EL CONSTRUCTIVISMO, SUS FUNDAMENTOS Y APLICACION EDUCATIVA? Rati. Gonzévez Morevea* Universiosn Nacional. Mavor o€ Saw Marcos Resumen, Se desarrolla en forma esquemitica la definicién y fuentes epistemoldgicas y psicolégicas del Constructivismo pedagégico. Se establece el contexto aplicativo, escribiendo su estructura y rasgos | mds relevantes. Asi mismo. se sefialan las implicaciones cognitivas que tiene el estudiamte y las ‘aracteristicas mediadoras del dacente. Se concluye estableciendo los pto y los contra del Constructi | vismo pedagigico, Palabras claves: Constructivismo pedagégico, radical y critica, asimilacién cognitiva, procesamiento de informacién, psicologia genética, psicologta culturalista,contexto pedagégico, Abstract The definition sas schematically developed and the episshemological and psychological sources of pedagogical constructivism. lis aplication context is established, describing its structures and the ‘most relevant features. As well as, the cognitive implications in the studente and the mediator fea. tures of the teacher are ponted out. The study concludes showing the pro and the counter of the pedadogical constructivism. Key words: Pedagoxical constructivism, radical ad critical. cognitive assislation, information processing. genetic psychology, culturalistic psychology: pedagogical context CONCEPTO Y FUENTES L. 4 Qué es ef Constructivismo pedagégico ? transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en cooperacién con el maestro y sus compatieros 2. ¢ Cudles son las fuentes del Constructivismo pedagégica? Es un movimiento pedagdgica contempordneo que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, consideréndolo, més bien, como una actividad organizadora compleja del alumno que clabora sus nuevos conocimientos Propuestos, a partir de revisiones, selecciones, Se pueden identificar tres fuentes principales: una fuente epistemot6gica, una fuente psicol6gica y una fuente pedagégica. © Doctor en Psicologia Pofsor Emésit de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos ‘Orsial publica en Cuaernas Pedagszicos -CEDHUM - Lina 1995 29LIBERABIT zCudles son las fuentes epistemoldgicas del Constructivismo? Podemos considerar dos fuentes epistemolégicas; una es la del constructivismo radical cuyos representantes més importantes son Maturana, Von Foester y Watzlawick, entre otros; y otra fuente es la del constructivismo eritico, cuyos representantes son las figuras mas importantes de la epistemologia contempordnea, por ejemplo; Popper, Bachelard, Kuhn y Lorenz, entre otros. ¢Cudl es la posicion del Constructivismo radical? Podriamos resumir las tesis fundamentales del constructivismo radical de la siguiente manera: 1° No hay objetos, observaciones ni leyes de Ia naturaleza independientes de los observadores. 2° La realidad no es accesible ni descubierta; es construfda; no hay conocimiento objetivo posible, 3° La legalidad y certeza de todos los fenémenos naturales son propiedad de los que describen y no de lo que se deseribe 4° La realidad esté determinada por el sujeto y no cuenta con correspondencias en el mundo, porque estd constituida sélo por repre- sentaciones de la experiencia interna. 5. Cudles son los criterios del Constructivismo eritico? 1° El constructivismo eritico se ha desarrollado: preferentemente como reflexién sobre el pensamiento cientifico al que considera como tun paradigma de la actividad cognoscitiva humana y de la reflexién racional aplicada a esa actividad; han sido denominados muchos de ellos como partidarios del realismo eritico. 2° Un conocimiento o una teoria cientifica son aceptadas porque resuelven o eliminan problemas y gufan la futura investigaciGn; se les rechaza cuando fracasan en tales tareas; esta decisién no es arbitraria sino deliberada y racionall 3° Un conocimiento o una teorfa cientifica son aceptados criticamente porque se verifican intersubjetivamente en su coherencia de observaciones y proposiciones; este tipo de verificaci6n es esencial y se realiza a través de procedimientos racionales. 4° Un conocimiento o una teorfa cientifica son aceptados en la medida que resiste constrastaciones con la realidad, la que arroja anomalfas siempre; el examen racional de dichas anomalfas en calidad y cantidad se realiza en el plano de discusiones racionales. 5° Un conocimiento o una teorfa cientifica son aceptados provisionalmente sin ningin cardcter absoluto, pero al menos que la estructura de sus presuposiciones no se articule aunque sea parcialmente con la estructura de la realidad, fracasard inevitablemente como instrument de adaptacién racional. 6° Un conocimiento o una teorfa cientifica son aceptadas criticamente cuando se pasa de un conocimiento dado a uno mejor, lo que manifiesta el cardcter progresivo y acumulativo de la ciencia; tal decision obedece auna deliberacién racional. 6. ¢ Qué apreciaciones criticas podriamos extraer de la exposicién de los Constructivismos epistemolégicos? 1° Bl constructivismo radical parecer‘a dejar paso a un subjetivismo solipsista, con una total relativizacién del conocimiento y desestructuracién de la realidad. 2° El constructivismo nos parece mucho més productivo, al generar una mente abierta para recepcionar nueva informacién aun contraria a las propias creencias y someter éstas a permanente revisién manteniendo las creencias siempre frescas, jévenes y adaptadas. 3° Cualquier sea el caso, debe tenerse presente que diferentes sujetos ante iguales situaciones y tareas pueden Megar a dar diferentes respuestas cognoscitivas. Lo importante es la capacidad de fundamentar la propia posici6 y argumentar su viabilidad. 30Frat Gonzives Morera FUENTES PSICOLOGICAS 1, gCudles son las fuentes psicoldgicas del Constructivismo? Las fuentes psicolégicas del constructivismo pedagdgico estén en. muchos desarrollos de la psicologia cognitiva contempordnea. De esos desarrollos podemos seftalar como los mas importantes los siguientes: 1) La teorfa de la Asimilacién Cognoscitiva de Ausubel 2) La Psicologia del Procesamiento de Informacién, especialmente las visiones de Rumethart y Norman, 3) La Psicologia Genética de Piaget, y 4) LaPsicologfa Culturalista de Vygotsky 2Cudiles son los aspectos mas importantes de ta teorfa de la asimilacién cognoscitiva? 1° Se propone una clasificacién del aprendizaje en una tabla de doble entrada; en la primera esté la polaridad: aprendizaje reecptivo- descubrimiento; en Ia segunda Ia polaridad; aprendizaje significativo-repetitivo. 2° El aprendizaje basico en la situacién educative escolar es el significativo-receptivo. El aprendizaje significativo es el que pede relacionarse con los conocimientos previos del alumno y con su disposicién afectiva favora- ble. El aprendizaje receptivo es el que se le proporciona al alumno en su forma final y acabada, tal como, por ejemplo, se define, en funcién de su estado actual, las diversas ‘materias: Ciencias, Matematicas y Lenguaje, entre otras, 3° El aprendizaje significativo-receptivo paradiamatico es por subsuncién: las nuevas ideas son relacionadas con las antiguas: éstas funcionan como inclusores, sirviéndoles de anclaje a las primeras. A medida que el aprendizaje avanza los conceptos se van diferenciando progresivamente, al aumentar la diferenciacién debe aplicarseles la reconciliacién integradora, que resuelve en un ‘nuevo nivel Ia diferenciacién generada. 4° Cuando se introduce una nueva materia debe empezarse por los organizadores previos, que son el material conceptual de més alto nivel de abstraccién, generalizacién e inclusividad que posee dicha disefplina 9. ¢Cuéles son los principales conceptos de la teoria del Procesamiento de Informaciéin? 1° Los esquemas son los conjuntos o paquetes cognitivos integrados y aprendidos que se activan como un tinico “érgano funcional” para asimilar comprensivamente las situaciones y experiencias. Los esquemas tienen variables libres lo que les otorga una gran flexibilidad. Son esquemas importantes los marcos y los guiiones. 2° Los marcos son esquemas principalmente perceptivos situacionales que permiten identificar automaticamente y orientarse en el entorno; un buen ejemplo es el marco: habitacién, definido por piso, techo y paredes;, el mimero de ventanas o la dimensidn efectiva de las paredes son variables libres. 3° Los guiones son esquemas interactivos que fijan las acciones de diversos personajes complementarios, El esquema guién “restau- rante” define los papeles de los comensales, mozos, cocineros, ete. y los modos de actua- cin de cada uno en interrelacion. 4° La memoria multialmacén es el proceso men- tal que retiene la informacién y los esquemas adquiridos en diversos niveles de tiempo en funcién probablemente de la profundidad del Procesamiento que se les hace. Hay tres memorias; sensorial (MS) que prolonga du- rante 500 m seg. el cuadro sensorial después de desaparecido el estimulo; corto plazo (MCP) que mantiene durante unos 30 seg. la informacién actual durante Ia actuacién ejecutiva del sujeto; largo plazo (MLP), que es la memoria permanente de duracién indefinida. MCP y MLP interactéan y se les llama, entonces, memoria funcional (ME), 5° Los esquemas actiian constructivamente du- rante el proceso de codificacién en la memo- 31UBERABIT 10, 32 ria cumpliendo las funciones de seleccién, abstracci6n, interpretacién e integracién de la informacién. Es decir, s6lo se registra, retiene y recupera en la memoria lo que ha sido procesado por los esquemas. 6° Los esquemas son los érganos del aprendizaje pudiendo sufrir tres procesos; agregacién, cumpliendo aditivamente sus contenidos; re- estructuracién modificando sus relaciones internas; ajuste, acomodandose més adecuadamente a sus aplicaciones, {Cudles son las afirmaciones basicas de la Psicologia Genética Piagetana?. 1° La teorfa piagetana se propone describir y explicar cémo se pasa en el nifio de un conocimiento dado a un conocimiento mejor. El mecanismo descubierto es el de la organizaci6n en etapas de las operaciones intelectuales. 2° Las operaciones de la inteligencia son las acciones de transformacién que realizan los sujetos en su propio espacio mental, acciones que son simbélicas y reversibles Ser simbélica significa usar representaciones mentale figurativas 0 verbales de los objetos, es decir, se transforman los simbolos y no los objetos. Ser reversible significa que realizada una transformacién de un simbolo en un sentido, es posible hacer la transformacin en sentido opuesto; Hegando nuevamente al simbolo original. Un ejemplo muy sencillo es el de la transformacién de 3 al sumarle 4 (3+4=7), ahora se realiza la accién inversa al restar 4 de 7 (7-4=3), esto es reversibilidad 3° Las operaciones (clasificacién, seriacién, numeraci6n, etc) se organizan en etapas evolutivas Las etapas piagetanas son cuatro: Inteligencia sensoriomottiz.de cero a dos afios, en [a que atin no se despliegan acciones men- tales, las acciones del nifio son sélo conduc- tuales y ejecutivas; Pensamiento Preoperatotio de dos a siete afios, ya se realizan acciones mentales, pero atin no son reversibles; Pen- samiento Légico Conereto de siete a doce aiios y Pensamiento Légico Formal de doce aquince affos, hay tna accién mental reversible primero ‘con representaciones concretas y luego con formas representacionales abstractas 4° El desarrollo en etapas se genera a través de procesos de asimilacién-acomodacién y organizaci6n-equilibraci6n. La asimilacién- acomodacién cognitiva no es energético-ma- terial como lo es por ejemplo la digestiva, sino se aplica a la informaci6n. Se asimila incor- porando los objetos a las estructuras mentales (conceptuales) del sujeto y se acomoda ajus- tindose el sujeto a las propiedades (senso- riales) del objeto 5° Las operaciones conforman en cada etapa estricturas organizadas, cuyos componentes estén en equilibrio entre ellos, El desequi- libramiento de la estructura cognitiva es un factor de desarrollo. Los errores, las disonan- cias cognitivas, las anomalias percibidas generan desequilibrio, Hay una tendencia natural al equilibramiento activo para superar estos conflictos y contradicciones. ‘6° Cualquier aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitive del nifio. Un aprendizaje operatorio (de las acciones I6gicas, simbdlicas y reversibles) es posible en dependencia de la organizacién de las actividades det nifio y de Jnestructuras operatorias que pueda movilizar 7° La actividad educativa debe orientarse a la construccién de operaciones y de las competencias a ellas asociadas EL conflicto por disonancia y contradiccién cumple un papel basico en el aprendizaje 11 ¢ Cudles son las propuestas de la Psicologia Culturalista de Vygotsky ? 1° El desarrollo infantil se realiza a través de un proceso de evolucién cultural del nifio que da por fruto las funciones psicol6gicas superiores, que permiten superar él condicionamiento del medio y posibilitan el autocontrol. 2° El desarrollo infantil requicre de mediaciones insirumentales y de mediaciones sociales Lasait Ganedses Moneys mediaciones instrumentales, de las que el lenguaje es un buen ejemplo, son ordenadores yy teposicionarios de informacién que hacen posible las representaciones mentales 3° Las mediaciones sociales surgen en la actividad conjunta y cooperativa y después se interiorizan como actividad interna individual Las discusiones infantiles se interiorizan en razonamientos con argumentaciones opuestas 4° El sentido psicol6gico incorporael significado de la representacién y el de la accién, Lo significativo esta mas vinculado a Ia accién que a la representacién puramente mental. Lo mental es una mediacién para la accién, 5° El pensamiento se inicia como pensamiento preverbal independiente del lenguaje. El Tenguaje se inicia como lenguaje prelégico independiente del pensamiento Pero ambos confluyen a unificarse en el pensamiento ver- bal 6° Elaprendizaje empujael desarrollo, generando la Zona de Desarrollo Potencial ZDP del niio, configurado por lo que puede hacer éste cuan- do tiene ayuda del adulto, pero que después podré hacer s6lo, La actividad educativa tiene como tarea la organizacién de Ia ZDP CONSTRUCTIVISMO PEDAGOGICO 12 ¢Cudl es el contexto pedagégico en el que se desarrolla el Constructivismo? 1° Las categorias polares alumno-profesor y enseftanza-aprendizaje han sido visualizadas tradicionalmente en forma disociada; la conducta del profesor y la conducta del alumno por separado e, igualmente, sin relacionar en- tre si los métodos de enseiianza y los mecanismos de aprendizaje. Hay todo un esfuerzo actual por integrar estos cuatro conceptos; el profesor enseifante-el alumno aprendiz y saber algo més de su interaccién 2° Asimismo las categorias seftaladas en el pérrafo anterior se han aplicado a una visién pedagégica abstracta, cuando la interaccién pedagégica se realiza siempre alrededor de un contenido conereto; hay hoy, ademés, un esfuerzo por integrar dicho contenido al estu- dio de la interaccién pedagégica de manera que adquicta uu caudcier vomretu-teal 3° Las ciencias pedagégicas y sus técnicas didacticas no han adquirido atin una total autonomfa teérico-prictica que debilite una concepeién puramente aplicacionista de ellas, lo que las subordina a otras disciplinas; si bien éstas pueden actuar como fuentes y producir revulsiones en su campo, no deben tener, en la didéctica, un terreno de simple extensién de sus aplicaciones: hoy se esté en pleno esfuerzo por lograr una integraciGn te6rico- practica y una antonomfa epistemol6gica y metodolégica de las disciplinas pedagégicas 4° Bl aula y la escuela son instituciones sociales Y por tanto inmersas en un contexto socio cul- tural socio histérico y sociopolitico al que tanto influyen como por el que son influenciadas; el fenémeno educativo debe verse en la complejidad de las interaciones no s6lo microsociales sino también macrosociales que la constituyen 13,¢Cudles son las ideas-eje 0 principios compartidos por la mayorta de pedagogos Constructivistas? 1° El aprendizaje escolar no es s6lo recepeién, reflejo 0 copia de un saber cristalizado que transmite el profesor; es reconstruccién viva de ese saber a través de los rasgos idio- sineréticos de cada individuo 2° El aprendizaje es un motor del desarrollo y entre ambos procesos hay una interaccién retroactiva; por eso Ja educacién cuando es sistemitica, planificada, intensa y sostenida promueve el desarrollo El alumno es el iltimo y principal actor de su propio aprendizaje; pero la actividad mental se aplica por el discente a contenidos ya altamente elaborados y definida culturalmente; el profesor es el guia y orientador de la actividad mental del alurnno, articulando sus 33LIBERABIT —— procesos-constructivos con Ios contenidos organizados y seleccionados previamente y ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado 14 ¢Cudl es ta estructura basica de la situacién pedagégica Constructivisia? 1° La primera caracteristica de la situacién pedagégica est definida por la tarea del educando; adquirir un conocimiento nuevo partir de los conocimientos previos que tiene Y que son pertinentes 2° El proceso de adquisicién es un proceso constructivo; el conocimiento nuevo se ‘generari a través de una elaboracién cognitiva de! alumno la cual es una aproximacién progresiva a la constitucién mental del contenido nuevo 3° Eneste proceso de elaboracién del alumno, el profesor con sus intervenciones pedagégicas va proporcionando los apoyos que faciliten, aceleren y consoliden las aproximaciones sucesivas y la claboracién cognitiva considerada como criterio de logro. 15 ¢Cudles son los principales rasgos de la elaboracién cognitiva del alumno? I? La tarea del educando es reconstruir ‘mentalmente, utilizando sus conocimientos previos pertinentes, la informacion que le rove el profesor. El alumno deberd partir de sus esquemas cognitivos propios y formar un nuevo esquema, Esta es una actividad idiosincrética como proceso y producto; al educarse el nifio ingresa a un proceso de socializacién y enculturacién, pero el esfuerzo ‘mental que deber4 hacer para lograrlo lo con- duce a la individualizacién y diferenciacidn. 2° En el proceso de elaboracién se atribuiré significados, estos pueden ser de dos clases; significados cognitivos y significados afectivos. Los significados cognitivos dependen de incorporarlos conocimientos que se le proponen a sus conocimientos antiguos con lo que los primeros adquirirén sentido. Los significados afectivos dependerén de la importancia valorativa que el nuevo conocimiento despierte. Son factores de la significaci6n afectivael significado cultural y el involucramiento personal del educando. Un factor asociado a la significacién cognitiva es el significado légico del material propuesto; su organizacién y coherencia conceptual 3° El proceso de elaboracién moviliza tres aspectos fundamentales de los mecanismos cognitivos del alumno; sus procesos cognitivos superiores, su sistema de regulacin motivacional-valorativo y su repertorio de formas de interactuacién. Los procesos cognitivos que se aplican al procesamiento constructivo de la informacién son la memo- ria seméntica, el lenguaje interiorizado y las operaciones del pensamiento. Su regulacién motivacional-valorativa ejercita las estructuras volitivas y segmentae integra objetos cargados de atraccién cultural-personal cuyo resultado serdn sus intereses. Sus formas de inter- actuaci6n ejercitan los aspectos psicosociales ¥y comunicacionales de su actividad 4° La ejercitacién y aplicaciones cognitive superiors. motivacional-valorativas e interactivo-comunicacionales se traducirdn en lun incremento por desarrollo y crecimiento de sus capacidades intelectuales; habilidades y rendimientos generales y especificos. También se desarrollardn sus estrategias para la realizaci6n de tareas, como lo son sus actividades de planeamiento, sus algoritmos y sus heurfsticos. Su calidad, de ajuste aplicativo, ejercitada por la puesta en fun- cionamiento de sus esquemas lo proveeré de ratinas ejecutivas de cardcter experto; auto- matizadas y flexibles. La elaboracién cognitiva tiene un efecto retroactivo positive sobre los procesos mentales que se aetivan para realizarla 16 ¢ Cudles son las caracteristicas Constructivas de a intervencidn pedagdgica del maestro? 1° Laaceién educativa del maestro debe cumplit un papel de soporte cognitivo para el alumno, Debe servir de andamiaje para facilitarle yorientar su actividad. Puede definirse el andamiaje como la ayuda indispensable que prestael maestro al alumno a través de todo el proceso constructivo de este iltimo, teniendo en cuenta sus logros parciales, sus conocimientos previos, sus capacidades, sus dificultades, sus errores y su motivacién entre otros aspectos, frente a la tarea asignada, Los diversos métodos pedagégicos deberan visualizarse no como antag6nicos sino como métodos y téenicas complementarios que deberdn aplicarse para el andamiaje peda- g6gico en funcién de los avances y retrocesos del alumno. En general los métodos del descubrimiento (modernos, inductivos, ‘activos) se aplican mejor a los nifios en situa- cin de mayor competencia ante una tarea; los métodos ditigidos (tradicionales, deductivos, pasivos), se aplican mejor a los nifios en situacién de menor competencia ante una tarea. El rol docente en un enfoque constructivista, hace del maestro un modelo de competencias y desempefios. El maestro se offece ante el alumno como experto que se muestra para ser imitado. Este cardcter tiene una enorme implicacién para efecto de la necesaria consideracién y exigencia social al maestro, Ademés el maestro es un gufa; orienta la accién constructiva del nifio y supervisa su accién ‘como proceso y como producto, Inverviniendo correctivamente en todos los momentos necesarios. La gesti6n pedagégica del maestro se orienta en tres direcciones fundamentales para ser constructivista; debe estructurar las tareas del alumno, es decir, hacerla coherente, compren- siva y significativa, relaciondndola con los conocimientos y capacidades del nifio Ade- mis, el maestro debe progresivamente trans- ferir el control de la actividad educativa al alumno ampliando sus espacios de respon- sabilidad y autocontrol. Toda la gestién educativa debe realizarse en un horizonte de interacciones maestro-alumno, propiciando al méximo no sdlo las iniciativas propias, sino incitando al nifio a tomar la iniciativa de la Asie Gonzsses Monevna interacei6n y sabiendo responder a ellas con calor afectivo y eficacia cognitiva. 4° Desde el punto de vista de la planificacion de la enseflanza, sus més importantes carac- terfsticas son las siguientes: respecto a los contenidos, estos ademés de los conocimientos conceptuales y précticos pertinentes deben incorporar estrategias metacognitivas y de aprendizaje, que le permitan desarrollar avances por si mismo. En cuanto a los pro- cedimientos metodolgicos deberén preferirse os que impliquen adquirir conocimientos y récticas en contextos reales y deberd iniciarse su secuenciacién por los aspectos més gene- rales y simples, introduciendo posteriormente Jos componentes més detallados y complejos. La onganizaci6n de la ensefianza deberd ten- der a promover Ia interaccién cooperativa y la colaboracién entre los alumnos OBSERVACIONES CRITICAS 17.Cudles son los pros y contras del Construc- tivismo? 1° Empecemos por sus contras: como toda visién de un fenémeno real es incompleta, ninguna construccién cognitiva agota la complejidad de los hechos reales; aspectos importantes pueden quedar de lado sin recibir una adecuada relevancia y tratamiento. Un segundo aspeeto negativo esté vinculado a la enorme demanda que hace un modelo de este tipo al maestro. Este debe ser un profesional aut6nomo, con una excelente formacién y capacitacién permanente, con ejecuciones y rutinas profe- sionales de alto nivel. Estos rasgos a veces no se corresponden como serfa de desear con la totalidad 0 Ia inmensa mayorfa de los maes- ttos, 2° Los pros del modelo constructivista pueden ser los siguientes: su articulacién con el saber contemporiineo sobre el nifio y sus dimen- siones pedag6gicas, psicolégicas y sociocul- turales. La cultura democratica que se impone en la escuela, flexibilizando los roles de maes- troy alumno y haciendo més facil Ia insercién del nifio que sale de la escuela al mundo 35UBERABIT — BIBLIOGRAFIA AUSUBEL & ADLA.(1983). Psicologia Educativa un Punto de Vista Cognoscitivo, México: Trillas BACHELARD, G. (1973). Epistemologia. Barcelona: Anagrama. BRUNER, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educacién. , Madrid: Morata, COLL, C. (1991)."Constructivismo e Intervencién Educativa: ;Cémo ensefiar lo que se Ha de Constrair” Ponencia al Congreso Internacional de Psicologia y Educaci6n sobre Intervencién Educacional. Madrid COLL & ADLA.(1993). Psicologia y Didacticas. Infancia y Juventud. 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