1.

Pojam pedagogije
Riječ je grčkog porijekla, sastavljena od riječi pais (dijete) i riječi ago (vodim). U staroj
Grčkoj i Rimu riječ agagos označavala je roba koji je bio zadužen da prati dijete u školu, a
kasnije se njome označava odgajatelj – vaspitač. Prvi put se javlja u Francuskoj oko polovine
15. vijeka, a nastala je kao odraz razmišljanja o procesu izrastanja djeteta, procesu brige
roditelja o njegovom zdravlju, razvoju ljudskih osobina i da nauči ono što će mu koristiti u
životu.

Vaspitni proces ima različita polazišta:

- Biospihička
- Psihosocijalna
- Antopološko-kulturala
- Istorijska
- Ekonomska,
- Pravna,
- Filozofska itd.

U srpskom jeziku, pod uticajem njemačkih pedagoških shvatanja, upotrevljavan je uzraz

pedagogika u značenju teorije vaspitanja i pedagogije u značenju prakse vaspitanja.

1.2 Definisanje pedagoške nauke

Između dva svjetska rata bilo je onih koji nisu direktno pokušali definisati pedagogiju,
već su smatrali da je dovoljno definisati nauku uopšte kao „...skup istina... metodski prikupljeno i
sistematizovano znanje“, a pedagogika „... ispituje sve pogodbe pod kojima se vaspitanje javlja i
izvodi, a isto tako načine sredstva pomoću kojih se ono najprirodnije i najuspješnije izvodi“
(Mladenović V. 1936).

Stjepan Pataki 1939. godine definiše „Pedagogika u širem smislu obuhvaća sveukupnosti
obrazovnog i uzgojnog događanja, uključivo obrazovna sredstva i ustanove, uzgojne pokrete i
metode. U užem značenju ona je nauka o uzgoju i obrazovanju“ – u ovoj definiciji termin
„uzgoj“ ima širu brigu o djeci nego što je samo vaspitanje.
 Poslije Drugog svjetskog rata, naša pedagogije je bila pod uticaj ruske pedagoške misli.
„Pedagogika je nauka o vaspitanju djeca, odnosno sistem pedagogike sadrži učenje o cilji i
zadacima vaspitanja, o njenoj sadržini, metodima i organizaciji“.

Određujući predmet pedagogije, neki pedagozi ne uočavaju potrebu definisanja

pedagogije kao nauke.

Može se zaključiti da postoje razlike u određivanju pedagogije kao nauke. Govoreći o

pedagogiji danas znači više misliti i na njene poddiscipline: opđta nauka o vaspitanju, socijalna
pedagogije, školska pedagogija, pedagogija odraslih, pedagogija poziva itd... Kada je u pitanju
neposredni vaspitno-obrazovni rad u školi, onda se misli na didaktiku kao teoriju nastave i
metodike nastavnih predmeta.

Pedagoija je složena nauka koja se oslanja na tri bitna elementa:

- Antopološki (ukazuje na vaspitanje kao na fenomen primeren i neophodan čovjeku)

- Teleološki (koji se odnosi na utvrđene ciljeve i zadatke vaspitno-obrazovnog rada)
- Metodološki (koji se odnosi na metode, oblike i sredstva usvajanja obrazovno-vaspitnih
sadržaja).

Zajedničko za sve deginicije je čovjek kome su namjenjeni vaspitni uticaji, primjereni

sadržaji, zadaci i cilj vaspitanja.

Postoje različite koncepcije nauke o vaspitanju:

 Filozofska zasnovanost – pragmatistička, egzistencijalistička, neokantijanskoj,

marksističkoj, tomističkoj …
 Društvena uslovljenost – robovlasničkoj, feudalnoj, buržoaskoj,
komunističkoj/socijalističkoj …
 Kada je reč o karakteru pedagoške nauke - fundamentalna, teorijska, primenjena,
normativna, praktična…
 Kada se govori o koncepciji – filozofska i primjenjena.

Danas se pedagogija ne može prihvatiti kao samo nauka o vaspitanju mladih.

Ona je nauka o vaspitanju, pa I više od toga – ona je sistem nauka o vaspitanju. Pedagog nije
više agagos, već teoretičar, mislilac koji se bavi najsuptilnijim problemima u oblasti vaspitanja i
obrazovanja.

1.3 Epistemologija pedagogija

Pedagogiji nije samo cilj teorisko znaje, več i organizovano i angažovano delovanje na njega!
Epistemologija znači znanje, nauka.
Epistemoločko istraživanje u pedagogiji bavi se istraživanjem svih postupaka naučnog
saznanja i kritičkim procenjivanjem.

Pedagošku epistemologiju prate četiri elementa:

1. Istorijski;

2. Filozofski (biće, osoba, moral…)

3. Naučno- empiriski i

4. Govorno – lingvistički, razvija svoj naučni jezik, terminologija.

Pedagoška epistemologija polazi od pretpostavke o mogučnosti vaspitanja:

- Vaspitanje nije izolovano o drugih saznanja o čoveku;

- Vaspitanje nije samo odnos vaspitač – vaspitanik i

- Jezik kojim se služi pedagoška nauka odražava naučno saznanje.

1.4. Zadaci pedagogije

Postoji razlika između naučnih i praktičnih zadataka u oblasti vaspitanja, obrazovanja i

organizacije rada u pedagoškom sistemu. Zadatak pedagoške nauke je proučavanje, istraživanje i
uopštavanje pedagoških pojava, a zadatk škole je ostvarivanje cilja i zadataka vaspitanja i
obrazovanja učenika.
 Zadatak pedagogije je da na temulju pedagoških saznanja postavi cilj i zadatke vaspitnog
djelovanja; da na naučnoj osnovi odredi organizacione forme, sadržaje, oblike, metode, tehnike,
postupke i sredstva vaspitno-obrazovnog rada.

Pedagoška nauka, ima zadatak da prati, analizira, kritički razmatra i vrednuje rezultate do
okjih se dolazi u pedagoškoj teoriji i praksi.

2. Osnovni pedagoški pojmovi:

Vaspitanje:
- Etimološko značenje: U našem jeziku postoje dva termina sinonimnog značenja – odgoj i
vaspitanje. 1) Leksema odgoj je nastala od: od + gôj – gajiti, u srodstvu sa sanskritskim gáyas
– dom, domaćinstvo.
2) Leksema vaspitanje, u vezi sa воспитатъ, potiče iz crkvenoslovenskog, od: вос – uz, i
питатъ – hraniti, pitati.
3) U latinskom jeziku educatio ima dva izvorna korijena: od glagola edere – jesti, hraniti se
(upućuje na sve ono što je čovjeku potrebno da bi nesmetano funkcionisao kao organsko biće -
ishrana, briga u fazi nesamostalnosti, socijalna sredina, itd.) i ex-ducare – izvlačiti (vući iz –
podizanje, doživljavanje, saznanje, itd.).
- Vaspitanje je ukorijenjeno u nagonskoj brizi živih bića za opstanak, održavanje i razvoj vrste.
Svi ljudi učestvuju u procesu vaspitanja, prvo kao vaspitanici, a zatim i kao vaspitači. Proces
vaspitanja podrazumijeva uspostavljanje aktivnog odnosa između svih faktora koji utiču na
njegove efekte: vaspitanik, vaspitač, društvena sredina i dr.
- Kada je u pitanju proces vaspitanja koji se odvija u školama u prvom redu se misli na takav tip
odnosa koji podrazumijeva svjesno iliti planski i programski usmjereno djelovanje vaspitanika
i vaspitača ka cilju vaspitanja: usvajanju znanja, vještina i sposobnosti, ali i pozitivnih ljudskih
osobina, stavova i uvjerenja, tačnije intelektualnih, fizičkih, radnih, estetskih i moralnih
komponenti potrebnih za život, rad i prosperitet. Vaspitanje, dakle, znači svjesno uticati, tj.
razvijati one predispozicije koje su vaspitaniku potrebne da u budućnosti djeluje samosvjesno.
- Pojedini autori poput Ljubomira Protića, Stjepana Patakija, Radovana Teodosića i
Marijana Petrasa smatraju da se proces vaspitanja može odvijati samo na relaciji stariji-mladi,
nastavnik-učenik, dok Volfgang Brecinka u fokusu vaspitanja nema samo djecu, već razlikuje
vaspitanike bez obzira na uzrast.

Obrazovanje:
Etimološko značenje:
1) U njemačkom jeziku riječ obrazovanje (Bildung) javlja se sredinom 18. vijeka.
2) U francuskom i engleskom jeziku ne postoji riječ koja u potpunosti odgovara riječi
obrazovanje, dok je u ruskom jeziku to образование (stvaranje, formiranje).
3) U našem jeziku se obrazovanje vezuje za glagol obrazovati koji takođe znači nešto stvoriti,
formirati, sačiniti; obrazovati se znači stvarati se, nastajati; obrazovan je onaj koji je učenjem
stekao znanje. U tom smislu obrazovalište predstavlja mjesto gdje se obrazuje.
Obrazovanje je proces ovladavanja saznanjima do kojih su došle nauke, te usvajanja
uvjerenja i pogleda na svijet. Njemački pedagog Teodor Lit obrazovanje definiše kao „ono
ustrojstvo čovjeka, koje mu omogućuje da dovede u red samog sebe i svoje odnose prema
svijetu“. Prema riječima Anta Vukasovića, obrazovanje predstavlja racionalnu osnovu odgoja
(sticanje neophodnih znanja i kompetencija), dok odgoj predstavlja vrijednosnu orijentaciju
obrazovanja (uloga stečenog znanja u razvoju same ličnosti).
Obrazovanje, kao i vaspitanje, podrazumijeva uključenost učenika. U savremenoj školi se uloge
nastavnike i učenika bitno mijenjaju: nastavnik nije više lice koje je isključivo zaduženo da sve
zna i sve kaže pred učenicima, niti su učenici zaduženi da sve pamte i u istom ili sličnom obliku
saopšte nastavniku. Od pozicije objekta kojem se znanje „daje“ učenik je došao u poziciju da
sam ulaže maksimalan napor u razvijanje svojih sposobnosti. Na taj način se u savremenoj školi
objedinjuje obrazovanje i samoobrazovanje. U „staroj školi“ favorizovano je tzv.
„državljansko“ vaspitanje koje je za cilj imalo formiranje korisnog radnika koji će služiti
državi. Neohumanisti su sa druge strane istakli zahtjev za opštim obrazovanjem, koje će
podstaći individualnost pojedinca.
Vrste obrazovanja: opšte, stručno, specijalističko, klasično, humanističko, ekonomsko,
političko, prirodno-naučno, tehničko, muzičko, pedagoško, itd.
Nivoi obrazovanja: predškolsko, osnovnoškolsko, srednjoškolsko, visokoškolsko, akademsko,
permanentno.
Nastava:
Nastava je vaspitno-obrazovni proces (ovladava se saznanjima o prirodi, društvu i ljudskom
mišljenju, ali se formiraju i lični stavovi i uvjerenja) u kojem se planski i organizovano (prema
odgovarajućem nastavnom planu i programu) provodi vaspitanje i obrazovanje učenika, pod
rukovodstvom nastavnika i uz aktivno učešće učenika. Maks Resner je podrazumijevao i da se
radi o „planskom pomaganju razvoja u trajnoj zajednici (razredu) formiranoj prema dječjem
uzrastu […]“.
Nastavni sadržaji, nastavnik i učenici čine didaktički trougao. Nastavnim sadržajima je
određen program vaspitanja i obrazovanja. Nastavnik je kvalifikovani stručnjak koji
učenicima pomaže u savladavanju nastavnih sadržaja koje sam oblikuje, razrađuje i analizira.
Bez prisustva jednog od ova tri faktora nije moguće uspješno organizovati nastavu. U
savremenom obrazovanju do izražaja sve više dolaze i različiti oblici tehnologije, kao zaseban
faktor u nastavi, što je dovelo do toga da se tradicionalni didaktički trougao proširio na
didaktički četvorougao.
U istoriji nastave bilo je oscilacija u tretiranju zadataka nastave, uslijed čega se i postavljalo
pitanje da li je važnije usvajanje određene količine znanja ili razvijanje sposobnosti.
Odgovor na ovo pitanje dale su dvije različite teorije: teorija materijalnog obrazovanja (fokus
stavlja na usvajanje odgovarajućih znanja i vještina) i teorija formalnog obrazovanja (fokus
stavlja na intelektualni razvoj, odnosno sposobnost posmatranja i uočavanja veza među
pojavama), odnosno teorija didaktičkog materijalizma i teorija didaktičkog formalizma.
Kada su u pitanju vrste nastave prije svega razlikujemo direktni i indirektni oblik poučavanja.
Direktni podrazumijeva da nastavnik sam saopštava znanja i vrši njihovu provjeru, a indirektni
da organizuje različite oblike učeničkih djelatnosti kao što su samoučenje ili samovježbanje.
Značajno pitanje je u kakvom odnosu trebaju biti poučavanje i samostalna aktivnost učenika.
Važno je znati da svako poučavanje koje ne vodi uspješnom radu učenika ne ispunjava svoju
funkciju. Odnos između učesnika nastavnog procesa nikada ne smije biti statičan. I pored toga,
u istoriji nastave srećemo različite primjere narušavanja odnosa između nastavnika, učenika i
nastavnog sadržaja:
1) klasična tendencija u nastavi je frontalni oblik rada koji isključuje aktivno učešće učenika
2) povećanjem obima nastavnog sadržaja povećava se i opterećenje nastavnika i učenika,
uslijed čega se nastavnici uglavnom više koncentrišu na razradu samog gradiva nego na rad sa
učenicima
3) postoje primjeri kada se ravnoteža narušava i u korist veće uloge učenika u nastavi:
pedocentrizam – pedagoški pravac koji dijete pretpostavlja centrom i mjerom nastavnog
procesa.
Osim ove dvije nastavne vrste, na osnovu komunikacijskog obilježja, razlikujemo i nastavu na
daljinu. Nikola Filipović je u svojoj klasifikaciji nastavnih vrsta izdvojio i sljedeće podjele:
1) Na osnovu institucionalnog obilježja: nastava u predškolskim ustanovama, osnovnoškolska
nastava, srednjoškolska nastava, univerzitetska ili visokoškolska nastava.
2) Na osnovu sadržajnog obilježja: redovna nastava, dopunska nastava (organizuje se za
učenike kojima redovna nastava nije dovoljna za savladavanje gradiva), dodatna nastava
(organizuje se za učenike koji iskazuju talenat u određenoj oblasti, kako bi se znanja stečena
tokom redovne nastave nadograđivala) produžna nastava (slična dopunskoj nastavi, s tim što se
organizuje na kraju godine, rijetkost je u trenutnom sistemu školstva) i seminarska nastava.
3) Na osnovu praktično-radne osobenosti: učioničku nastavu, kabinetsku ili laboratorijsku
nastavu, nastavu u prirodi, nastavu u društvenim i kulturnim institucijama.
4) Na osnovu metodološkog obilježja: predavačko-informativna nastava, egzemplarna nastava,
individualizovana nastava, programirana nastava, problemska nastava i timska nastava.
5) Na osnovu sadržinskog kriterijuma: nastava prirodnih nauka, društvenih nauka,
lingvističkih nauka, tehničkih nauka, umjetničkih predmeta i matematičkih nauka.

3. Sistem vaspitanja i obrazovanja i školski sistem

Kada se govori ili misli o pedagogiji, vaspitanju i obrazovanju najčešće se u vidu imaju
institucije koje se bave vaspitanjem i obrazovanjem, dakle, škole. Međutim, potrebno je
prevazići tako jednostrano gledište. U razvoju mladih i njihovoj socijalizaciji bitnu ulogu imaju
brojni faktori.
Sistem vaspitanja uzima se kao najširi jer sadrži i sistem obrazovanja i sistem školstva, tačnije
sve činioce vaspitanja i obrazovanja.
 Sistem vaspitanja

Sistem obrazovanja

Sistem školstva

Sistem obrazovanja širi je od školskog sistema uslijed toga što uključuje i sve oblike
vaninstitucionalnog obrazovanja.
Sistem školstva čine vaspitno-obrazovne institucije (škole) koje su međusobno povezane i čine
cjelinu.

4. 1.7. Stepeni vaspitnog sistema

Od rođenja do kraja života čovjek uči, prima vaspitno-obrazovne uticaje i utiče vapitno-
obrazovno. Čovjek se na svim mjestima prilagođava određenim normama, orijentiše se prema
njima i ponaša se u sklau sa tim normama. Nekim socijalnim formama čovjek pripada samo
manjim ili većim dijelom života (vrtić, škola i slično), a neki oblici socijalnog uticaja prate ga
tokom cijelog života (porodica, masvni medijji i slično). Ono je permanentan proces.
 1.7.1 Porodica

Porodicu različito shvataju čak i njeni najuži članovi: djeca, roditelji, baba i djede. Ima
shvatanja da je najbolja porodica koju čine članovi iz tri generacije djede i baba, otac i majka i
djeca, mada postoje i drugačija mišljenja. Postoje i drugi parametri (broj djece, zaposlenje
roditelja, stambena i materijana osiguranost itd...).

Tipizirani modeli onoga što porodica pruža vaspitnom sistemu:

1. Zadovoljenje osnovnih ljudskih potreba za ljubavlju, sigurnošću, priznanjem i

povjerenjem u društveno-kulturnim uslovima.
2. Porodica uvodi dijete u socijalne i kulturne norme; ona se doživljava kao temeljni
socijalni i emocionalni model zajedničkog života ljudi.
3. Porodica otvara vrata prema ostalom svijetu.
4. Porodica omogućava sticanje stabilnih iskustava ljudske solidarnosti.

Vaspitnim djelovanjem u porodici moguće je ostvariti i pojedine elemente vaspitnih

komponenti (fizičkog, intelektualnog, moralnog, radnog i estetskog vaspitanja):

- U porodici je moguće usvajanje sistema vrijednosti; formiranje vještina i navika

potrebnih za svakodnevni pratkičan rad; razvijanje i njegovanje radne kulture i
osposobljavanja za stalno obrazovanje i samoobrazovanje; razvijanje sposobnosti:
uočavanja, pažnje, pamćenja, mišljenja i mašte (intelektualno vaspitanje);
- U porodici se stiče i trajno njeguje svijest o moralnim normama
- U porodici se stiču i razvijaju sposobnosti za uočavanje, doživljavanje i stvaranje
raznovrsnih estetskih vrijednosti (estetsko vaspitanje);
- Stiču se radne navike i izgrađuje kultura rada (radno vaspitanje)
- Stiču se znanja za očuvanje i jačanje zdravlja i izgrađuju navike ponašanja u
svakodnevnom životu u skladu sa određenim higijensko-zdravstvenim normama
(zdravstveno vaspitanje).

Međutim, porodica može biti izvor, nosilac ili mjesto brojnih problema.

1.7.2. Grupe vršnjaka

Sa oko navršene 3 godine počinje aktivnije uključivanje u igri sa drugom djecom.
Dijete počinje da uči kako da se prilagi drugoj djeci i poštuje pravila igre, dobija prva
priznanja i osjeća prve strahove. Vršnjačke grupe često mogu biti bezobzirne prema
drugačijima, mlađima, slabijima.
Socijalna iskustva koja se stiču u vršnjačkim grupama su izuzetno velika i značajna i ne
mogu se nadomjestiti u porodici. Sa aspekta vaspitnog uticaja posebno važno jeste
izuzetan uticaj grupa na oblikovanje zajedničkih oblika ponašanja i donošenja sudova
(pitanja potrošačkog ukusa, seksualna pitanja itd...)
U vršnjačim grupama se uglavnom počinje sa prvim cigaretama, alkoholiom drogama,
tako da ona može imati i štetne i vrlo opasne socijalne odlike.

1.7.3. Dječiji vrtić

Omogućava djetetu susret sa odraslim osobama koje ne pripadaju njegovoj porodici.
Takođe, susreće drugu djecu koja nisu braća i sestre, ali je sa njima u čestom kontaktu,
mora ih prihvatiti i u odnosima sa njima ponašati se u skladu sa određenim pravilima.
Tako vrtić postaje novi socijalni izazov.
Ova ustanova predstavlja za dijete novu sredinu sa bogatim obrazovnim sadržajem.
Najčešći su zahtjevi da se sa navršenih pet godina pristupi učenju čitanja. U svijetu i kod
nas preovlađuju mišljenja da se u dječijem vrtiću treba vaspitno djelovati na ostvarivanje
socijalnih, a ne obrazovnih zadataka.

1.7.4. Škola
Polaskom u školu dijete stupa u javni život. Institucionalno vaspitanja i obrazovanje se u
svakom društvu danas temelji na osnovnim školama. Polaskom u školu dijete prvi put
uočava razliku između rada i slobodnog vremena.
Školu možemo posmatrati iz perspektive dvije njene značajne funkcije: pedagoške
(proces učenje jedinke u razvoju) i društvene (društveno uslovljeni okviri, programski
određeni cilj i zadaci), a pored ovoga postoje i druge funkcije:
1. Socijalizacija učenika
2. Kvalifikacija za određenu stukovnu djelatnosti
3. Selekcija za radnička zanimanja i viša (akademska) zanimanja.
 4. Integracija osnovnih obrazovno-vaspitnih vrijednosti koje su prihvaćene u društvu.
(ideološka funkcija škole npr)
5. Osiguravanje bezbjednosti djece za određeni vremenski period (u toku dana).
6. Upoznavanje stvarnih društvenih odnosa.
7. Sticanje radnih navika i navika poslovnog i profesionalnog ponašanja
8. Doprinos za osmostaljivanje djeteta.

Zadatak srednje škole je proširivanje obima znanja stečenih u osnovnoj školi, bogaćenje
saznanja, olakšavanje uključivanja u društvene tokove, pomaganje razvijanju ličnosti.
Ova škola je prva ustanova za usmjeravanje, povezana sa osnovnom školom, ali i sa
višim nivoima školovanja i radom. Više i visoke škole posjeduju veoma heterogenu
studentsku populaciju. Više i visoke škole treba da ispune sljedeće (osnovne) funkcije:

- Studenti treba da steknu obrazovanje koje će im pomoći da se uključi u tržište rada;

- Visoke škole osposobljavaju buduće istraživače i stvaraoce
- Visoke škole preuzimaju sve veću odgovornost za izgradnju društva
- Visoke škole doprinoste razovju svoje zemlje

1.7.5. Sredstva masovne komunikacije (mas-mediji)

Uticaj mas-medija, radija, televizije, štampe i interneta je ogroman i vrši obrazovno-

vaspitni uticaj na sve niži uzrasni nivo. Naše društvo, pa time i školski sistem, u oblasti
komunikacijskih tehnologija sve manje zaostaje za modernim svijetom.

Vaspitno obrazovni sistem zbog ovoga osjeća probleme kao što su: mogućnost pedagoga
da prate trendove informacionih tehnologijam, kao i pitanje stava prema informacijskoj
tehnologijji kao nastavnom predmetu (možda su zastarele ove informacije)

Korišćenje televizije i drugih auditivnih, vizuelnih i audio-vizuelnih sredstava svelo se na

neke nastavne jedinice i to kao nastavna sredstva.

Masovni mediji su danas paralelni sistem vaspitanja i obrazovanja koji djeluje u školski
sistem i van njega.
 1.7.6. Slobodno vrijeme

Rad se shvata kao područje za sticanje materijalnih dobara potrebnih za slobodno

vrijeme. „slobodno vrijeme ima vrijednost samo onda ako se raspolaže dovoljnim
sredstvima za sudjelovanje u materijalnim ponudama“. U slobodnom vremenu najviše se
ističu materjalne i socijalne nejednakosti. Sloboda izbora stvari (potrošnja) i ljudi
(druženje, socijalizacija)…

Razliku između rada i slobodnog vremena dijete upoznaje sa polaskom u školu. Za život
modernog čovjeka slobodno virjeme će dobijati sve veći značaj, jer će u njemu čovjek
iskazivati učešće u kulturi, nauci, umjetnosti i politici. U nastavnim planovima i
programima svih nivoa školovanja slobodno vrijeme ima podređeno mjesto.

1.7.7. Permanentno obrazovanje

Život kao neprekidno učenje – ovo postoji još od najstarijih vremena. Permanentno
obrazovanje označava zahtev za obrazovanjem u različitim ustanovanma, po volji
jedinke ili mimo te volje.

Permanentno obrazovanje danas pokriva raznolike djelatnosti: obrazovanje zaposlenih

lica u skladu sa potrebama profesije, obrazovanje za brže napredovanje, obrazovanje
nezaposlenih lica, obrazovanje mladih, obrazovanje u cilju povećanja kulturnog nivoa i
slično.

5. 1.8. Sistem pedagoških nauka

Pedagogija kao nauka je relativno mlada, svoju pravu afirmaciju je doživela u XIX veku.
Tokom sedamdesetih godina XX veka nastao je niz njenih disciplina i poddisciplina.
 Gaston Mialert ističe tri glavna činioca edukacije: porodica, školske ustanove i „ono što
su sociolozi nazivali „paralelna škola“, a sastoji se istodobno od društvenog života u cjelini i,
posebno, od svih medija“... (štampa, radio, televizija i tako dalje).

U našoj pedagoškoj teoriji najpoznatiji je prikaz sistema pedagoških disciplina čiji je

autor N.Potkonjak.

Lencen kao najvažnije posdručja oređuje: metodiku, medije i didaktiku.

Svakim posebnim područjem vaspitanja bavi se posebna grana ili disciplina pedagogije. Sistem
pedagoških nauka čine sljedeće pedagoške discipline:

1. Istorija pedagogije – proučava istorijski razvoj prakse i teorije vaspitanja kao društvene
pojave i djelatnosti u prošlosti. Razmatra pedagoške procese kao neodvojivi dio
istorijsko-kulturnih procesa konkretnih društava. Istorija pedagogije teži utvrđivanju
opštih, posebnih i pojedinačnih zakonitosti u razvitku pedagoške teorije i prakse. Bez
poznavanja pedagoške prošlosti ne mogu se shvatiti ni utvrditi kretanja u pedagoškoj
sadašnjosti, niti se mogu ocrtati vizije njene budućnosti.
2. Porodična pedagogija proučava smisao, uslove i zakontosti porodičnog vaspitanja.
3. Predškolsa pedagogija je pedagoška disciplina koja proučava specifičnosti vaspitnog
procesa djece rano uzrasta, tj. od rođenja do polaska u školu.
4. Školska pedagogija proučava: - strukturu i realizaciju nastavnih planova i programa
teoriju škole, organizaciju nastave, primjenu nastavnih metoda, sredstva opreme itd...

- odnose nastavnika i učenika, saradnju roditelja i škole,

ulogu stručnih i rukovodnih organa, upravljanja, nadzora itd...
 - profesionalnu orijentaciju, usmjeravanja, planiranje
kadrova i upisnu politiku.

5. Didaktika – Proučava zakonitosti obrazovanja, odnosno utvrđuje stalne uzročno-

posljedične veze i odnose u procesu nastave. Ona je teorija nastave te zato proučava
vaspitno-obrazovni rad u nastavi, analizira nastavni proces, postavlja načela, oblike,
metode, sredstva, tipove i strukturu nastavnih časova, razrađuje nastavne sadržaje itd.
6. Metoduka proučava ista pitanja kao i didaktika, ali sa aspekta pojedinačnih nastavnih
predmeta.
7. Teorija vaspitanja proučava specifičnosti vaspitnog djelovanja u svim komponentama
vaspitanja: itelektualnom, moralnom, estetskom, radno-tehničkom i fizičkom i
zdravstvenom vaspitanju.
8. Visokoškolska pedagogija proučava specifičnosti vaspitanja u visokoškolskim
ustanovama.
9. Androgogija proučava specifičnosti vaspitanja i obrazovanja odraslih ljudi.
10. Pedagogija rada proučava specifičnosti vaspitanja i obrazovanja u proizvodnim uslovima.
11. Komparativna pedagogija se bavi uporednim proučavanjem pedagoških dostignuća u
svijetu.
12. Domska pedagogija proučava specifičnosti vaspitno-obrazovnog rada u raznim
domovima za vaspitanje i obrazovanje.
13. Specijalna pedagogija proučava specifičnosti vaspitno-obrazovnog rada sa licima koja
imaju smetnje u psiho-fizičkom razvoju.
14. Pedagogija slobodnog vremena
15. Religijska pedagogija proučava specifičnosti zadatke, organizaciju, sadržaje i metode
vjerskog vaspitanja i obrazovanja.
16. Vojna pedagogija proučava vaspitno-obrazovnu djelatnost u vojsci.
17. Pedagoška fururologija proučava i istražuje perspektive vaspitanja i obrazovanja u
budućnosti.
18. Metodologija pedagogija je teorija pedagoškog istraživanja.

6. Teorije o porijeklu vaspitanja

Pridržavajući se evolutivnog načela da roditelji brinu za svoju djecu, kao što životinje brinu za
svoju mladunčad, Čarls Leturno dolazi do biološke teorije o prirodi vaspitanja. On je smatrao da
vaspitanje, kao i sam proces nastave, postoji još kod životinja, pa i beskičmenjaka. Međutim, ne
smije se izgubiti iz vida da je životinjska briga za mladunčad istinktivne prirode, a ne ciljano i
organizovano djelovanje. Mnoge pristalice biološke teorije zaboravljaju da je vaspitanje
društvena pojava zasnovana na svijesti, svojstvena samo čovjeku i ljudskom društvu. Ljudska
briga za mlade je svrsishodna, ciljem usmjerena i organizovana djelatnost. Iako je čovjek
biološko biće, pa se može reći da vaspitanje ima biološki korijen, ipak nije ispravno pojave
socijalnog života svoditi na biološke zakonitosti.
Treba istaći i stanovište američkog pedagoga Monroa koji porijeklo vaspitanja traži u
nesvjesnom oponašanju. On polazi od toga da u prvobitnom društvu još nijesu bili formirani
kompleksi znanja, a nije bilo ni ustaljenih metoda vaspitanja i smatra da je prvobitno vaspitanje
bilo nesvjesno oponašanje.
Ruski istoričar pedagogije Medinski je svoja proučavanja, takođe, utemeljio na teoriji
nesvjesnog oponašanja, ali ju je nazivao psihološkom teorijom.
Shvatanja pedagoga se, u kontekstu proučavanja porijekla vaspitanja, mogu svrstati u četiri
kategorije s obzirom na to koje činioce uzimaju kao presudne za razvoj čovjeka: teorija
nativizma, teorija empirizma, teorija konvergencije, multifaktorska teorija.

Teorija nativizma - Čovjek je produkt nasljeđa. Djeca se ponašaju slično svojim roditeljima
(kakav otac - takav sin, kakva majka - takva kći). Čovjekova priroda, narav, i karakter su
unaprijed određeni, pa su mogućnosti vaspitanja ograničene. Šopenhauer smatra da su razvitak
i sudbina čovjeka unaprijed određeni nasljeđem. Frojd sve podređuje nagonskoj prirodi. Krečmer
ljudsku psihu podređuje tjelesnoj konstrukciji. Spoljnji faktori ne mogu ništa izmijeniti, jer su
mogućnosti vaspitanja unaprijed određenje nasljeđem.

Teorija empirizma - Čovjek je produkt vaspitanja. Platon temelje svoje idealne države
postavlja na vaspitanju. Lajbnic svoju vjeru u vaspitanje izriče na sljedeći način: Dajte nam u
ruke pravo vaspitanje i mi ćemo za manje od jednog vijeka izmijeniti karakter Evrope. Komenski
smatra da se vaspitanjem, od svakog djeteta, može izgraditi čovjek. Džon Lok smatra da je um
pri rođenju neispisana tabla iliti tabula rasa, a da se razlike među ljudima javljaju kao proizvod
vaspitanja. Ništa nije urođeno, već je sve stečeno.

Teorija konvergencije - Nasljedni elementi postoje, to su dispozicije i one su uslov razvitka. Bez
dispozicija vaspitanje nije moguće, kao što ni dispozicije bez vaspitanja nemaju značaja. Štern je
izgradio teoriju konvergencije. Ova teorija zanemaruje vlastitu ulogu i aktivnost jedinke i shvata
je kao objekat u procesu obrazovanja.

Multifaktorska teorija - Na razvitak čovjeka utiče nasljeđe, društvena sredina i vaspitanje, ali
i vlastita svjesna aktivnost. Čovjek je svjesni i aktivni učesnik u mijenjanju društvene sredine i
sebe samog. Vaspitanje ima svoje granice i mogućnosti i u direktnoj je zavisnosti od urođenih
dispozicija, društvenih uslova u kojima se živi i vlastitog odnosa. Za formiranje jedinke potrebno
je stvarati uslove u kojima će sistematski i planski u istom pravcu djelovati različiti faktori
vaspitanja, kao i sama jedinka.

7. Cilj i zadaci vaspitanja

Važno je da se u vaspitno-obrazovnom procesu tokom čovjekovog sazrijevanja postigne

djelovanje dva faktora: vaspitanja i samovaspitanja. Cilj vaspitanja je osposobljavanje za
obavljanje poslova različite složenosti, svestranost u čijoj osnovi je obrazovanje,
samoobrazovanje, vaspitanje i samovaspitanje i spremnost mlade generacija da preuzme
odgovorne funkcije u cilju daljeg razvoja društva.

Zadaci koji se odnose na osnovne komponente vaspitanja:

Fizičko i zdravstveno - zdrav duh i stvaralačke djelatnosti moguće je razvijati samo u zdravom
tijelu.

Intelektualno - čovjek je intelektualno, razumno biće. Intelektualno vaspitanje poklanja pažnju

njegovanju intelektualnih potencijala čovjeka.
Moralno - Čovjek je moralno biće. Moralno vaspitanje u centar pažnje stavlja čovjeka i njegov
život u zajednici, uz poštovanje i uvažavanje društvenih normi.

Estetsko - Čovjek je biće sa izrazitim smislom za sklad, harmoniju, ljepotu, on je homo estetikus.
Estetsko vaspitanje u suštini njeguje estetske sklonosti i sposobnosti.

Radno-tehničko vaspitanje – Podrazumijeva razvijanje interesovanja za rad, sticanje radnih

navika.

Zadaci koji se odnose na strukturu psihičkog života - vaspitanje treba da ispuni tri zadatka u
vezi sa strukturom psihičkog života, i to:

Kognitivni (racionalno područje),

Afektivni (emocionalno područje) i

Psihomotorički (voljno-djelatno područje)

Zadaci vaspitanja zasnovani na zadacima nastave – nastava, kao najorganizovaniji sistem

obrazovanja i vaspitanja, predstavlja proces ostvarivanja sljedećih zadataka:

Materijalni zadaci nastave - odnose se na saznajno područje, tj. na usvajanje nastavne građe.

Funkcionalni zadaci nastave - odnose se na psihomotoričko područje, razvijanje brojnih

ljudskih sposobnosti: praktičnih, izražajnih, intelektualnih, senzornih i

Vaspitni zadaci nastave - odnose se na afektivno područje, ostvarivanje zadataka intelektualnog,

moralnog, radno-tehničkog, estetskog i fizičkog i zdravstvenog vaspitanja
Zadaci zasnovani na sistemu vaspitanja i obrazovanja i školskom sistemu - Čovjek je
izložen vaspitno-obrazovnim uticajima od rođenja do kraja života. Moguće je konkretizovati
zadatke vaspitanja za nekoliko ključnih mjesta, a to su:

Porodica - usvajanje sistema vrijednosti, razvijanje sposobnosti za uočavanje, doživljavanje i

stvaranje raznovrsnih estetskih vrijednosti, sticanje radnih navika, kao i higijensko-zdravstvenih
navika.

Grupa vršnjaka – prilagođavanje vršnjacima kroz igru (uticaj grupe na oblikovanje oblika
ponašanja i donošenja sudova, odjevanje, seksualna pitanja, itd.), prihvatanje ili odbijanje od
strane ostalih članova grupe, razvijanje svijesti o važnosti poštovanja pravila igre.

Dječiji vrtić - susret sa odraslim osobama koje ne pripadaju porodici vaspitanika, drugom djecom
koja nijesu braća i sestre, obrazovnim sadržajima, bogatstvom igara.

Škola - svi stepeni obrazovanja - socijalizacija učenika, kvalifikacija sa strukovnu djelatnost,

selekcija za radnička i akademska zanimanja, integracija vaspitno-obrazovnih vrijednosti,
upoznavanje stvarnih društvenih pojava, sticanje radne navike, odgovornosti, doprinos za
osamostaljivanje djeteta.

Mas mediji - radio, televizija, štampa, internet sa sve većom dostupnošću imaju ogroman uticaj u
procesu vaspitanja. Da li su i koliko sadržaji koje emituju mas mediji korisni? Mogu li pedagozi
pratiti trendove? Koliko su nastavnici kvalifikovani za primjenu novih medija u nastavi?

Slobodno vrijeme - slobodno vrijeme i rad su dva suprotstavljena društvena podsistema. Rad se
shvata kao područje za sticanje materijalnih dobara potrebnih za slobodno vrijeme.
Protivrječnosti između potrebe i želje! Tokom slobodnog vremena najviše se ističu materijalne i
socijalne nejednakosti. Slobodno vrijeme podrazumijeva slobodu izbora stvari (potrošnja) i ljudi
(druženje, socijalizacija)…
Permanentno obrazovanje - život je neprekidno učenje. Permanentno obrazovanje označava
zahtjev za obrazovanjem u različitim ustanovama, po volji jedinke ili mimo te volje. U kontekstu
permanentnog obrazovanja razlikujemo: obrazovanje zaposlenih, obrazovanje za brže
napredovanje, obrazovanje nezaposlenih lica, dokvalifikacija, prekvalifikacija.

Zadaci vaspitanja zasnovani na vaspitnim vrijednostima - vrijednosti koje se ostvaruju u

procesu vaspitanja mogu se podijeliti u tri grupe:

Generičke vrijednosti – tiču se ljudskog roda, odnosno opšteljudskih vrijednosti.

Društvene vrijednosti - izgrađene u istorijskoj i prostornoj povezanosti ljudi, zasnovanoj na

svjesnim aktivnostima i emocionalnim vezama među ljudima i

Personalne vrijednosti - vezane za lični život, dostojanstvo ličnosti, vrijednosti koje se tiču
ličnosti, koje je čine srećnom i uspješnom.

9. 4.3.3.2. Nastavni plan i program

A) Nastavni plan sa nastavnim programma predstavlja društveni dokument u kojem se određuju
i konkretizuju nastavni sadržaji. Fizionomija škole, djelatnost nastavnika i učenika, osnovna
znanja, umješnost, navike i sl.

Njegovi bitni elementi su: predmeti koji se izučavaju u jednoj školi, raspored izučavanja
izabranih predmeta, fond časova za svaki nastavni predmet nedeljno i godišnje i ukupan fond
časova za svaki razred.

Prema predmetima koji su obuhvaćeni nastavnim planom određuje se vrsta škole

(opšteobrazovna ili stručna), stepen školovanja (osnovna, srednja, viša), tip škole
(poljoprivredna, medicinska, tehnička) ili smjer (voćarstvo, elektrotehnika, zubarstvo i sl.)

Prilikom izrade nastavnih planova uzimaju se nauke prema predmetu njihovog proučavanja –
prirodne, društvene i tehničke:
1. Učenici se upoznaju sa zakonitostima razvoja prirode preko grupe predmeta (matematika,
fizika, hemija i dr.)

2.Učenici treba da se upoznaju sa zakonitostima razvoja društva – istorijskim, materijalnim i

kulturnim vrijednostima.

3. U nastavne planove ulaze i tehničke nauke (tehnologija, sredstva proizvodnje)

4. Posebno mjesto zauzimaju sadržaji nauka koje daju znanja, umješnosti i navike i
osposobljavaju ličnost za doživljavanje i stvaranje lijepoga.

Pravilna raspodijela predmeta po razredima ima nekoliko izdiferenciranih koncepcija:

1. progresivni-predmetni ili logičko stepenasti raspored – može da ima sukcesivni karakter, da se

predmeti izučavaju jedan za drugim (škole srednjeg vijeka, mali broj predmeta); a može da ima
simultani predmetni raspored, da se svi predmeti u određenom periodu izučavaju istovremeno.

2. Predmetno-koncentričan raspored – omogućava simultano izučavanje više predmeta. Ovaj

raspored uzima u obzir i psihološki momenat (mogućnost učenika).

3. Organski ili cjelosan raspored – sadržaje određuje po određenim životnim cjelinama, na

primjer: šuma, more, vazduh, zemljoradnja i sl.

U izradi planova polazi se od principa sukcesije i principa simultanosti. Raspored predmeta po

razredima ne smije biti slučajan, već rezultat saznanja pedagoške nauke o tome na kom
psihofizičkom uzrastu je moguće tumačiti pojedine nauke.

U određivanju fonda časova potrebno je poći od nekoliko kriterijuma:

- Od vaspitno obrazovne vrijednosti koju ima predmet u odgovarajućoj školi.

- O ukupnom vremenu za sve predmete, o tome koliko od ukupnog fonda časove može da
se odvokji za jedan predmet, jer je potrebna ravnoteža među predmetima.
- Od Strukture predmeta tj. da li predmet zahtjeva praktične vježbe, laboratorijski rad i sl.
- Od toga da li fond obezbjeđuje dovoljno vremena za uspješno realizovanje cilja i zadatka
odgovarajuće škole, razreda, odjeljenja

U nastavnoj praksi nemamo naučno izgrađene norme za nedeljnu i dnevnu opterećenost učenika.
B) Nastavni program – predstavlja konkretizaciju nastavnog plana, kojim se određuje sistem
znanja, umjeća, navuka, sposobnosti u svakom nastavnom predmetu posebno za svaki razred u
kome je nastavni plan zastupljen.

Nastavni program je dokument zakonske snage koji obezbjeđuje jednak nivo obrazovanja za sve
učenike istog tipa škole nezavisno od regiona gdje se škola nalazi.

Svaki nastavni program određuje sljedeće elemente:

- Obim sadržaja,
- Dubinu osvjetljavanja sadržaja,
- Raspored izražavanja sadržaja
- Ciljeve i zadatke nastavnog predmeta
- Osnovna metodska upustva o nastavi iz odgovarajućeg predmeta.

Nije moguće cio obim i sadržaj jedne nauke prenijeti u jedan nastavni program, pa se zato
nastavni predmet razlukuje od nauke po svom obimu.

Nauka pokazuje najvišu granicu koju je u određenom vremenu postigla čovjekova misao za
razliku od nastave, gdje će na različitim stepemima obrazovanja biti različita dubina
osvjetljavanja određenih pojmova i sadržaja.

Postoje nekoliko kriterijuma u sagledavanju dubine osvjetljavanja sadržaja: 1. ograničavanje

dubine određenih pitanja, posebno u nižim razredima; 2. neophodno je da se svaki sadržaj
izučava takvom dubinom koja obezbjeđuje neophodno ostvarenje vaspitno-obrazovnih zadataka
određene škole; 3. Da li su oni dostupni učeniku za svjesno usvajanje.

Nastavni program određuje raspored sadržaja. Za određivanje redoslijeda sadržaja u nastavnom

programu u istorijij didaktičke misli i prakse postoje dvije tendencije:

1. Pokušaj da se mehanički prenese logički sistem nauke u anstavni predmet, što znači nastavni
predmet treba tačno da reprodukuje naučni sistem.

2. Izražava mišljenje da se sistem nastavnog rada određuje logikom predmeta, interesom i

saznanjima mogućnosti učenika u procesu nastave.
Za nastavnike je važno da znaju da u raspoređivanju gradiva jednog nastavnog predmeta
primjenjujemo više načina principa:

1. Linarni ili progresivni raspored sadržaja – odnosi se na nastavne sadržaje koji vremenski
slijede jedni za drugim, kao npr. u istoriji – hronološki prisup, u biologiji – evolucioni, u
matematici – funcionalni, u geografiji – regionalni itd.

2. Sistem rasporeda gradiva po koncentričnim krugovima – karakteriše se time što se isti sadržaji
izučavaju u različitim razredima, ali sa sve većim obimom i dubinom.

3. Raspored sadržaja u vidu spirale – označava, takođe, vraćanje na isto gradivo, ali uvijek na
višem nivou logičkih i metodološkoih operacija.

4. Simbiotički raspored – uvodi njemački pedagog Jung. Upoznavanje prirode, određene

životinje ili biljke ne izučavaju se odvojeno, već u tzv. Prirodnim zajednicama s ciljem da se
shvati priroda kao živo jedinstvo.

Pri izboru nekog od pomenutih rasporeda sadržaja treba imati u vidu karakter predmeta i
psihofizički uzrast učenika kako bi se ostvario optimalan uspjeh u vaspitno-obrazovnom procesu.

4.5.2. Nastavna sredstva

Pod nastavnim sredstvima podrazmijevaju se predmeti, sprave, modeli, aparati, mašine i različite
slike, crteži, mnogobrojni objekti, njihove slike ili modeli, koji su proizvedeni, podešeni ili
odabrani za potrebe nastave i nastavnog rada.

Nastavna sredstva upotrebljavaju se na svim nivoima školovanja i u svim oblicima obrazovanja i

vaspitanja, kao izvor, pomoć, podsticaj ili dokaz u procesu saznavanja prirodnih i društvenih
zbivanja.

Klasifikacija nastavnih sredstava – mogu se podijeliti na osnovna i pomoćna.

1. Osnovna nastavna sredstva su najvažnija i najbrojnija u nastavi i prema porijeklu mogu biti:
priroda, vještačka i prirodno-vještačka.

a) prirodna – su najbolja i najefikasnija, jer djeluju prirodnom veličinom, bojom, oblikom,

položajem i odnosom u prodstoru. Mogu se koristiti u učionici, u slobodnoj prirodi i u
organizovanim obejktima.
b) Vještačka – su izgrađena specijalno za nastavu i mogu se podjeliti na auditivna, vizuelna i
audiovizuelna.

c) Prirodno-vještačka – su prirodnog porijekla, a pripremljena za potrebe nastave. (preparati,

zbirke biljaka i životinja, akvarijum, zbirke insekata itd...)

2. Pomoćna nastavna sredstva nemaju konkretnu očiglednu vrijednosti, ali utiču na ukupnu
vrijednost nastavnih sredstava. (pričvršćivači, sanduci za nastavu, aplikatori, projektori,
udžbenici i priručnici)

Za ekikasnu primjenu nastavnih sredstava treba imati na umu sljedeće:

- Odmjereno korišćenje sredstava (ne pretjerivati)

- Pravovremeno korišćenje sredstava
- Ekonomično korišćenje sredstava
- Spretno korišćenje sredstava (savladati tehniku)
- Kombinovano korišćenje sredstava

Najbolje je kombinovati nastavna sredstva.

Udžbenici i priručnici

Nastavni plan i program je dokument koji nastavniku daje smjernice za organizovanje nastavnog
procesa, a udžbenici i priručnici su nastavna sredstva namjenjena učenicima. Oni su za učenike
jedan od izvora saznanja i najuže su povezani sa neposrednim nastavnim procesom.

Danas je učeniku pored udžebnika pristupačan i niz drugih sredstava učenja.

Da bi udžbenik bio kvalitetan, on treba da ispuni uslove koji se tiču sadržaja, načina obrade i
tehničke opreme. U pogledu sadržaja udžbenik treba da bude napisan prema nastavnom
programu sa sadržajima koji su naučno vjerodostojni. Udžbenik je zadovoljavajući ako je u
njemu odgovarajuće gradivo izloženo sistematično i pregledno i ako je obrađeno tako da učenici
steknu određena znanja, i da se zainteresuju i osposobe za primjenjivanje naučnog.

Obrazovna (nastavna) tehnologija – pod nastavnom tehnologijom podrazumijevamo skup

sredstava, metoda i organizocionih oblika nastave. Zato je pozitivno zalaganje za
osavremenjivanje nastavne tehnologije, ali ne i za to da se svede samo na uvođenje tehničkih
novima, već isto tako korisno i metodsko-organizaciono osavremenjivanje nastavne djelatnosti.

9. 4.3.3.2. Nastavni plan i program

A) Nastavni plan sa nastavnim programma predstavlja društveni dokument u kojem se određuju
i konkretizuju nastavni sadržaji. Fizionomija škole, djelatnost nastavnika i učenika, osnovna
znanja, umješnost, navike i sl.

Njegovi bitni elementi su: predmeti koji se izučavaju u jednoj školi, raspored izučavanja
izabranih predmeta, fond časova za svaki nastavni predmet nedeljno i godišnje i ukupan fond
časova za svaki razred.

Prema predmetima koji su obuhvaćeni nastavnim planom određuje se vrsta škole

(opšteobrazovna ili stručna), stepen školovanja (osnovna, srednja, viša), tip škole
(poljoprivredna, medicinska, tehnička) ili smjer (voćarstvo, elektrotehnika, zubarstvo i sl.)

Prilikom izrade nastavnih planova uzimaju se nauke prema predmetu njihovog proučavanja –
prirodne, društvene i tehničke:

1. Učenici se upoznaju sa zakonitostima razvoja prirode preko grupe predmeta (matematika,

fizika, hemija i dr.)

2.Učenici treba da se upoznaju sa zakonitostima razvoja društva – istorijskim, materijalnim i

kulturnim vrijednostima.

3. U nastavne planove ulaze i tehničke nauke (tehnologija, sredstva proizvodnje)

4. Posebno mjesto zauzimaju sadržaji nauka koje daju znanja, umješnosti i navike i
osposobljavaju ličnost za doživljavanje i stvaranje lijepoga.
Pravilna raspodijela predmeta po razredima ima nekoliko izdiferenciranih koncepcija:

1. progresivni-predmetni ili logičko stepenasti raspored – može da ima sukcesivni karakter, da se

predmeti izučavaju jedan za drugim (škole srednjeg vijeka, mali broj predmeta); a može da ima
simultani predmetni raspored, da se svi predmeti u određenom periodu izučavaju istovremeno.

2. Predmetno-koncentričan raspored – omogućava simultano izučavanje više predmeta. Ovaj

raspored uzima u obzir i psihološki momenat (mogućnost učenika).

3. Organski ili cjelosan raspored – sadržaje određuje po određenim životnim cjelinama, na

primjer: šuma, more, vazduh, zemljoradnja i sl.

U izradi planova polazi se od principa sukcesije i principa simultanosti. Raspored predmeta po

razredima ne smije biti slučajan, već rezultat saznanja pedagoške nauke o tome na kom
psihofizičkom uzrastu je moguće tumačiti pojedine nauke.

U određivanju fonda časova potrebno je poći od nekoliko kriterijuma:

- Od vaspitno obrazovne vrijednosti koju ima predmet u odgovarajućoj školi.

- O ukupnom vremenu za sve predmete, o tome koliko od ukupnog fonda časove može da
se odvokji za jedan predmet, jer je potrebna ravnoteža među predmetima.
- Od Strukture predmeta tj. da li predmet zahtjeva praktične vježbe, laboratorijski rad i sl.
- Od toga da li fond obezbjeđuje dovoljno vremena za uspješno realizovanje cilja i zadatka
odgovarajuće škole, razreda, odjeljenja

U nastavnoj praksi nemamo naučno izgrađene norme za nedeljnu i dnevnu opterećenost učenika.

B) Nastavni program – predstavlja konkretizaciju nastavnog plana, kojim se određuje sistem

znanja, umjeća, navuka, sposobnosti u svakom nastavnom predmetu posebno za svaki razred u
kome je nastavni plan zastupljen.

Nastavni program je dokument zakonske snage koji obezbjeđuje jednak nivo obrazovanja za sve
učenike istog tipa škole nezavisno od regiona gdje se škola nalazi.

Svaki nastavni program određuje sljedeće elemente:

- Obim sadržaja,
- Dubinu osvjetljavanja sadržaja,
 - Raspored izražavanja sadržaja
- Ciljeve i zadatke nastavnog predmeta
- Osnovna metodska upustva o nastavi iz odgovarajućeg predmeta.

Nije moguće cio obim i sadržaj jedne nauke prenijeti u jedan nastavni program, pa se zato
nastavni predmet razlukuje od nauke po svom obimu.

Nauka pokazuje najvišu granicu koju je u određenom vremenu postigla čovjekova misao za
razliku od nastave, gdje će na različitim stepemima obrazovanja biti različita dubina
osvjetljavanja određenih pojmova i sadržaja.

Postoje nekoliko kriterijuma u sagledavanju dubine osvjetljavanja sadržaja: 1. ograničavanje

dubine određenih pitanja, posebno u nižim razredima; 2. neophodno je da se svaki sadržaj
izučava takvom dubinom koja obezbjeđuje neophodno ostvarenje vaspitno-obrazovnih zadataka
određene škole; 3. Da li su oni dostupni učeniku za svjesno usvajanje.

Nastavni program određuje raspored sadržaja. Za određivanje redoslijeda sadržaja u nastavnom

programu u istorijij didaktičke misli i prakse postoje dvije tendencije:

1. Pokušaj da se mehanički prenese logički sistem nauke u anstavni predmet, što znači nastavni
predmet treba tačno da reprodukuje naučni sistem.

2. Izražava mišljenje da se sistem nastavnog rada određuje logikom predmeta, interesom i

saznanjima mogućnosti učenika u procesu nastave.

Za nastavnike je važno da znaju da u raspoređivanju gradiva jednog nastavnog predmeta

primjenjujemo više načina principa:

1. Linarni ili progresivni raspored sadržaja – odnosi se na nastavne sadržaje koji vremenski
slijede jedni za drugim, kao npr. u istoriji – hronološki prisup, u biologiji – evolucioni, u
matematici – funcionalni, u geografiji – regionalni itd.

2. Sistem rasporeda gradiva po koncentričnim krugovima – karakteriše se time što se isti sadržaji
izučavaju u različitim razredima, ali sa sve većim obimom i dubinom.

3. Raspored sadržaja u vidu spirale – označava, takođe, vraćanje na isto gradivo, ali uvijek na
višem nivou logičkih i metodološkoih operacija.
4. Simbiotički raspored – uvodi njemački pedagog Jung. Upoznavanje prirode, određene
životinje ili biljke ne izučavaju se odvojeno, već u tzv. Prirodnim zajednicama s ciljem da se
shvati priroda kao živo jedinstvo.

Pri izboru nekog od pomenutih rasporeda sadržaja treba imati u vidu karakter predmeta i
psihofizički uzrast učenika kako bi se ostvario optimalan uspjeh u vaspitno-obrazovnom procesu.

4.5.2. Nastavna sredstva

Pod nastavnim sredstvima podrazmijevaju se predmeti, sprave, modeli, aparati, mašine i različite
slike, crteži, mnogobrojni objekti, njihove slike ili modeli, koji su proizvedeni, podešeni ili
odabrani za potrebe nastave i nastavnog rada.

Nastavna sredstva upotrebljavaju se na svim nivoima školovanja i u svim oblicima obrazovanja i

vaspitanja, kao izvor, pomoć, podsticaj ili dokaz u procesu saznavanja prirodnih i društvenih
zbivanja.

Klasifikacija nastavnih sredstava – mogu se podijeliti na osnovna i pomoćna.

1. Osnovna nastavna sredstva su najvažnija i najbrojnija u nastavi i prema porijeklu mogu biti:
priroda, vještačka i prirodno-vještačka.

a) prirodna – su najbolja i najefikasnija, jer djeluju prirodnom veličinom, bojom, oblikom,

položajem i odnosom u prodstoru. Mogu se koristiti u učionici, u slobodnoj prirodi i u
organizovanim obejktima.

b) Vještačka – su izgrađena specijalno za nastavu i mogu se podjeliti na auditivna, vizuelna i

audiovizuelna.

c) Prirodno-vještačka – su prirodnog porijekla, a pripremljena za potrebe nastave. (preparati,

zbirke biljaka i životinja, akvarijum, zbirke insekata itd...)

2. Pomoćna nastavna sredstva nemaju konkretnu očiglednu vrijednosti, ali utiču na ukupnu
vrijednost nastavnih sredstava. (pričvršćivači, sanduci za nastavu, aplikatori, projektori,
udžbenici i priručnici)

Za ekikasnu primjenu nastavnih sredstava treba imati na umu sljedeće:

 - Odmjereno korišćenje sredstava (ne pretjerivati)
- Pravovremeno korišćenje sredstava
- Ekonomično korišćenje sredstava
- Spretno korišćenje sredstava (savladati tehniku)
- Kombinovano korišćenje sredstava

Najbolje je kombinovati nastavna sredstva.

Udžbenici i priručnici

Nastavni plan i program je dokument koji nastavniku daje smjernice za organizovanje nastavnog
procesa, a udžbenici i priručnici su nastavna sredstva namjenjena učenicima. Oni su za učenike
jedan od izvora saznanja i najuže su povezani sa neposrednim nastavnim procesom.

Danas je učeniku pored udžebnika pristupačan i niz drugih sredstava učenja.

Da bi udžbenik bio kvalitetan, on treba da ispuni uslove koji se tiču sadržaja, načina obrade i
tehničke opreme. U pogledu sadržaja udžbenik treba da bude napisan prema nastavnom
programu sa sadržajima koji su naučno vjerodostojni. Udžbenik je zadovoljavajući ako je u
njemu odgovarajuće gradivo izloženo sistematično i pregledno i ako je obrađeno tako da učenici
steknu određena znanja, i da se zainteresuju i osposobe za primjenjivanje naučnog.

Obrazovna (nastavna) tehnologija – pod nastavnom tehnologijom podrazumijevamo skup

sredstava, metoda i organizocionih oblika nastave. Zato je pozitivno zalaganje za
osavremenjivanje nastavne tehnologije, ali ne i za to da se svede samo na uvođenje tehničkih
novima, već isto tako korisno i metodsko-organizaciono osavremenjivanje nastavne djelatnosti.

Nastavni oblici
U savremenim uslovima nastavni rad se stalno bogati novim oblicima i njihovim kombinacijama,
koji idu za tim da nastavni proces učine što fleksibilnijim. Didaktički protagonisti novih oblika
često su ih pretjerano favorizovali, oštro ih suprostavljajući svim drugim vidovima i oblicima
nastavnog rada. Osnovna kritika usmjerena je na razredno-predmetno časovni sistem nastave i na
nedostatke i jednostranosti koje ovaj sistem ima. Ipak, ovaj sistem održao se kao standardni
sistem organizacije koji u praksi kolektivnog nastavnog rada garantuje uspjeh, uz postojeće
uslove u pogledu broja učenika, radnog vremena i zahtjeva koje postavljaju nastavni planovi i
programi. Preovladava shvatanje da osnovne didaktičke oblike čini kolektivni, grupni i
individualni oblik rada kojem se u posljednje vrijeme dodaje i rad u parovima.
Kolektivni (frontalni) oblik rada - za našu nastavnu praksu karakteristično je da u njoj
dominiraju frontalni oblici rada, ali je nedopustivo i pedagoški štetno što se veoma rijetko
primjenjuju ostali oblici rada. Frontalni oblik rada pretežno se primjenjuje u nastavi gdje u
velikoj mjeri dominira zajedničko poučavanje svih učenika bilo da je to odjeljenje ili grupa. U
nastavi nastavnik istovremeno poučava sve učenike, njegov rad prate svi učenici i svi su pod
neposrednim vođstvom nastavnika i zajednički rade na istim zadacima. Veoma je važno da
nastavnik frontalno nastupa pred cijelim odjeljenjem i komunicira sa svim učenicima. Nastavu
kao aktivnost učenika i nastavnika karakteriše odnos tri osnovna faktora nastave: nastavnik,
učenik i nastavno gradivo.
Prednosti frontalnog oblika - frontalni oblik je najekonomičniji jer nastavnik istovremeno
poučava cijeli razred. Uspostavlja takmičarski duh u kolektivu, prije svega onih koji postižu
najbolje rezultate, omogućava korišćenje intelektualnih, radnih i drugih potencijala svakog
pojedinca. Važan je zbog razvijanja društvene svijesti učenika, za njihovo uključivanje u
kolektivni život i izgrađivanje odgovarajućih navika. Frontalni oblik rada u okviru odjeljenja
omogućava nastavniku da provjerenim putem vodi učenike do cilja. U vaspitnom pogledu ovaj
oblik rada je izuzetno važan jer zajedničko izvođenje nastave doprinosi da se inicira volja i onih
učenika koji su plašljivi, koji slabije rade kako bi se uklopili u razred.
Nedostaci frontalnog oblika - mnogi su ukazivali na nedostatke frontalnog oblika rada koje se
mogu sagledati kroz nekoliko momenata. Frontalni oblik teži prosječnom sastavu učenika gdje se
nedovoljno uvažavaju individualne razlike, tako da se zadovoljavaju razvojne potrebe i
mogućnosti osrednjih učenika, a zanemaruju daroviti i ispodprosječni učenici. Postaje jednoličan
i ne budi pažnju svih učenika. Kod učenika se formira stav pasivnosti jer im gotovo sve daje
nastavnik. Zbog preopterećenosti nastavnika i njegove angažovanosti sa mnogo učenika, taj rad
brzo zamara nastavnika. Frontalni oblik rada u nastavi je najdominantniji, ali ne može izvršiti
uspješnu nastavu bez kombinovanja sa grupnim i individualnim oblicima rada.
Grupni oblik rada - iako ima veliku i značajnu vaspitno-obrazovnu vrijednost, sporo prodire u
nastavu. Ovo je uslovljeno mahom time što naši nastavnici nijesu dovoljno pripremljeni za ovaj
oblik rada. Njemački didaktičar Majer smatra da grupni rad ima poseban značaj u sljedećem:
- da služi razvijanju socijalnih vrlina koje su potrebne za život,
- da intelektualna saznanja čini ugodnijim, dubljim, bogatijim, tačnijim i praktičnijim,
- da doprinosi moralnom i etičkom poštovanju, samopoštovanju, samokontroli, spremnosti da se
odgovara za svoje postupke i spremnosti za iznošenje ličnog mišljenja onda kada treba.
Švajcer je izvršio korjenitu analizu pojave i razvojnih tokova oblika nastavnog rada i došao do
sljedećih zaključaka:
- socijalna dinamika dječijih grupa u nastavi ima svoje sociološke i psihološke norme,
- psihološku osnovu socijalizacije čini saznanje da u psihičkom razvoju djeteta značajnu ulogu
ima socijalizacija ličnosti,
- navikavanje učenika da kolektivno žive i rade u nastavi nije samo potreba mladih već i
društvena potreba,
- pedagoški domeni grupnog rada su ograničenih razmjera.
Mnogostruka je korist od ovog oblika rada jer uvodi učenike u istrazivački, stvaralački i
samostalan rad, a samu nastavu čini savremenom i interesantnom.
Formiranje grupe - prilikom formiranja grupe treba voditi računa o kriterijumima koji su u
skladu sa cjelokupnim programom nastavnog rada. Podjela učenika zavisi od radnih zadataka i
ciljeva koje želimo ostvariti. Pogrešno bi bilo mehanički formirati grupe. Uporedo sa
formiranjem grupa učenici se razmještaju u učionicu tako da članovi grupe mogu međusobno da
sarađuju. Nastavnik upoznaje odjeljenje sa zadacima koje treba realizovati u okviru grupnog
rada. Zadaci grupe obično se ispisuju na tablu ili na nastavnim listićima. Sadržaj listića obuhvata
zadatke i odgovarajuća uputstva. Grupe mogu imati iste zadatke, što doprinosi da se takmiče koja
će brže i kvalitetnije obaviti zadatak. Broj članova grupe je varijabilan. Najidealniji sastav grupe
je od 4 do 6 učenika. Ovaj oblik omogučava razvijanje individualnih sklonosti i zadovoljavanje
individualnih interesa.
Prednosti grupnog rada - prednosti ovakvog rada jesu u tome što su nosioci glavnog dijela
nastavnog rada učenici. Stavljeni su u direktan odnos prema nastavnim sadržajima i njihovim
izvorima na kojima uče. Grupni rad dinamizira nastavu, pojačava angažovanost učenika i u
njemu solidarnost više dolazi do izražaja.
Nedostaci grupnog rada - nosi u sebi i neke slabosti koje treba znati da bi se svjesnom akcijom
ublažile. Prvo, učenici često lutaju u radu, jer im nedostaje direktno rukovodstvo nastavnika,
često nijesu u stanju da zapažaju što je bitno, a zapažaju što je manje bitno ili uopšte nije bitno.
Grupni rad ne može da zamijeni ostale oblike rada, pa je takav rad samo jedan od mogućih
organizacionih oblika u nastavi. Grupni rad se najćešće i primjenjuje u okviru odjeljenja.
Rad u parovima (tandem) - savremeni didaktičari ističu kao veoma efikasan i svrsishodan oblik
rada u nastavi. Kao formacija sastavljena od dva učenika, ovaj oblik rada je veoma prikladan za
učenje jezika. Manifestuje se u procesu nastavnog rada kao didaktička igra za dvoje, kao
zajedničko ponavljanje sadržaja radi međusobnog ispitivanja, radi vođenja dijaloga o pojedinim
užim nastavnim sadržajima itd. Ovaj oblik rada važan je i van nastavnog procesa, a posebno u
okviru domaćeg rada kada učenik želi da nekome saopšti što je uradio, sa ubjeđenjem da će ga
sagovornik pažljivo saslušati, dopuniti i ocjeniti. Radna disciplina oba partnera, njihovo
međusobno poštovanje i uvažavanje, zajednički interesi u radu i shvatanje zajedničkih obaveza
bitni su uslovi da bi se rad u parovima mogao uspješno organizovati.
Individualni oblik rada - predstavlja najstariji oblik rada. Odrastao čovjek prenosio je svoja
radna i životna iskustva na mlade ljude. Osnovni cilj individualnog oblika rada je da se
učenicima omogući postepeno uvođenje u samostalni rad i individualan pristup nastavnika
svakom učeniku što omogućava da oni napreduju prema individualnim sposobnostima.
Individualni rad se može primjenjivati na svim etapama nastavnog procesa počev od uvođenja u
sadržaje do provjeravanja, odnosno od preparacije do verifikacije. Po svojim osnovnim
organizacionim karakteristikama individualni oblik nastavnog rada ima dva modaliteta:
- usmjeravani ili vođeni individualni rad ima uvodni karakter i primjenjuje se u prvim godinama
školovanja djece,
- slobodni ili potpuno samostalni individualni rad koji učenik organizuje slobodno i samostalno.
Individualni rad učenika uz neposrednu pomoć nastavnika u didaktici se pominje kao
usmjeravani ili vođeni. Često se srijeće u početnim razredima osnovne škole, mada je pomoć
učitelja veoma potrebna. Međutim, ovakav oblik rada srijeće se i u starijim razredima u oblasti
muzičke i likovne kulture.
Slobodni ili potpuno samostalni individualni rad primjenjuje se kod učenika koji su
osposobljeni da samostalno režiraju svoj rad, a nekad uz manju pomoć učitelja. Ovakav rad
proizilazi iz usmjeravanog ili vođenog individualnog rada i nastaje u trenutku kada učenik
primijeti da mu nije potrebno vođenje i usmjeravanje od strane nastavnika. Samostalni rad
učenika ima dva oblika:
- istovrsni (kada svi učenici samostalno rade isti zadatak) i
- raznovrsni (učenici imaju različite radne zadatke).
Samostalni individualni rad najčešće se koristi za ponavljanje, provjeravanje i ocjenjivanje.

4.5.4. Nastavne metode

Kako je nastava najorganizovaniji vid vaspitno-obrazovnog rada, razumljiva su nastojanja da se

pronađu, selekcionišu i primjene oni načini – metode i postupci kojiće biti najcjelishodniji i koji
će dati optimalne rezultate. Te najadekvatnije postupke, koji se koriste u nastavi, nazivamo
nastavnim metodama.

Pojam i klasifikacija nastavnih metoda

Sama riječ metoda grčkog je porijekla i znači postupak pomoću kojeg se ostvaruje postavljeni
zadatak. Nastavne metode mogu se definisati kao naučno-verifikovani načini i postupci rada
nastavnika (stručnjaka) i učenika (učesnika) u nastavnom procesu, kojima se obezbjeđuju
optimani uslovi za racionalnu i efikasnu nastavu.

Najbliži temeljnoj klasifikaciji su poljuski didaktičari, koji kriterijum za podjelu metoda zasniva
na naučnom putu odvijanja procesa saznanja u nastavu, a to su:

a) metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje, živo opažanje)

b) metode zasnovane na riječima: monološke, dijaloške i rad sa knjigom

c) metode zasnovane na praktičnim aktivnostima.

Prof. Prodanović sve metode dijeli u tri skupine:

 - Verbalno-tekstualne
- Ilustrativno-demonstrativne
- Laboratorijsko-eksperimentalne.

Bez obzira na široku lepezu klasifikacije nastavnih metoda, veliki broj teoretičara se slaže da su
osnovne sljedeće nastavne metode: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada
sa tekstom, metoda pismenih i grafičkih radova, metoda demonstracije i metoda praktičnih i
laboratorijskih radova.

Verbalne metode: neposredno izlaganje – monolog, neposredan razgovor – dijalog, neposredna

rasprava – diskusija. Posredno (indirektno) izlaganje – posredstvom nekog medija (radija, filma,
televizije, video-kasete…)

4.5.4.1.1. Metoda usmenog izlaganja (monološka metoda) – bila je podesna u nastavi do

19.vijeka, međutim usmeno izlaganje je i dalje ostalo kao nezamjenjiva metoda nastave sve do
danas. Ova metoda je efikasna naročito kada učenika treba upoznati sa nastavnim sadržajima o
kojima imaju oskudna znanja.

Dobra strana je da je nastavnik u direktnom kontaktu sa sadržajima, pa omogućava učenicima da

bez lutanja dobiju prave informacije, nastavnik ističe bitno i rezimira suštinsko. Nastavniu
omogućuje da naglasi estetske i moralne vrijednosti koristeći za to svako pogodno gradivo.

Negativne strane: nedovoljna aktivnost svih učenika, mogućnost da učenici prihvate prostu
reprodukciju i usvajaju nastavnikove riječi bez učaženja u njohov smisao bez razumijevanja, ne
podstiče uvijek samostalnost i stvaralaštvo.

Usmeno izlaganje može da se izvodi u sljedećim varijantama:

1. Pripovjedanje – najčešći vid ove metode, posebno u nižim razredima osnovne škole. Izvodi se
najčešće slobodo, izražajno i slikovito, aktivira učenikovu pažnju i povećava interesovanje i
emocionalni doživljaj. Ima karakter naučno-popularnog izlaganja.

2. Predavanje – je pretežno apstraktno-pojmovno izlaganje sa analitičko-sintetičkim misaonim

operacijama uz nužne komparacije i zaključivanje. Ovaj vid izlaganja je neophodan i koristan, ali
za uspjeh je važno dobro ga osmisliti, adekvatno odrediti širinu i dubinu materije, ali i strukturu
prilaza, elemente koje valja posebno istaći te i odgovarajuća naglašavanja, rezimea i sl.
3. Objašnjenje – na poznatim činjenicama i generalizacijama dolazi se do saznanja manje
poznatih istina, procesa, odnosa i dr.

4. Dokazivanje

4.5.4.1.2. Metoda razgovora (dijaloška metoda)

Ova metoda naziva se i erotematskom metodom, što na našem jeziku znači – pitanje. Koristi se u
nastavi uopšte, ali jje nužno prilagođavanje uzrasnim mogućnostima učenika i njohovim nivoima
sposobnosti.

Dobra strana metode razogovora je što se tako uspješnije aktiviraju učenici u nastavi, više se kod
njih razvija samorad. Učenici su prinuđeni da sami uočavaju odnose između pojmova, sudova, da
izvode zaključke, vrše uopštavanja, pa se tako vježbaju u samostalnom mišljenju i radnim
aktivnostima. Naučeno na ovaj način bolje se razumije i pamti.

Negativne strane su što se ona ne može upotrebljavati uvijek pro obradi svih vrsta gradiva.
Nekada se gubi sistematičnost i cjelovitost. Učenici ponekad mogu da „skrenu sa puta“, pa
nastavnik treba da bude pažljiv, da se ne izgubi pravac diskusije koju je zamislio.

Treba reći da se nastavni razgovor može voditi u sljedećim vidovima i sa sljedećim ciljevima:

a) Intruktivni razgovor (radi davanja instrukcija za dalji rad u odjeljenju, grupi ili pojedincu)

b) Razvojni razgovor (nastavnik pitanjima i učenik odgovorima obrađuju sadržaje i ostvaruju

cilj)

c) Debatni razgovor (izlažu se različita gledišta i argumentuju, obrazlažu, brane mišljenja)

d) Slobodni razgovor (učenici i nastavnici su ravnopravni)

e) Razgovor u grupi ili sa pojedincem o različitim temama ili sekvencama, u pripremi pismenih
radova ili prakse.

4.5.4.1.3. Metoda rada sa tekstom

Ova metoda je stara koliko i sama nastava. Upotreba štampanog teksta u nastavi je najčešća
pojava i tu se javljaju brojni problemi metodičkog karaktera: obimnost teksta, neprilagođenost
teksta vaspitno-obrazovnim zradacima, neadekvatni udžbenici i priručnici, nenaviknutost na
korišćenje teksta i učenje čitanjem i sl. Dobar nastavnik se trudi da ove posljedice eleminiše.

Metoda rada sa tekstom je savremena metoda u nastavi koja u kombinaciji sa drugim nastavnim
metodama može da dovede do intezivne misaone i emocionalne aktivnosti, do razvijanja kulture
uspješnog čitanja i korišćenja različite literature.

Tekstualne metode: neposredan rad nastavnika na tekstu, neposredan rad stručnjaka na tekstu,
neposredan rad nastavnika i učenika na tekstu, neposredan rad stručnjaka i učenika na tekstu,
neposredan samostalni rad učenika na tekstu. Posredno praćenje rada nastavnika na tekstu,
posredno praćenje rada stručnjaka na tekstu, posredno praćenje rada učenika na tekstu.

4.5.4.1.4. Metoda pismenih i grafičkih radova

Kada je riječ o razvijanju pismenosti u nastavi ne misli se samo na nastavnike jezika i

književnosti već i na sve druge nastavnike i predmete. Razvijanje pismenosti postiže se raznim
vrstama pismenih vježbi i radova.

Većina autora dijeli učeničke sastave na: prepisivanje, diktate, prepričavanje, pisane izvještaje
slobodne sastave i dr. Ali pisanje kao psihomotorna, intelektualna i vizuelna aktivnost učenika i
nastavnika ima širi vaspitno-obrazovni značaj. Ono služi pojedincima, grupi, kolektivu da pored
navedenog razvoja kulture pisane riječi, omogući obogaćivanje ličnosti novim znanjima,
umjećima, navukama, misaonim i drugim stvaralaštvom, pa zato i razvija različite sposobnosti.

Metoda demonstracije

U nastavi demonstracija (pokazivanje, dokazivanje, objašnjavanje) pretpostavlja prikazivanje

svega što je perceptivno moguće doživjeti, uslijed čega je i najuže povezana sa materijalno-
tehničkom stranom nastave, te primjenom nastavnih sredstava i radom u laboratorijama.
Razlikujemo demonstraciju statičkih predmeta (slike, crteži, šeme, predmeti) i demonstraciju
aktivnosti (radni procesi).
Osnovna svrha demonstracije je da učenici steknu odgovarajuća znanja koja predstavljaju
preduslov za razvijanje stavova u odnosu na stvarnost (prirodnu i društvenu) koja ih okružuje.
Stoga je važno da nastavnik odabere adekvatna sredstva, jer će na njima prezentovane činjenice
biti veoma korisne za dalja uopštavanja. Metoda demonstracije se uvijek povezuje sa drugim
nastavnim metodama – kada nastavnik predaje određeno gradivo on to propraća određenim
postupcima, radnjama, pokretima, kako bi se učenici potpunije unijeli u sadržaj njegovog
izlaganja.
Nastavnici danas koriste mnoga sredstva za ilustraciju i demonstraciju u nastavi. Može se
demonstrirati pomoću statičkih (crteži, slike, skice, tekst i dr.) i dinamičkih (film, televizija,
radio, magnetofon, i dr.) nastavnih sredstava.
Važno je da u korišćenju ilustracije nastavnik, stručnjak ili učenik mora obezbijediti maksimalne
uslove za posmatranje. Razlikujemo neposredno prikazivanje različitih predmeta ili radnog
procesa i posredno pokazivanje putem različitih medija.

Metoda praktičkih i laboratorijskih radova

Uglavnom se organizuju u školskim uslovima, ali se često koriste i prostori poput fabrika,
radionica, preduzeća… Ovakav rad olakšava usvajanje nastavnog sadržaja. Laboratorijski rad je
oblik nastavne aktivnosti u kojoj učenici uz rukovodstvo nastavnika ili stručnjaka iz određene
oblasti koriste instrumente u radu na odgovarajućim sadržajima s ciljem da potpunije upoznaju
prirodu i zakonitosti datih sadržaja. Ovakav oblik aktivnosti najčešće se koristi u nastavi
tehničkih nauka (fizika, hemija, biologija, mehanika, elektronika itd.). Laboratorijski rad može
biti individualnog, grupnog pa i frontalnog karaktera (nastavnik ili stručnjak demonstrira
učenicima). Sve to zavisi od specifičnosti radnog zadatka.
Laboratorijski rad prolazi kroz nekoliko faza:
1) proučavanje potrebe za laboratorijskim radom
2) upoznavanje mogućnosti uspješnog izvođenja
3) realno odmjeravanje radnih zadataka
4) davanje zadataka i uputstava za rad
5) izvršavanje radnih zadataka
6) upoznavanje grupe ili samo nastavnika o rezultatima rada
7) procjenjivanje uspjeha pojedinca ili grupe
Svrha učenikovog angažovanja u ovakvom radu (u radionicama, kabinetima, laboratorijama,
oglednim dobrima itd.) ogleda se u intenziviranju njegove aktivnosti na upoznavanju i
savladavanju naučnih metoda rada i postupaka u određenoj oblasti, njegovom osamostaljivanju i
uočavanju odnosa u prirodnoj i radnoj realnosti, razvijanju tehničke i radne kulture.
Praktični radovi koji ne nose laboratorijska obilježja takođe su dobar način za sticanje
neophodnih znanja, vještina, navika i drugih sposobnosti. Oni mogu biti proizvodnog, tehničkog,
ekonomskog, naučno-metodološkog, obrazovno-vaspitnog, kulturnog i drugog karaktera. Mogu
biti sedmično i mjesečno organizovani, ali i u vidu ferijalne prakse (za vrijeme raspusta/odmora).
Kao i metoda demonstracije, metoda praktičkih i laboratorijskih radova najuspješnije se koristi
kada se adekvatno kombinuje sa ostalim metodama rada u nastavi.
Laboratorijske metode takođe mogu biti posredne i neposredne. Neposredna laboratorijska
metoda u individualnom radu pogodna je za individualizaciju nastavnog rada jer se njenom
primjenom stvaraju optimalni uslovi da u prvi plan izbiju intelektualne, organizatorske i radne
sposobnosti učenika. Često se koristi u dodatnoj i tzv. prestižnoj nastavi. Neposredna
laboratorijska metoda u radu parova podstiče socijalizaciju učenika, što nije slučaj sa
individualizovanim radom. Rad u parovima takođe omogućava postizanje povoljnijih rezultata
onih učenika koji se nerado javljaju kada moraju sami prezentovati rezultate svog rada. Parove
može određivati nastavnik vodeći računa o individualnim karakteristikama učenika, ali je
pedagoški opravdano i kada učenici sami formiraju parove jer se uslijed toga vjerovatnoća da će
rezultati njihovog rada biti bolji povećava. Razlikujemo i neposrednu laboratorijsku metodu u
grupnom radu. U početku rada u grupama, dok učenici ne savladaju principe organizacije
grupnog rada, preporučuje se rad na istovjetnim, a tek zatim na diferencijalnim zadacima. U
slučaju da je radni zadatak složen potrebno je isplanirati dinamiku rada grupa. Sve grupe rad
započinju u isto vrijeme, a poželjno je da isti završe u okviru jednog časa ili bloka časova. Ovim
metodom se ujednačava ritam rada, učenici se navikavaju da poštuju norme i u situaciji su da
svoja dostignuća međusobno upoređuju.
Neposredni eksperimenti nastavnika – nastavnik je u prilici da namjerno izazove određene
procese i pojave. To je potrebno uslijed toga što se određene prirodne pojave rijetko događaju ili
se na njih mora čekati. Uz pomoć eksperimenta se na taj način štedi vrijeme.
Neposredno izvođenje eksperimenta stručnjaka se u nastavnom procesu javlja još rjeđe. Ovu
vrstu eksperimenta srećemo van učeničkog prostora, u fabrikama, laboratorijama, institutima, itd.
Na tim mjestima se proučavaju pojave koje nije moguće izazvati u školama.
Razlikujemo i neposredno izvođenje eksperimenta nastavnika i učenika, neposredno
izvođenje eksperimenta stručnjaka i učenika koje se u nastavnoj praksi takođe rijetko koristi,
te posredno prikazivanje eksperimenta (preko filma, televizijskih emisija, video-kaseta).
Posredno prikazivanje eksperimenta nije korisno u smislu zadržavanja pažnje učenika, ali sa
druge strane pruža mogućnost praćenja pojava ili događaja koji se nalaze na velikoj geografskoj
udaljenosti.

Efikasnost nastave u savremenom školstvu podrazumijeva kombinovanje različitih nastavnih

metoda. Tako će, na primjer, nastavnik koji kao glavni metod koristi rad na tekstu, u radu sa
učenicima koristiti i metod razgovora čime nastava postaje bogatija, interaktivnija, dinamičnija.
Postoje različiti nivoi povezanosti u korišćenju nastavnih metoda: uži korelacioni odnosi (veza
između dvije nastavne metode) i širi korelacioni odnosi (veza između više nastavnih metoda), s
tim što povezanost između datih metoda mora biti priroda, odnosno logička.