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  • Técnicas de Comunicación Creativas en El Aula - Escucha Activa

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    Jhon Eduardo Galvis Carrillo
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    4. Técnicas de comunicación creativas en el aula_ escucha activa

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    MATERIALES édebé Técnicas de comunicacién creativas en el aul: escucha activa, el arte de la pregunta, la gestién de los silencios Creative communication techniques in the classroom: active listening, the art of questions, the management of silence Avot Henvaxpo Gowez* Tonacio Actaben Gonz" Avon Péntz RovRicuez™ oath, PRoRiok ici GC. Eoveaston(V. nx Hex acest GC. uta Esvcacion (x Hea) Dosrons ny Heuaowoe, Promiona Fioi22A oF CC, Eovsactx (x HSA) * Docroa ey Px Resumen En el presente trabajo ae describe Ia importancia de la comunicacién en los contextot docentes; e exponen determinadas herramientas como la escucha activa, el arte de la pre~ gunta, la gestidn de lor silencio y la forma de hablar en pibico y ce presentan téenicat ceapecificas: debate con contradebate y compromiso, cequema de resolucién de proble- mas, dictado de figuras geométricas, ete. que pueden ser utilizadas en los escenarios docentes. Como principales conchusiones se destacan la necesidad y conveniencia de uti- Tinar técnicas de comunicacién creativs en los procesos de ensedtanza-aprendizaje si pre- tendemos motivar al alumnado y fivorecer la adquisicidn de competencias comunicativas. Palabras clave: Escucha activa, técnicas de comunicacién, motivacién, medios de comunicacién, dinimicat de grupo Abstract ‘This work describes the importance of communication in teaching contexts; it pre- tents specific tools, such as active listening, the art of questioning, the management of silence and public speaking, debate with counter-debate and commitment, a sche- me for problem solving, a dictation of geometric figuret, and to on, which can be tuted in teaching scenarios. The main conclusion is that we need to use creative communication techniques in teaching-learning processes if we want to motivate our tHudents and to favour the acquisition of communicative competences Key words: active listening, communication techniques, motivation, media, group dynamic. ISSN; 1576-5199 Educaciény Futuro 24, (2011) 153-177 Fecha de recepeion: 31/01/2011 Fecha de aceptacton: 04/03/2011 153 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, 1. IntRopuccI6N Todos a lo largo de nuestra vida académica —como alumnos y profesores— hemos escuchado, en mas de una ocasién, ese profesor sabe mucho, pero...», refiriéndonos a ese docente con un gran conocimiento de la mate~ ria pero que no sabe transmititla. La frase , ficilmente entendible en los contextos ordinarios de relacién (en la vida cotidiana) parece que no se traslada al mbito de la docen- cia; ercemos necesario reivindicar la figura del profesor como comunicador, como profesional que en el transcurso de su praxis educativa, en 1 desarrollo de sus competencias como elemento dinamizador de los procesos de ensefiana-aprendizaje, La comunicacién es uno de los aspectos clave en los procesos de ensefianza-aprendizaje y a nadie se le escapa la necesidad de que todo buen profesor tenga unas adecuadas competencias comunicativas y sea un buen comunicador. Si en el tridngulo alumno-profesor-curriculum (Astolfi, 1997), el profesor solo se relaciona con el curriculum —sabe mucho— pero no sabe transmitir éste a su interlocutor, nos encontramos con que el alumno se queda , y que ademis no se produce un verdadero proceso de ensefianza-aprendizaje. Somos partidarios de un modelo de con- texto escolar en el que éste sea entendido como un conocimiento compartido entre profesor y alumnos (Coll y Solé, 2001), donde las relaciones profesor~ alumnos-contenidos —triangulo interactivo—, sea el foco donde se sitia la clave de los procesos escolares de ensesianza y aprendizaje, es decir, en la interaccién de los tres elementos que componen y conforman el tridngulo interactivo. Es desde este planteamiento desde el que abogamos por ensefar a los futuros docentes competencias sobre el , onganizacidn del aula en la que dificilmente pueden llevarse a cabo pro- cesos de comunicacion, interaccién 0 dinamizacién grupal. Sélo si se crean espacios de reflerién en las aulas (Gonzilez, 2000), en los que los estudian- tes aprendan a valorar, argumentar y defender sus opiniones, en los que tengan libertad para expresarse, diserepar, escuchar y los profesores actiien como guias y modelos positivos a imitar; s6lo cuando se dan estas condicio- emos hablando de conseguir verdaderos procesos de enseiianza- aprendizaje. Defendemos la opinién de que es posible entender mejor al otro si empati- zamos con él, por tanto, para poder comunicar es necesario ponerse en el lugar del otro ¢ intentar sentir y pensar como piensa el otro; de esta manera, nos seré mucho mis ficil conectar con sus intereses, preocupaciones, ete. lo que fac ta enormemente la comunicacién. En el arte de escuchar hay una disposicién que implica una actitud receptiva, si ésta no existe, si estamos predispuestos a todo lo contrario, a no escuchar, el acto de la comunicacién se hace casi imposible por lo que consideramos que es necesario predisponer al interlocutor, 0 al auditorio, a través de estrategias de motivacion, a man- tener una alta receptividad que implica, entre otras cosas, no creer que uno Jo sabe todo y mucho mejor que los demés, en este caso de quien quiere transmitir. Lo importante de la comunicacién no reside s6lo en la transmi- sidn:; lo importante reside en lo que transcurre entre el emisor y el receptor, el mensaje que se envia no llega tal y como se manda sino que esti mediado, entre otras muchas cosas, por la recepcidn que de éste se realiza En los con- textos de enseianza se evidencia la necesidad de comunicacién, ya que en éstos no s6lo se trata de transmitir un conocimiento, de ir del uno al otro, 0 de obtener una respucsta, ir del otro al uno, sino de un movimiento que con siste en ir los dos interlocutores, profesor y alumno, en la direccién de un tercer, el conocimiento, Para ello es preciso entrar en un escenario de comu- nicacion, un espacio que permita el didlogo, donde se fomenten reflexiones compartidas en las que todos pueden y deben hablar, donde todos tienen algo que decir y ese «decir compartido® es mucho mis, a nivel cualitativo, que la suma de lo que dice cada uno Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, Consideramos que es necesario fomentar el cuidado y el cultivo de la palabra, en el convencimiento de que las palabras no s6lo transmiten sino que aman, tocan, mecen. En los procesos de innovacién educativa que se estin desarro~ Mando en los entornos escolares podemos cambiar las formas de hacer, trans formar nuestros modos convencionales de actuar, perfeccionar y utilizar nue vas herramientas de comunicacién, pero todas estas formas, acciones y herramientas no pueden significar el olvido, el descuido del cultivo de la pala bra. En los procesos de ensefianz aprendizaje, tenemos que dar una impor- tancia decisiva a la palabra en todas sus modalidades; en cambio, en el momen- to actual detectamos en las aulas un abuso de las presentaciones utilizadas en la docencia, las mis de las veces, en modo , donde se va leyendo el texto que aparece en la pantalla, considerando a las tecnologias audiovisuales, ro como fines, sino como medios, como modos de decir al servicio de la pala bra. La legada de los ordenadores ~y sobre todo su uso didictico— reclama nuevos planteamientos organizativos y curriculares, lo que lleva a que incluso entre el profesorado cuya prictica es mas tradicional, se observe una actitud positiva hacia el empleo de estrategias didicticas que hacen uso de las TIC “aunque son en realidad estrategias més o menos tradicionales que el profeso~ rado acomoda a las nuevas herramientas—, porque entienden que son herra- mientas facilitadoras del proceso de enseitanza-aprendizaje, y no es posible continuar utilizando tinicamente tareas de , “aja, etc., 0 comuni- cacién no verbal expresada a través del mantenimiento del contacto ocular, afirmaciones con la cabera, inclinacién del cuerpo y otros gestos corporales. De la misma manera, existen una serie de elementos que dificultan la escucha activa, entre ellos: distraerse, juzgar lo que el otro nos esta transmitiendo, interrumpir a la persona que esté hablando 0, antes de que termine, darle ya Ja solucidn, rechazar 0 minimizar lo que el otro nos esta diciendo con expre- siones del tipo “eso no es nada> empezar a contar, en medio de su inter vencidn, lo que a ti te pasa o tu opinion cuando el otro lo que esté es inten tando darnos la suya Si entendemos la escucha activa como un proceso, podemos determinar para que se dé una serie de fases que serian: preparacién, en esta primera fase se trataria de predisponernos, tanto fisica como mentalmente, escuchar ala persona que nos habla. En un segundo momento, seria necesario controlar todo lo relacionado con la posicién corporal, que debe ser adelantada ¢ inclinada hacia el interlocutor pero respetando la distancia y la mirada, manteniendo contacto ocular mirindole directamente 4 los ojos. En una tercera fase se trata de reforzar al interlocutor con estrategias del tipo de uti liaar el refuerzo positivo, la parafrasis; 0 movimientos corporales de asenti- miento. En paralelo, durante la escucha activa, es preciso observar el len- guaje no verbal que manifiesta el otro sus gestos y Ia expresion corporal y facial, el tono y el ritmo que utiliza al hablar. En la fase siguiente tenemos que intentar obtener las ideas principales de lo que nos esta transmitiendo para terminar con una ultima en la que daremos retroalimentacién, trans- Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri mitiéndole a nuestro interlocutor el resumen del mensaje escuchado para demostrarle que lo hemos entendido correctamente. 3. EL ARTE DE LA PREGUNTA, LA MAYEUTICA SocRATICA La mayéutica —interrogacion socrética-, utilizada como técnica que permite preguntar a una persona para hacerla llegar al conocimiento, esta basada en la idea de que éste se encuentra en la mente de cada uno. Esta técnica puede y debe ser utilizada en el ambito de la ensefianza ya que s¢ trata de un método de ensefianza basado en el didlogo entre el maestro y el alumno con la intencién de llegar al conocimiento, permite preguntar al alumnado sobre los conceptos que se estén tratando y, tras su contestacién, proceder a debatir sus respuestas de tal manera que este debate nos permita llevarlos a un concepto nuevo desarrollado a partir de los anteriores Para utilizar esta técnica podemos seguir las siguientes fases: en un primer momento s¢ plantea una cuestién sobre el tema que vamos a tratar, cuando alguno de los alumnos da una respuesta, de forma inmediata, el profesor la discute 0 debate, de manera que se produzca una cierta confusion, es este momento de confusidn, donde ya no se tiene tan claro lo que antes del dis- logo se pensaba que se sabia con certeza, un momento fundamental ya que a partir de esta confusion podemos ir subiendo a opiniones y definiciones mis precisas sobre el tema planteado, hasta que, con la ayuda del profesor, cl alumno consigue alcanzar el conocimiento preciso sobre el tema. Esta manera de dialogar ex posible Hevatla de modo colectivo e ir encauzando las distintas aportaciones del alumnado de manera que se pueda llegar a proce- sos de reflexién compartida en los cuales se construya y se aprenda de mane- ra colaborativa. Mediante esta técnica, empleando el didlogo como unica herramienta, podemos llegar al conocimiento. A pesar de su antigiedad puede considerarse como una metodologia innovadora ya que huye de la concepeién del alumno como alguien al que el docto profesor debe incul- car el conocimiento, cajén vacio que debe ser lenado, sino que es éste quien, con la ayuda del profesor y de una forma activa, saca de si mismo el conocimiento Alla hora de utilizar esta téenica, por parte del profesorado, seria conve- niente tomar en consideracién una serie de interrogantes basicos que todo Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, docente debe tener en cuenta para motivar al alumnado y reforzar los apren- dizajes (Alonso, 1977) ~ {Cémo pretenta la informacién?, es decir, los canales utilizados y la forma de discurso. — gGémo se organiza la interacci6n entre alumnos? ~ 4Qué mensajes —verbales y no verbales~ se dan a los alumnos antes, durante y después de las tareas? = 4Qué mensajes sobre el valor de la tarea o sobre el alumno transmite de forma no verbal? Unido a estos interrogantes hay dos aspectos que debemos tener en cuenta, ya que son verdaderos condicionantes de la intencién de aprender a nivel con textual y potencian la curiosidad del alumnado; éstos son: presentar informa- cidm nueva, que sea sorprendente, ete, y plantear problemas e interrogantes. También es preciso tomar en consideracién, la importancia que los cambios de tono tienen en el discurto verbal ya que suponen una llamada de atencién y ‘una invitacion a la participacién, aumentando la capacidad de persuasion de la palabra, Con la utilizacién de la interrogacién socrética se puede combinar la gestién de los silencios, que desarrollamos en el siguiente apartado, ya que al término dela pregunta se produce el silencio y este silencio “obliga a la participacién yala expresién de opiniones. 4. LA GESTION DE LOS SILENCIOS ¥ LA FORMA DE HABLAR EN PUBLICO En ciertas ocasiones el silencio pueda agradar pero, en otras muchas, el silen- cio molesta, agrede y te hace sentir con la necesidad de Ienar un vacio. Cuando en el contexto de aula el profesor calla, incita a hablar, a que sus alumnos y alumnas participen en el discurso. En cierto sentido, el silencio puede entenderse como un ésilencio que busca>, mano tendida, envite/eon- vite, como silencio sonoro que lama a la participacién ya que puede ser per- cibido como algo denso, espeso, que se palpa y parece que se pudiera cortar, como algo fisico, perceptible. Por desgracia, encontramos demasiados casos en. Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 160 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri los que el docente monopoliza el uso de la palabra y no permite las aportacio- nes del alumnado, en el que s6lo uno habla y los dems escuchan (0 no); pero también encontramos ocasiones en las que, a pesar de que el docente intenta fomentar la participacion, ésta no se da; las causas de esta situacién pueden ser muchas, pero observando que, en muchas ocasiones, s6lo hay que cambiar el formato de participacién, asi no es extrafio encontrar que la participacién en foros, en el seno de la enseianza virtual, posibilita la expresion, a veees sor- prendente, de alumnos a los cuales no hemos tenido el gusto de escuchar en clase a lo largo de todo el cuatrimestre. Gon respecto al silencio y al ruido hay otras consideraciones que deben ser tenidas en cuenta, la primera es que el hecho de hablar alto incita a hablar alto ~y observamos que aumenta el nivel de ruido—, por contra disminuir el volu- men cuando hay ruido y hablar bajo, logra captar la atencién y, asi mismo, las lamadas a la atencién de compafieros “los que quieren escuchar sobre com- pafieros, aquellos que estin distraidos o que todavia no se han dado cuenta de que la clase ha comenzado. Una segunda consideracién que debemos de tener en cuenta es que si queremos que se den procesos de reflexién compartida es necesario que, por todos los medios, evitemos las colisiones verbales, es preci- so respetar el turno de palabra y en una clase, dado el elevado niimero de per- sonas, si no se respeta el turno de palabras, con seguridad se produciran coli- siones verbales e imposiciones a la hora de hablar de aquellos que son mas espontaneos o que acaparan el turno de palabra sobre aquellos a los que les cuesta trabajo expresarse en publica. También es recomendable, al comienzo de la clase, colocarse delante de la mesa y, en tono relativemente bajo, dar los buenos dias y callar... hasta que se hace el silencio. De igual modo es necesa~ rio, en la interaccidn verbal, favorecer estilos cognitivos de corte mas reflexi- vo de manera que se huya de esa impulsividad que te obliga a y con testar, que te impide tomarte el tiempo de silencio que favorece la reflexién y las aportaciones de calidad Respecto ala forma de hablar en puiblico, existen una serie de recomendacio- nes que se pueden realizar, tanto para el profesorado como el alumnado, ala hora de realizar exposiciones orales: — Explicitar brevemente las partes que componen el tema o temitica que se-va.a desarrollar, el comenzar de esta manera da impresion de siste- maticidad y templa lor nervios al comienzo, Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, = Utilizar esquemas con que vayan de lo mas general alo particular y vuelvan a lo general cada ver que sea preciso. —Hablar con firmeza, procurando vencer los nervios (que todos sentimos) ya timider con vor clara fuerte y mirando frecuentemente a todos y, en. a medida de lo posible, a cada uno de los alumnos y alumnas, —Evitar muletillas y tics = Controlar el tiempo —Tener bien presente que ¢s normal estar nervioso en una situacién de exposicién oral, sobre todo si se es un profesor novel, no hay que empeiiarse en no estar nervioso, cosa casi imposible, sino el controlar los nervios y en intentar no caer en la «zona de pénico® de la relacién ansiedad/rendimiento. No hablar, mientras se escribe en la pizarra, sin mirar al alumnado. No dar la espalda, colocarse de perfil y desplazarse hacia delante 0 hacia atras. Y como comentibamos en uno de los apartados anteriores, no ‘utilizar las presentaciones power point como si fuera un karaoke — Cambiar de tono y poner mis énfasis en determinados apartador o cam- bios de epigrafes. Evitar exposiciones lineales, planas y monotonas. —Terminar con una conclusién pero sin extravagancias, que incite a la reflexién y tienda la mano al debate —Tener bien claro que lo mejor que uno puede hace, en el caso de equi- vocarse, es pedir disculpas y rectificar, no empefiarse en seguir con la misma linea argumental, empecinindose en el error. = Utilizar, siempre que se pueda, ejemplos de campos temiticos cercanos al colectivo destinatario o de la vida cotidiana, —En el caso de que nos hagan preguntas, no contestar impulsivamente, reflesionar antes de empezar a contestar. Evitar las precipitaciones 0 hablar muy deprisa, pero también hablar excesivamente despacio. —En todo momento lanzarnos automensajes positivos y ser eapar de rela~ livizar la situacién. Si es preciso, utilizar alguna técnica de relajacion, previamente a la intervencion, Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 162 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri Independientemente de todas las recomendaciones planteadas, hay una serie de aspectos que deberian ser tenidos en cuenta para hablar en pablico. El pri- mero s¢ trata de saber de lo que se habla, tener un buen nivel de conocimien- to de los contenidos sobre los que vamos a hablar y para ello, sies preciso, hay que prepararse el tema y componer al discurso. Un segundo aspecto a consi- derar es el querer comunicarse y para comunicarse no sélo es necesario hablar sino también escuchar, intercambiar ideas con el interlocutor y demostrar que te importa quién te escucha y que eres capaz de tener en cuenta sus puntos de vista, hablar con el otro no hablar al otro. Es necesario también saber motivar al auditorio, generar expectativas que animen a escuchar, generar pensamien- tos del tipo y para esto no es preci- s0 que uno engaiie ni finja ser lo que no es, que se mueva en un formato y un discurso que por intentar ser ameno, gracioso y entretenido resulte jocoso y idiculo, no se debe intentar impresionar sino ser uno mismo. El auditorio no tiene por qué ser tan torpe como uno se pueda imaginary tiene wna gran capa~ cidad para detectar si alguien dice lo que hace y hace lo que dice® o si, por dl contrario, miente y habla en mor de Ia progresia, por parecer o cualquier otro interés espurio, También es necesario ejercitary utilizar algunas habilidades, como presentarse antes de comenzar, mantener el contacto ocular con el auditorio, cuidar la entonacién y evitar tanto que el tono sea plano como excesivamente euférico, prescindir de las muletillas, cuidar el lenguaje corporal, evilar también ser des- cortés y desconsiderado al contestar las preguntas que nos puedan hacer. Ala hora de hablar el discurso debe ser circular, donde se argumente, se desplace, se aleje y posteriormente se acerque para volverse a alejar, que pueda al auditorio, no se puede seguir una forma de hablar lineal, como wn burro con anteojeras al que s6lo se permite mirar al frente y donde sélo se avanza hacia adelante sin poder reflexionar sobre lo ya dicho. Por shimo es conveniente delimitar claramente de qué se va a hablar, el contenido del que versari la comunicacién; esta delimitacién se ve facilitada por el hecho de ponerle un nombre: titular la exposicién o conferencia, ayuda a su delimitacién. La competencia de hablar no es posible adquirirla si no es mediante el uso, mediante que se produzcan en contextos donde se facilite el dia- logo y la comunicacién, para poder desarrollar técnicas de comunicacién creativas en un aula, la primera condicidn es fomentar escenarios de comuni- cacién, espacios donde se pueda ejercitar la palabra y poder adquirir competen- Educaciény Futuro, 24, (2011) 193-177 163 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, cias en el uso de ésta. La competencia comunicativa no se aprende leyendo libros de comunicacién al igual que nadie aprende a nadar leyendo articulos sobre la natacion o libros donde se narre la historia de los campeones de nata~ cin, para aprender a nadar tienes que tirarte al agua, del mismo modo, para aprender a comunicar tienes que entrar y participar en contextos donde ésta se produzca y, a ser posible, en contextos mediados en los que te puedas de buenos consejos pero, sobre todo, de buenas practicas, que nos per mitan contagiarnos de personas que a la hora de comunicar no slo utilicen bien las palabras, aspecto importante de la comunicacin pero no definitorio, sino que sean capaces de argumentar, motivar y emocionar con lo que dicen Cabeza, piernas y corazén, para pensar, actuar y emocionar. 5. TECNTCAS ESPECIFICAS En el presente apartado se desarrollan algunas técenicas especificas, de comu- nicacién ¢ interaccién grupal, que pueden utilizarse en experiencias educati- vas innovadoras, 5.1. El debate con contradebate y compromiso Para la realizacién de esta técnica es preciso seleccionar, por parte del docen- te, un tema relacionado con la materia que se esté impartiendo y que pueda ser polarizado en dos extremos enfrentados, por ejemplo, si estamos explicando el periodo evolutivo de la adolescencia, uno de los extremos podria ser: los ado- lescentes son generosos, altruistas, comprometidos, solidarios, trabajadores, con capacidad multitarea, el futuro del mundo, la sal de la tierra... y el extre~ mo opuesto seria: los adolescentes son egoistas y egocéntricos, insolidarios, sucios, desorganizados, vagos, drogadictos, son la generacién «ni ni>. El pro- fesor explica las dos opciones enfrentadas y comenta que van a realizar un debate que previamente deberén preparar con los componentes de su grupo: en la explicacién, exagera las dos opciones ya que lo que se pretende es que éxtas estén lo mis enfrentadas posible. Una ver elegido y presentado el tema, se procede a la organizacion de los gru- pos; para ello, de forma aleatoria se divide Ia clase en dos grupos con un aiimero similar de componentes cada uno y se piden dos voluntarios para que realicen la funcién de observadores y posteriores dinamizadores del debate (el Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 164 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri proferor permanecera como observador de toda la actividad y, previamente al debate, dard instrucciones a los dos moderadores de como encauzar y dinami- tar éste). Cuando se termina de organizar los grupos, éstos deben reunirse en dos aulas distintas; si esto no es posible, en dos espacios lo mis alejados posi- ble del mismo aula. Los alumnos deben preparar los argumentos para la defensa de su opcién sabiendo que, con posterioridad, se van a enfrentar durante el debate al grupo que deliende la opinién contraria. Los dos observadores son instruidos sobre lo qué deben observar y se les comen- ta que es muy importante reflejar, en sus anotaciones, cémo se organizan los grupos para la preparacion del debate y su interacci6n, de forma que se detecte y anole, para posteriormente dar retroalimentacién a los grupos, aspectos como: si alguien toma notas, si todos participan, si alguno se erige en lider, si se respetan todas las opiniones, ete, Una vez que ha terminado el tiempo de preparacién, se procede a realizar el debate para lo cual, si esto es posible, los dos grupos se sientan en forma de U de manera que todos se puedan ver y pue- dan ver a los moderadores. Los moderadores han sido instruidos por el profe- sor para que fomenten la maxima participacidn y que ésta se alterne entre los dos grupos de manera que ninguno monopolice el debate, deben transmitir que las opiniones tienen que ser brevesy no repetidas, ¢ intentar que todos par- ticipen pidiendo el turno de palabra para evitar las colisiones verbalee. ‘Tabla 1. Fases de la técnica «EI debate con contradchate y compromiso> 1 Laseleceion y explicaiom del tema y le actividad (polerizando y enfrentando les dos opciones) (aprox. § minuton. 2, La organizacin de los grupos y su composicién, Eleccién de observadores mode adores (aprox. § minutos) 3: El debate (aprox. 15 minutos) 4. Latoma del poder yl contradebate (aprox. 15 minutos). Compromise (aprox. 10 minutos) 6, Puesta en comin y retroslimentacion de los obieradores/moderadores (aprox. § saints) 8. Gierre del profesor (aprox. § minutos) Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, Contrdebate. Transcurridos entre quince o veinte minutos del debate, cuando éste se encuentra en su punto Algido y hay varios turnos de palabra pedidos, el profesor manifiesta levantando su mano en alto, alzando la vory exageran- do la entonacién: ¢imaginaos que el poder esta flotando, y que ese poder viene a mi mano y yo, lo utilizo, tengo el poder de volver lo blanco negro y lo negro en blanco y, como tengo el poder, lo utilizo. A partir de este momen- to, aquellos que pensaban blanco ahora piensan lo contrario, aquellos que pensaban negro, ahora piensan en blanco, jqué continie el debate!> Pasados unos momentos iniciales de confusion, el debate contintia con los turnos de palabras que ya estaban pedidos y podemos ver el cambio y la difi- cultad para expresar opiniones contrarias a las ya preparadas, que se iban a empezar explicar y defender en ese mismo momento, y como ahora, con las nuevas instrucciones dadas por el profesor, hay que defender lo que se esta ba stacando s6lo un instante antes Compromio, Cuando han transcurrido unos diez minutos y el debate ha con- tinuado con normalidad, el profesor vuelve a “tomar el poder® y ahora declara que lo va a utilizar para que cada uno vuelva a su opinidn original y pueda exponer lo que realmente piensa expuesta por el profesor, o por alguno de los alumnos en el caso de que se haya decidido utilizar un problema que le haya ocurrido a algin miembro del colectivo, se piden dos alumnos voluntarios que actuaran como observadores del proceso y que al término de la actividad dara retroalimentacién a los gru- pos sobre la forma en que han interactuado. Se divide a la clase en grupos, de cuatro y seis alumnos en funcidn del nimero de éstos, para que utilicen y desarrollen el El crquema de resolucién de problemas Definir el problema Implica analizar el problema en todos us agpector y expe- car operstiva y coneretamente cada uno de ellos. Generar alternativas Para cada uno de lor aspector concretados se buscarin, aiitiplee alternatives que, en principio, puedan solucio- aro Vilorar conrecuencias De todas lar alternativar generadar re quedarin las més plauibles y, con éstas, 4e valorarin las consecuencias, tanto positivis como negatives, que producen. A conti- nuacion se clegiré la que mis reruelva, crcando 4 ou ver menor dificultader Puesta en marcha Aqui te disefa y planifica cémo y cuindo se pondrin en aceidn las diversas alternativas clegidas Error correccion No es suficiente poner en marcha una resolucisn, ademnés hay que er tento a dos pregunta + {Estoy soluciomando mi problema? + {Excoyrilnando adecundamentela ¢puestacn marcha> Si ls dos respuesat son stsfactorias, estupendo! Si no 4 asi, debemor anslizar qué meede y corregirlo 0 reiniciat, si fuera necesario, todo el proceso. Autoevaluacion, o Autorrefuerzo Si conseguimor éxito con nuestro desempeno, debemos 0 reconacérnotlo y valorarnos por ello, El hacerlo asi et el primer pato hacia la autoafirmacion. Condlusign Caso En una ONG dedicada al fomento de la inclusion social Problema El problema ante el que se encuentra el equipo de profe- Honales cuando intenta El equipo (....) se reine y decide utilizar ol eequema de resolucion de problemas Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 168 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri En una de las miples ocasiones en la que hemos utilizado esta téenica, lo hici- mos con un grupo de 50 alumnos y alumnas de 2° curso de la diplomatura de Educacién Social. Podemos observar, en el Anes If, el informe que realiz6 uno de los observadores, tras la utilizacion de la téenica, en un cazo en el que s¢ exponian problemas de convivencia en un centro de acogida y como el grupo de profesionales se plantes la busqueda de posibles eausas, en él puede verse cOmo narra el observador la realizacién de la técnica por parte de sus compafieros, En la fase segunda de esta téenica, generar alternativas, se procede a buscar para cada uno de los aspectos que se han concretado en la fase anterior, multiples alternativas que, en principio, puedan solucionarlo, se recomienda utilizar la ‘técnica del torbellino de ideas. En la siguiente fase, valorar consecuencias, se realiza la eleccién, de todas las alternativas que se han generado en la fase ante~ rior, sélo se quedarin las més plausibles y con éstas se valorarin todas las con- secuencias, tanto positiva como negativas, que se podrian producir si se Iega- ran a implementar; a continuacién se elegira la que mas resuelva, tenga mis fortalezas, creando a su ver menos dificultades. Sigue la fase de puesta en mar- cha donde se diseitay planifiea eémo y cuando se pondran en accién las diver- sas alternativas elegidas. En Ia siguiente fase, error/correcci6n, se comenta cémo no sélo basta con poner en marcha una posible resolucién sino que ade~ mis hay que estar atento y formular dos preguntas: gestoy solucionando mi problema?, gestoy realizando de manera adecuada la puesta en marcha? En el caso de que las dos contestaciones sean afirmativas y satisfactorias, perfecto, pero sino es asi, deberemos analizar qué sucede e intentar corregitlo y, en caso de que fuera necesario, reiniciar el proceso. En la pentlhima fase, autoevalua- cin y autorrefuerzo, se explica cémo es necesario, en el caso de que se consiga el éxito con el desempeno, valoramnos positivamente por ello y autorreforzar- nos, ya que actuar de esta manera puede ser el primer paso hacia la autoafirma- cion, Para terminar la técnica, en el apartado de conclusién, se abre un turno de palabra para que los participantes expongan su opinién sobre la utilizacién de la técnica y los observadores, al igual que el profesor, retroalimentan a los grupos comentando las anotaciones que han realizado en el transcurso de la actividad. En el Anexo II encontramos el informe que emitié una observadora en una de las ocationes en las que se utilizé esta técnica 5.3. Dictado de figuras geométricas La importancia de la comunicacién no verbal a la hora de transmitir una in- formacién puede ponerse claramente de manifiesto con la actividad . Para su realizacién se requiere una lamina como la que se presenta en la figura | o similar. Figura 1. Lamina para la actividad «Dictado de figuras geométricar> El profesor pediré un voluntario que seri la persona encargada de realizar el el dibujo que su compaiiero les va a y que a él se le ha instruido para que no realice ningiin gesto de tipo espacial ni dibuje nada. Se comienza el dictado y puede observarse, en las ocasiones que hemos utilizado esta técnica, la gran perplejidad que genera entre los participantes y la dificultad que tenemos los oyentes de entender claramente las instrucciones cuando no existe del lenguaje no verbal. Al término del dibujo de la figura se proyecta ésta en la pantalla y los participantes pueden comparar sus producciones con la lamina que tenia el compafiero que ha realizado el dictado. Se termina la actividad Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 170 Angel Hernando Gimex~ Igvaco Aguoded Gémez ~ Amor Pre, Ri abriendo un turno de palabra donde ponen en comiin las dificultades encon- tradas ala hora de hacer el dibujo y las reflexiones sobre el porqué de éstas, 5.4. Escucha activa Mediante la siguiente actividad podemos ejercitar en el alumnado la escucha activa, para lo cual pediremos cuatro voluntarios, a uno de ellos le indicare- mos que abandone durante unos minutos la clase y, durante este tiempo, pre pare unas breves notas para exponernos una pelea o conilicto que haya vivido a los otros tres voluntarios les explicaremos que van a actuar de observadores de la actividad y que, al término de ésta, deben trasladar al grupo las observa~ ciones realizadas, Al resto de los alumnos se les indica que, cuando su compa- Sero esté exponiendo el conflicto, deben actuar de la siguiente manera “Mosrando interés. Se les indica que el interés se puede mostrar tanto de forma verbal como, por ejemplo, moviendo afirmativamente la cabera, manteniendo el contac- to ocular y que, si deciden hacerlo de esta tltima manera, deberin hacerlo wtili- zando palabras «ncutras> que no muestren ni aprobacién, ni desaprobacién sobre lo que el compasiero esti exponiendo, se les dice que algunas frases tipos pueden ser: gpuedes contarme mas sobre el conflicto?, gdime mis sobre es0?, ete. Glarificando, Clasifiear significa hacer mas claro el mensaje que nos estan trans- mitiendo, nos sirve para obtener informacién que nos clarifique y nos ayude a entender mejor el conflicto que el compafiero nos esti exponiendo. Les informamos que algunas frases tipo que podriamos utilizar son: {cuéndo ocu- rri6 el conflicto?, gdesde o to que...? te habia pasado antes alguna vex?, ete, indo estais peleados?, {qué hiciste en el momen- Porsfroxando, Consiste en repetir con nuestras propias palabras las principales ideas o pensamientos expresados por el compatiero que esté exponiendo, sirve para darle retroalimentacién al compafiero que habla y también permite com- probar que el significado que él le ha dado a su mensaje es el mismo que ha entendido el receptor que habla. Preguntas tipo serian: Zentonces, lo que me estés contando que ocurrié es que...? lo que me quieres decir es...? Reflejando. Al reflejar lo que hacemos es decir, con nuestras propias palabras, los sentimientos que creemos que subyacen en el mensaje que el compaiiero ha expresado. Puede permitir que el que habla clarifique sus sentimientos al verlo reflejados en otras personas. Frases tipos podrian ser: te duele que te haya tra- tado asi..., te parece algo frustrante que haya entendido lo contrario. Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Téenices de comumi cin eratvaren el aula excucha activa, el arte dela pregunta, Renumiendo, Consiste en agrupar y sintetizar la informacién que nos va dando, tanto la referida a informacién de los hechos como a sentimientos. Esto per- mite al compasiero que expone afiadir 0 corregir algo de lo que ha dicho y que exee que no se ha entendido total o correctamente. El resumen puede ir en la linea de: Entonces, lo que yo he entendido es que Juan insult6 a Rosa y tite has molestado porque te han considerado el causante de esa pelea. Al término de la actividad, al igual que en todas las anteriores, se procede a abrir un turno de palabras y a informar de las observaciones realizadas tanto por los compasieros como por el profesor. 6. ConcLUSIONES Como conclusiones de este trabajo, se destaca la necesidad y conveniencia de utilizar técnicas de comunicacin creativas en los procesos de ensefianza- aprendizaje, si pretendemos motivar al alumnado y favorecer la adquisicién en ellos de competencias comunicativas. Del mismo modo, consideramos necesa- rio realizar acciones conjuntas de formacién, entre los profesionales de la comunicacién y los docentes, para el fomento del buen uso y las buenas pric ticas de comunicacién. Entendemos que el establecimiento de relaciones entre los dos colectivos y las sinergias que se produzean, pueden ser muy positivas y dar como fruto buenos comunicadores con perspective docente y buenos docentes con perspectiva de comunicacién. BIBLIOGRAFIA Aguaded, J. (2009). Miopia en lor nuevos planes de formacion de macstrot en Eepaita: cdocentes analogicos o digitales? Comunicar 99, 7-8 Coll, C. y Sole, E. (2001). Ensenar y aprender en el conterto del aula, En C. Coll J. Palacios, A. Maxchesi (Eds). Dassrllopcoligcy educa, 2 Bcalogia del dua colar (pp. 367-386). Madrid: Alianza ‘Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoria estrategias. Barcelona: Edebé. Astolfi, J.P. (1997). Elen un medio pora enyar, Sevilla: Diada Gonsiler, V. (2000). La educacién de valores en el curriculum wniversitario: Un, ‘enfoque pricopedagégico para su estudio, Educacién Media Superior 14, 74-82. Hernando, A, (2009).Una WebQuest pata I orienacinvocaional y profesional fn Bachillerato.Gomunio, 32 219.221 Eaucaciny Fluo, 24, (Q011) 183-177 v2 Angel Hernando Gime ~ Igvacio Aguaded Gémez ~ Amor ere Roiguez ANEXO I. INFORME DE OBSERVACION DEL DEBATE CON CONTRADEBATE ¥ COMPROMISO Prictica I. Debate con contradebate y compromi (Realizada el dis 8 de marzo de 2007) Informe reeumen que entregan los observadores: RESULTADO FINAL DEL ANALISIS SOBRE EL DEBATE: «EL. ADOLESCENTE> El grupo re divide en dos rubgruposiguales y re propone tun tema de debate, Uno de log tubgrupos defenders una postura poritiva hacia el tema y el otro negativa. Loe subgrupos se sepsran para preparar cl debate y concretar los puntor que van a tratar cela defensa de m postura, Se dejan unos 1§ minutos para esta preparacién, Una ver trantcurridos estos minutot, ¢ reine alot subgrupos y se comienza el debs te, Cada bando defiende su postura de acuerdo con la ideas antes aportadas por rut components Después de wna media hora de debate, te pide a los grupos que intercambien sue potturaty que pasen a defender ls contrari; te deja otro tiempo de debate para ter~ sminar pidiendo a los participantes que ahora defiendan la postura que esté de acter do con aus creenciasy la que ellos ereen que er més adecuads, Con esta actividad se entra en Jo que el profesor nos ha llamado y podemos observar cémo las personas que han defendide una portura (ndependientemente de sus creencias) pueden Iegar a defender la contraria adoptando las ideas que antes ellos rebatian y haciéndolas propias. Tenemos aqui tun claro ejemplo de la fuerza de la mente sobre nosotros, somos capaces de Legar a creernory defender ideas y pentemientos que no son propios de nuestrat actus El profesor coment6 que seria de gram ayuda haber grabado la actividad para despuér vernot y anslizar ari mis detenidamente lor debater y los cambioe de posture. OBSERVACIONES: GRUPO EN CONTRA DEL ADOLESCENTE, El grupo que, sleatoriamente, defendia la portura negativa hacia los adolescentes te ‘mortré, en un principio, desubicado, Ie corté arrancar en la preparscién del debs te, pero pudimos observar que, a medida que iba parando el tiempo, iba tomando Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 73 Técnicos de comunicacin eeativaren el aula: ecucka activa, late de lo pregunt, organizacién y cada participate desarrollé ru papel dentro del grupo; finalmente, recopilaron wns serie de ideas que después eupicron expresar en el debate Como rasgor a desacar durante la preparacign del debate: la rapides con la que el lider aparecio, la existencia de personas que no participaron, pero que después #i exprearon su postura, Por regla general, conforme iban dando ideas, sus opinio- net eran mis contundenter, sban siendo interiorizadas; Is aportacion de ideat tolian ser de unos pocor; fueron capaces de proponer poribles respuesta, de pre~ ver argumentor del lado contrario y buscar format de rebatitlos, incluso hicieron vuna simulacién de lo que podia ser el debate, Ademés te coments el nombramien- to de un portavor que Finalmente no ejercié ru funcién. Sin embargo, la organiza idm no fue del todo buena, quit les [alt ir mit allen sus argumentosy, en algu- nos momentot, ler costaba conseguir el consenso a cerca de ls ideas que se ban « exponer en el debate Después lege el momento de debatir, yaqut tambien encontramos aspector impor tantes, en primer lugar Is posicin que ocuparon durante el transcurso del debate, no te colocaron frente por frente, estsban mir bien agrupados, incluso algunas per~ tonas ocupaban segundos y terceros planos, que en Ia mayoria de los eatos, coine- a con las personas que se mostearon menos participativas; adem, el grupo que comens6 4 presentar fu postura mostrd una mayor participacién por parte de sue componentes, que el grupo que defendia aloe adolescentes, al que pareci6 costarle is defender a posturs, 0 creértela En general hubo gente mis reaciay menos reacia a meterse en su papel, misy menot patticipativa, gente ala que le cost6 més ocultar eu propia postura que a otras... un poco de todo. ‘Yopara coneluir com lo que fi la realizacin de esta primers fase de la prictica, deci- smog que todes participamos de una forms u otra y que realmente sirve para demos war la capacidad del individuo de crear mu propia realidad, e¢ una buena manera pata percatarnos de la ambiguedad de nuestror propios pensamientor y pata refle~ ionar tobre la vlider o lt justificacion de lor minor. OBSERVACIONES: GRUPO DEFENSA DEL. ADOLESCENTE Desde un principio, cuesta romper el hielo sin una clara estructura organizativa, Jara toma Is iniciativa en las propuestas mienteas Reme se encarga de anotar todas aquellas decisiones que se van recogiendo, Surgen ideas lanzadas alestoriamente desde la mitad del grupo, la otea mitad calla sigue el hilo de las conversaciones. Se Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 174 Angel Hernando Gime ~ Igvacio Aguaded Gémez ~ Amor ere Roiguez bbasan en el razonamiento de la edad del adolescente como algo positive en la defen- sta delos jovenes. Coge relevancia la Jipacin de Alexandra, pero sigue exittien- do un gran nimero de participantes pativor, creando un vacio de ideas muy prove- chotat para l grupo. Ahora el poco liderazgo que existia se rompe con ls entrada en Mari Angeles que demuestra tener conviccioner para llevar el peso del debate. Exitten personas que xin no han entrado dentro del tema, te encuentran mit slejados y por su posi ciones no parecen mostrar posible actuacién en apoyo de ideas, En el grupo, impers la resignacin de sbordar wn tema desde una perspectiva inferior y lor Snimor, a modo de broma, se hacen notar. Sigue siendo Alexandra la portadora de mayor mimero de ideas en defensa del adolescente, por el contrasio Zarsida sigue sin integraree ni aiadir nuevor comentarios para la porterior defensa en el debate. Se lanzan ciertas ideas desde aquellos integrantes que se encontraban mie rezagador, pero no conlleva a ninguna profundizacién del tema poriblemente por la timider de algunos de ellos delante del grupo. Llegan a cuestionar, a modo de burla, m capaci- dad como educadores ante Ia problemitica del tema a defender, El grupo se mucstra mis participative en general, respetindose el twrno de palabra y completindose mutuamente las ideas expuestar con Ia ayuda de lor de siempre Defienden forzosamente lo que les ha tocado y esperan ansioros cl final de ax tiem- po en grupo. Durante el debste ya surge ets interiorizacin inexistente en la anterior reunion sobre la temitica a defender. Sigue observindose componentes mis menos integra dot en las posiciones defensivas que el otro grupo erities. El debate se convierte en wun ida y vuelta de critics a los adolescentes y contra erica, basindose principal mente en la tociedsd como agente culpable. Fl moderador cede turnot para argu mentot forsados a integrantet mas derubicados y curioramente alejados de lot pla- nos principales de Is contiends formal. El debate cucsta ter recogido, dada la Aificultad por el cscato respeto que re demucstran en el turno de palabra, Pero final- mente, termina siendo fluida y muy provechota para lor objetivor que se perseguian ‘en etta primera parte, El deb ron creyéndose més sus porturas y defendiéndolas con mejores argumentor que, no coné de arrancas, pero « medida que pass el tiempo, ambor grupo fue~ obrtante, les faltaron adornar en algunos detalles para darlet mayor verscidad. Sin duds, e# una gran dinémaica para el objetivo prioritario que persigue mostrar: la empatt Educaciny Futuro, 24, (2011) 153-177 Técnicos de comunicacin eeativaren el aula: ecucka activa, late de lo pregunt, ANEXO II. INFORME DE OBSERVACION DEL “ESQUEMA DE RESOLU- CION DE PROBLEMAS> Prictica 2. El exquema de resolucién de problemas Realizada el dia 22 de marzo de 2007 Informe renamen que entregs In observadors: Prictica Se plantea un problema y se divide ala een cuatro grupos para que se desarrolle cL Exquema de Resolucién de Problems con el fin de aportar soluciones reales a la situacin existente. El primer pato a realizar ets definicion del problema donde lor grupos no ae limitan 4 enunciat lo que sucede, ino que hacen un erfuerzo y van mis alls, intentando hallar la causas de éste para favorecer el surgimiento de altermati- var concordantes con ls realidad. As, ante ol problema surgido en un piso de aco- ida donde conviven cinco adolescenter de ambos texot yen el que lot chicos se nie~ gam a colaborar en lat tarens de la cata dejando todo el trabajo alas chicas, que ya han emperado a quejarte y a abandonar Ine actividades de limpiens, los grupos se plas- tean el contexto educativa en que cada uno de ellos ha crecido, Temas como el machismo, Ia obtervacién de citar conductat como tipicamente femeninat en ft cass, o las connotaciones negativas de «trabajo realizado por homotemuales> por parte de los padres, son bésicamente lor causanter de esta actitud, Una ver definido el problema se pats al . En este momento sargen multitud de respuesta, algunas mis resle y otras menos, pero ninguna exce- sivamente disparstada. Hay posibilidades que son consideradas por los dor grupor pero deseartadas por ambos también. Exiten Iideres que proponen la mayoria delat ideas, mics £48 que otros pat ipan apoyando las que van surgiendo y un tercer grupo re mantiene callado, tunos observando con interée'y otros sin presta atencin, Entre las soluciones més compartidas se valora el relorzamiento. Uno de los grupos se contra mis en el sistema de premios y castigos, el otro asume la idea de reforza- siento tocial. Para realizar esta posibilidad te considera muy importante la enun~ ciacién de sanciones reset, que te puedan cumplir. Ambos grupos ven clara la nece- fidad de planificar le actividades para que en ningin momento re puedan generar snuevos problemas derivados dela falta de organisacién. El nivel de dficultad de las areas debe ir aumentando progresivamente para facilitar Ia adaptacién, ‘Armedida que ¢e avanza en Ia biequeda de soluciones, hay nuevas participaciones de miembros del grupo o los que antet lo hacian esporddicamente intervienen més veces, Comienzan lat argumentaciones para elegir lat mejores iniciativae, Se da Educacién y Futuro, 24, (2011) 153-177 176 Angel Hernando Gime ~ Igvacio Aguaded Gémez ~ Amor ere Roiguez ‘mucha importancia «la participacion del educador que ejerce ala ver de mediador ymodelo, remarcando que #u labor debe ettar marcada por la empatia. Lat téenicat de animaacién se observan también como otra forma de plantear las soluciones que implique mis aloe chicos y chicas del piso, ssf como la creacién de grupos de traba jo mixtor. [a necesidad de despertar en los j6vencs el espirtu eritico, en este caro Jhacia eu propia realidad, pasa por hacer uns historia de vide en la que puedan obser var lo que han aprendido en cash. Para reforzar esta actividad re propone comparar iad social general y con su realidad como hombre o mujer, idesndose con Ia tuna dinimica de intercambio de roles Contintis el procero de eleccidn de soluciones, En muchas ocssiones se combinan varias ideas com el fin de erear una sola accign mucho més ele a que abarque todo los imbitos poribles. El consenso empiens a ser general, cuando alguien difiere todot argumentan para convencer 4 est pertona de Is idoneidad del proyecto Para llevar a la prictica lat toluciones adoptadas te considera el poder de la influen cia de unos sobre otros, recurriendo con mayor interés 4 la reeducacin del lider para que érte actie como

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