje que Constatemos a través de la evaluacién, 2. La evaluacién es un factor esencial en la conformacién de los perfiles ‘motivacionales y los patrones atribucionales de los alumnos, El sentido que los alumnos atibuyen al aprendizaje depende, entre otros factores, de si abordan la actividades escolares como un retoestimulante 0 aleancable. Esta diferente acttud uobjetives que adoptan, como 4 las que atribuyen sus eventuales éxitos 0 fracasos. ‘exeesivamente centrados en los resultados y las causas alas que tos atribuyen los éxitos y los fracasos son percibidas como ex ‘modificables y ajenas a su control, entonces tienden a adoptar un enfaque de aprendizaje poc: iacién de aprendizajes significati- os (véanse los capitulos 10, 11 y 12 de este volumen). Peto la adopei por parte de los alumnos de unas w otras metas —centradas en tados versus centtadas en el aprendizaje— y de uno: atribucionales —con predominio de las dimensiones de ficabilidad y controlabildad o, por el contrario, de extern lidad y no controlabilidad— depende en buena medida de factores cionados con la enseiianza, y especialmente del tipo de evaluacin que se Practique, Las situaciones y actividades de ims propicias para cidn favorable al que ponen el acento de hacerlo en los resultados—, formacién lo mas ajustada posi punto de vista i. 8 g 2 i ES i F lumnos a atribuir los resultados que obtienen a causas pereibidas como internas, modificables y controlabes, 3. La evaluacin de los aprendzajes realizados por los alumnos es una cuestibn de grado, ‘Una de las caracteristcas fundamen ficativo es precisamente que las grado. El aprendizaje de un alummio sobre inte pdr ser calificado como si ‘érminos absolutos, sino que el grado de significatividad sord siempre rela- tivo en comparacién con momentos anteriores del proceso de aprendizaje 8 del concepto de aprendizaje signi ridad se enticnde como una cues- ‘contenido determina- mmaases 22, La evaluacién det aprendizaje escolar

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