Maria Acaso (Madrid, 1970) _ es una productora cultural cuyo interés se centra en desafiar las divisiones en- tre arle y educacién, lo aca- démico y lo popular, la teo- ria y la practica, poniendo un especial énfasis en la ‘transformacion de los forma- - tos de transmisidn de conoci- miento. Es socia fundadora del colectivo de Arte + Edu- caci6n Pedagogias Invisibles, asesora de innovacién del Rosan Bosch Studio, ademas de trabajar de profesora titu- Jar en la Facultad de Bellas Artes de la Complutense de Madrid. Ha publicado numerosos li- bros, entre los que destacan Esto no son las Torres Geme- las (2008) y rEDUvalution: hacer la revolucién en la edu- cacién (2013), este tltimo publicado por Paidés. Su blog es un referente internacional en educacién disruptiva y educacién artistica. ‘Diseio ek cubigcta: Planeta Aito & Disetio ‘Fotogrelis ca ia cubiorte: © Wilfredo Prieto Clara Megias (Madrid, 1984) es creadora e investigadora en Arte + Educacién. Doc- tora en Educacién Artistica por la Universidad Complu- tense de Madrid, con su tra- bajo reivindica el potencial del arte contempordneo como herramienta de aprendizaje transversal. [mparte docen- cia en distintas facultades de Educacién de la Comunidad de Madrid y es socia fundado- ra de Pedagogias Invisibles, donde coordina proyectos de formacién de profesorado. Forma parte del colectivo Nutbol, con el que desarrolla proyectos de investigacién entre el arte y la etnografia. Recientemente ha publicado con Fundacién Telefonica su trabajo como disefiadora de EDUkits (materiales artisti- cos de aprendizaje). i | ESArt ThinkingMaria Acaso y Clara Megias Art Thinking Cémo el arte puede transformar la educacion PAIDOS EducaciénSeatac epee Gi amon ce ee cnc oaPrdlogo2184 Lule Comair, Er Aporsto parahacar sons (cis ds inirooushen 2) ‘esirioe ound sigulen ‘ata, 1968. Cotogo 20 bea laut Westbury, State Unbersiy often Yor. 14,16 Lo que seria muy interesante que hiciases en el prologo es que expliceses la prapia geneatogia del término Art Thinking, desde cémo lo creaste hasta ‘cémo lo desarrolaste en "Thinking about Art Thine king”, Serfa genial que ti fueses el primero en citar ‘este articulo.» Pongo ests pedido de Maria act para que quode olaro que no es culpa mia que har ble de este tema, Claro que estoy ~en equipo con Imi hijo Gabo- eseribiondo un libro con el mismo ‘ftulo desde hace unos tres afios, y que ela me ‘gané de mano en Ja fecha de-publicacién. Ahora To tendré que llamar Ef verdadero Art Thinking para diferenciarlo un poco. Pero la verdad os gue no In- porta. Lo que importa 6s que estamos en la misma longitud de onda y que ambos, junto con probable~ mente una centena més, estamos unides tratando de cambiar el sistema educativo. No el sistema de la educaaién aitistica, sino ol de toda la educacién, Y no en Espatia, América Latine o Estados Unidos, sino en todo ! mundo y en los fuluros planetas los que algin dia tendremos que escapar justa- ‘mente porque este Art Thinking no sa utiliza en las esouelas. La autoria de términos y de conceptos en este ‘campo contradice fos principios mismos de ia pe dagogia. No se trata de ver quién tuvo Ia idea ori- ‘mero, sino de cémo sa normalizan ciertos onterios dentro del cotectivo cultural en c! quo funcionamos, ‘Si queremos ser famosos. hay millones de posibl- lidedes, tanto buenas como malas, para logrario. Pero on o| acto de tratar de mejorar la sociedad, no importa quién es quién en el origen, sino eso. serdn los demas «quiénese después del proceso, Como autores individuales totalmente enfocados ‘en una pedagogia renovadora, para mencionar a unos pocos, tenemos @ Johann Pastalozzi (musr- to en 1827), Johann Frobel (muerio en 1852), Si- mén Redriguez (muerto en 1854), Francisco Ferrer (mmuerto en 1929), John Dewey y Maria Montesso- 1i (muertos en 1952), Loris Malaguzzi (muerto en 1994) y Paulo Freire (rmuerto en 1997). En otras palatras, tenemos un cementerio que cubre més de dos siglos con héroes famosos que sugirieronquicbres fundementales en beneficio del alunno. Y¥,sin embargo, fa educacisn general sigue tal cuel, ¥ ne hablemos de cambios radicales. Salvo quiz ‘que, por el momento, los castigos corporalos se han suspendido. Si bien utliza la pelabra educacién, et entrena- miento mestocrético para senir al mercado labo- zal continia usando et espacio designado para el desarrollo y maduracién, tanto del individuo como de la comunidad, La jererquizacién de la funeiona- lidad econémiaa en el proceso educative contfind el juego centro del espacio del jardin de infantes la gran concuista de Frabel- y definié al arte como una actividad psicomotriz Kidica. € incluso all, 086 lugar donde ios nfios todavia pueden ser nifos, 5e asté tratando de adelantar la affabetizacién pare que el preescolar se pueda destacar répidamente yy logre, asi, asequratse a! ingreso en ciclos poste- riores ce prestigio que conducirén al buen empleo y aun excelente salaric. Cuando en esto se incluye ‘1 arte, se hace como una disciplina més y no como una esgina dorsal. Las versiones que se autodet!- ‘nen come progresistas y que admiten el arte como ‘un potencialinstrumento cognesoitivo continian ata- das al objeto candniao e incuestionable. Segtn ellas, para pasar a otras disciplinas desde el arte hay que Imirar el objeto, estudio, y luego ver qué ascoke- ciones se producan en otros campos, Osea, no hay una apertura sino un encerramiento. Solamente se puede especular dentro de los pardmetros nermit- dos pot ia obra, sin ni siquiera una posibilidad de uestionar fa obra. ‘Cumplir con el pedide de Maria aqui significa, entonces, que esto ro es un ordlogo. Un prétoga se dedicaria a hablar bion de Maria y de su tex- to, en lugar de contestar a su pregunta, Esto no quita que le decique unas palabras. Tenemos que econocer que nunca lograremos un cambio en el sistema educativo si no logramos constituirnos en tun grupo de poder que movaste lo suficionte como ara, primero, lograr grietas an el sistoma y, des- pues, cambiarlo, Dentro de asta formacién de gru- o, Maria ocupa un papel fundamental, algo que solamente puedo deveribir come un hibrido de una fragata de guerra imparable con una boya estable us sitve como referencia, Su habilidad de crear? promover consignas sintéticas es clave para llevar las ideas @ los lugares més recénditos det plane~ ta: Eduounk, Método Placenta, fEDUvolution, Poro no son meres frases 0 palabras, son términos que van acompafiados de pequefias granadas que van abriendo camino para que las céeas no se encierren y, en cambio, s¢ fertiicen mutuamente. Tengo que confesar que no me acuerdo oudndo utlice el tering Art Thinking por primera vez, ni 6 si tengo derecho de autor‘. Seguramanta no, dada su obviedad. Es un término que en capo! se traduce tan mal que termina en una descrip- ‘ign; «Manora de pensar utilizada por los artistas ‘para su programa educalivo, Desgraciadamente, fa Fundaci6n Cisneros corté sus actividades pedagé- gicas en 2014 y la Coleccién Daros dej6 de fun- ‘cionar en 2016. El equipa pedagégice ce Cisneros ‘(Maria del Carmen Gonzélez, Sofia Quiés y yo) 10s independizames; Cisneros rios cedié el copyright de «Piensa en arte/Think Arts para que no fuera mal utilizado (una precaucién infructuosa) y nos consti- ‘tuimos on ol colectivo ACE (Arta como educacicr), Todo el proceso fue alrededor de la idea de que el arte es una metadisciplina que sirve de sombrila a ‘todas las disciptinas. El térming Art Thinking es un producto de toda ‘sta historia, con la idea de lograr una foeracién del arte visto como un campo cerrado. Cuando los artistas estamos inmersos en la creacién artistica, configuramosyy conectamos formas mucho masima- ginativas que las utiizadas on ol pensamiento disci- pinarie tradicional empleadlo en las escuelas, Acep- tamos lo imposible yo impredacible como parte de {a realidad, mientras que el pensemiento cientitico, ‘cuantitativo tiende a fidiar con fo predecible. Lali. bertad de fa imaginacién sin limites na puede ser tun privilegio de los artistas profesionales, sino que tlene que ser parte de toda actividad que se entren- ta a lo desconooido. La educacién bien entendida ¢8 justamento un enfrentamiento con lo desconoci- cdo, mientras que el enfrentamiento con o conocido es entrenamiento, Es la negociacién con la realidad ‘que luego nos obliga a las concesiones. Desde una posicién en la que se cree en el individu libre, no tiene sentido tomar esas concesiones como punto de partida. «Thinking about Act Thinking» fue la conferencia ‘magisterial que introdujo un simposio en el Pratt Institute en el 2015 ~poco después reproducida an ol e-fluxjoumal-, y alse discuten algunas de estascosas. A estas alturas, el término Art Thinking esta apareciendo por todos fados, y hace poco, en Es- ‘tados Unidos, incluso se publied un libro con ese ‘itulo en el que se habla de como se puede inoarpo- rar ef pensamiento attistica en la vida empresarial. Ladiscusién, entonces, yano est en los ttulos. La simple frase «Buenos dias» puede fener una gran vatiedad de sentidos de acuerdo con el contexto con quién lo dice, Por fo tanto, se trata de cémo ‘aplicamos al término y con qué propésito. Art Thin- king, en el contexto en of que lo propone Mara, y ‘como fue prapuesto en la breve ganealogia, no fue algo teorizado para incrementar al tucro sino para cdemocratizar la creacién liberadora, Se trata de fo- ‘grar un «socialismo de la creacién, ya que el cap tallsmo de la creacién yao tenemos. Marfa Acaso tiene una fe on ta Imagon antist- ‘ca mucho mayor que la que tengo yo, y a fo mejor tiene razén, Estamos en un mundo en el que las Imagenes nos bombardsan y usurpan nuestra ima- sginacién, no solamente sustituyendo lo que vemos, sine también tomando ol lugar reservado para las metéforas. Eso hace que la educacién artstica ne- cesile un lugar mucho mas privilegiado en ta edu- ccacién del que hoy tiene. Como ella muy bien dice: La sopazaciéua técita enue gentimientos y conocimiento, entee emociones e inteleeto, sobre fa que la educacidn tradicional se sustenta —y que los recientes hallazgos de la neurpeducaciéa desactiva~ constituye la base de la exclusion de las artes hacia la petiferie de la edueacién (pag. 62). En otras palabras, la misién urgente es la de sa- car las artes de esa periferi, una que es crecen- ‘temente delimitada por el ataque de STEM (la sigia inglesa para cioncia, tecnologia, ingenietia y mar ‘tematicas). El peligro de STEM va mucho mas alla do una parcializacion edusativa que esté explfita- mente al servicio de los nacionalismos competit vos. El peligro real es que STEM trata de notmalizar la creacion y la transdisciplinariedad dentro de los limites de la tacnologla. Nos ds la libertad de correr de acuerdo con nusstro antojo, en cualquier diteo- clin y con total libertad, siempre que no tratemos: de salir de ia cokda. El absurdo y lo excéntrico, la imaginacién iimitad, todos quedan excluidos de Ja velda, E! fracaso esta vedado, oorque el tracaso 6 no solucionar un problema conerato. STEM no entiende que fracasar no es més que encontrar una soivcién plicable a ot problema alin dascono- sido. Como dice Maria: «..] el Art Thinking so dosa- rrola an cuaiquiar momento y én cualquier lugar; y, ‘cuando necesiternos materiales para llevar @ cabo un proyecto, podremos.encontrarlos en ‘os sitios més dispares, pero probablemente ocas veces on © ‘nuestro estudio» (pags. 90-91}. Los lugares dispa- tas» no son solamente fisicos, también son menta- {e8,¥ nuestro estudio, si bien i como una base de ‘operaciones, también os una celda. incluso més im- portants: «Después de desbaratar nuostro imagina- tlo y de reflexionar sobre el pasado, es ol momenta do construit las précticas dal futuron (112). En una frase sintesis, Marfa encapsula no sola ‘mente todo su libro, sino tarsbién toda lo que esta- ‘mos tratando de lograr come un colective dlsparso por el mundo que intenta salvar al mundo mientras {que sabemos que el mundo ne tiene salvacién: EL Art Thinking no consiste en utilizar més antistas en aclase de arte'ni en mezclax los contenidos tradicionalmente considecados come artisticos con, por ejemplo, las avenniticas: se teata de emplear las antes como una metodotogfa, como una experiencia agluiinadora desde donde generar consrimienta cobre cualquier tema (pag. 141) Y més adelante, en un titulo, nes reouerda muy correctamente que, a pesar da que nos tratan de encasilar, ela vida no estd dividida en asignaturase (ag. 145). Es all, en ese confinamionto disciplina- tio, en donde se trata de limitar nusstras perspec- tivas: una especie de ediviir para reinar impuesto sobre el desarrollo cognoscitivo da los individuos. EArt Thinking es nuestra consigna de resistencia, yeel fibro de Maria es una paris importante del ar- senal. uns camnurze 4 i |Llevar una sandia a clasePelee eager es Pee Ca er iseracks eee oe ees ee eee oo eee Pee ec erece ee e eee Cetera cra preecnm tta cer Hues (eriges tune Caer eet us Cie emer cs ic eee eae eC rae tee Sui ete Tee aie COU eae eer Lr Penge Ul id Ce Cutout cae encase eS ee eee eS tue are : eee fle tee reese Su eee Piper tecoe uiaae cece! Piece epee x Ce ca eeelyme Be A teens Rarelucen een ucaK v" tenner ange? * * Inpsry oe szeanon Rrrepanraanucaics eer BASS eps La educaci6n artistica después de internet Ademés de llevar sancias a clase, también hago otras cosas, Cuando escribt La educacién artistica no son manualidades (2009), el texto surgié como una propussia para replenteartos la educacion artistica tras lo que se puede de- rominar como Ia primera tevolucién tecnoléaica, Art Thinking pretends retor- rmular esa propuesta ante los impactos ce una segunda revolucién: la legada, de intemet y de ‘as redes sociales, y el desarrollo dea telefonia méul. Ha habido un antes y un después de que podamos mandar un emai, subir ‘nuestras fotos diariamente a Instagram y llevar un smartphone en el boisilo. El aumento de imagenes que la primera revolucién tacnolégica trajo consi- 190, junto con ia desapevicién del concepto de evicencia (pesibilitada por et desarrollo del software de retoque fotogrético}, la legada de intemat y de las redes sociales, nos han llevado a vivir en un mundo regulado por lo que Joan. Fontcuborta dofine come la furia de fas imégenes. ‘Si con anterioritad al uso masivo de internat ya habfamos empezado a ser incapaces de difarenciar entre realidad y representacion —pasando de un ‘mundo en e! que las imagenes eran objetos a un mundo que puede entender- ‘82, en su totaicad, como una imagen-, en astos momentos las imagenes ya rno solo estén’en todas partes, sino que estan furiasas; han clejado de tener un papel paslvo para adaultt otro de violenta actividad, que consigue que lo ‘que pensamos se conecte oon lo que hacemos, de manara que nosole dicen, sino que también hacen, Como describe Fontcuberta (2016: 9): «Es obvio que estamos inmersos en un orden visual dstinto y ese nuova orden aparece maroaco bésicamente por tres factores la inmateriaidac y transmitialidad de fas imagenes; su pro- {usin y disponibilidad: y su aporte decisivo alla enciclopedicacién del saber y de la comunicacins. Ahora ya no existe una brecha entre consumidores ¥ productores; todos consumimos y producimos imagenes a la vez. Ha nackte una nueva especie que este autor denomina Home photographicus. De la misma manera que la furia de las imagenes ha transformact ia foto- en una Facultad de Bellas Artes, y todavia hoy la gran mayoria de los estudiantes se siguen cues- ‘tionando Is funcién de uta asignatura conectada oon ia educacisn en al alan de estudios. Los estudiantes que entienden la educacion como algo que se puede ‘vincular con ia procuceién artistica son una minora, y ol imaginanio que nos ha ejado el curriculum modomista es el mativo de este rechazo. Casi ninguno se ‘quiere imaginar su futuro rodeado de nifios que comfeccionan el enésimo mural de ia fiesta de la Primavera, El primor dia de clase siompre pianteo estas preguntas: zquién quiere ser ar- tista?, zgulén qulere ser educador?, y a la segunda muchas veces no tesponde nnadla, NI siquiera aquellos a los que en realidad les gustaria estar en la Facultad do Educacin o en la de Trabalo Social son capaces de conectar las artes visua- {es con esta posibilided, la de entender los proyectos sociales como proyectos attisticas y tos proyectos artisticos coma proyectos sociales. Y son incapaces de hacer esta conexién por la separacién técita que ias dos dress de trabajo establecen entre ells. Tenemos que visibilizar la realidad de que son muchos los artistas y ios comisarios que menosprecian todo lo que huale @ educacién, de la misma manera cue muchos profesionaies de la eclucacién no toleran ol arte ‘ccntemporénea, y por eso no lo introducen en sus précticas. ‘Queremos proponer una refiexién sobre esta Lipolaridad pare establecer po- sibllidades de trabajo conjuntas, pasarelas, puentes, espacios comunes, dasa- yunos comunitarios... Tal y coma nos recomendé Michel Foucult, la manera més oficaz de resistencia contra cualquier forma de dominacién no es la lucha 30, 31AO & 3 Fproducion', [axptri¢ncia 4 a \gio , wstdticn } 3 { proyectos psi \ colahorativi ie fe fs % “st velaciones | ‘ \ tinion “ one) acontra la prohibicisn, sino la contraproductividad; es decir, la produccién de for- mas de ser y de vivir altemativas frente 4 lo que fa prohibicién prohibe, La innova- cid pedagégica que muchos pratesionates de la educacién hemos desarrellaco puede entenderse como una forma de resistencia, como una contrapedagogia. gue articula, desde la posibilidad y lo regenerativo, las alternativas ante lo que noes honesto. Porque ol mundo de tas artes visuales esté, en muchos casos, sobrevalcrado. ‘Y, como veremos en el siguiente capitulo, que los educadores en general apren- dan del mundo de [as artes visuales es tan importante como que ei mundo de las artes visuales aprenda del de fa educacin. Pero este desplazamiento no significa que entendamos las artes como la tabla de salvacitn de la educacién. Estano es la posicién que queramos defender, puas- to que estariamos privilegiando, una vez mds, las practicas artisticas frente a las educativas. Lo que queremos reivindicar es, precisamente, la necesidad de no mantener ringtin privilegio, ia necesidad de abandoner las actitudes paternalistas: para pader trabajar desde la posibilidad y clescie las interferencias, desde el de- seo de lograr un mayor equilibria, aun sabiendo que fa horizontalidad total es imposible. Lo que los profesionales que nos dedicamos ala educacién desemos apren- Cer de las artes tiene que ver con cuatro elementos clave: un tipo de pensamign- to diferente al pensamiento logico, que visualizaremos bajo la eticueta general pensamiento divergente; [ir te de experiencia eta pasada on ola ‘Cer; una re-conoapoién dol estatus de la fa para empe: some una produecién.cultural, y foe faba corde laprveetly fo cooperative trascienden el simulacro pedagéaica.. Estas cuatro ideas clave pasan por una idea transversal general: tenemos que defender como sugirié Henry Giroux en 1990- el cardcter intelectual de las prac: ticas educativas de cualquier tipo pero, sobre todo, ef de aquellas que social- mente estén menos representadas dentro de lo intelectual, porque ne hay trabajo intelectualmente més complejo y necesario que el de las maestras de infantil y de primaria. Ampliemos nuestro cupo de intelectuales, abandonemos la idea de que solo los filésofos, escritores o antrapdlogos pueden serlo: las personas que nos. dedicamos 2 Ia educacion hemos de empoderamos como intelectuales 0 nadie lo. “hard por nosotras,Tenemos due creer a ples luntiias.que.nuesti> trabajo conaiste endesarroller una. sortotica réctica cultural autsnoma de produccié de congcimientos» (Marsch, 2018: 21) 0, & aro, sequiremos, perpet una praetica subrogada cuya funcion consiste en dar:‘Transformar Is artes a través de Ja educacion Lo que fos profesionales que se dedican al arte {artistas y comisarios) pueden aprender de la educacién también tiene que ver con cuatro ideas clave. La pr mera, deben aprender a establocer ob'as relaciones de poder: especialmente, tienen que aprender a cader. Esto supone desaloja” ol lugar parmanenta.de pit “vllegios que en muchas acasiores se traduco en usos complatamente asimé- ‘ricos de su autoridad- y escuchar la voz del.otro, dejar de percibir alos educa dores como meros instrumentes para expandir su oropia voz. En este punto 6s importante sofalar que son muy poces los artistas y comisarios que pascen Un conocimiento exparto sobre temas relacionados can le educacién (Marsch, 2018: 20}. En segundo {ugar, artistas y comisarios.daben entender que el.cardcter pali- tice de las artes visuales ouede dar un peso.més y. convertices sn un verdadero motor de camblo social cuando deja atrés lo meramente propositive yee imibrica on a educacién, Este escenario donde fa educaciOn y al arte se relaclonan os al que lleva a Marina Garcds (2018: 88) & decir: «Con cierta ironia podriamos proguntar; .por qué los artistas y los acthistas culeran ser ahora educadores?s. Y la respuesta 06 contundante: para ir més alli de lo propositiva y convertir sus producciones en prictioas soctalmente transformarloras. Si queremos que las frtes visuales curplan el papel que sefiala Luis Camnitzer en el prélogo que ha ‘escrito para este libre cuando dice que la verdadera funcién de las artes no es ‘calabrar el virtuosisme del autor sino transformar al que mira, hemos de recon citarlas con la educacién, En tercer lugar, la educacién puede dar a las artes la capacidad de errar, de centenderse como una encrucijada resolute de propuestas en las que ‘as post ‘clones de todos los agentes son confusas,turbias, y deben ser cuestionacdas, lo cual nos lleva a desarrollar posturas autocriticas desde las que descubrimos el. placerde aprender.del tro, Y, para terminay, Jas artes han.de.recuperar de la educacién-algo-tan-impor- ante como son los alactos, la fuerza que daviene. de las pasiciones subrogadas ido. supuesta inferioridad; la mirada que, desde abajo, presenta una perspectiva dstinta que tambl6n tiene que entrar en escena.Art Thinking mediante Art Thinking no se ditige tnicamente a los que consideramos expertos en educa- artistica (tradicionalmente, los profesores de educacién pléstica y visual en los institutes, los profesores de bellas artes en las universidades que imparten este grado y los educadores de museos y otras instituciones cultureles), sino a cualquier persona que considers que la educacién ha de cambiar, y nos raferire- mos a éi/ella con al nombre genérico de educadoria, ‘Cada vez que utlicemos el término educedor, inclulremos a cualquier per sona que desc desarroilar un proyecto en cualquier contexto de trabajo de la edlucacion, fas artes y a investigaci6n. Por lo tanto, han de sentrse interpelacos Por este texto, desde ol profesor de mateméticas que trabaja en el corttexto de fa ESO hasta la madre o el padre que desea transformar las priicticas educativas ‘que desarrolla con sus hljos 6 hijas en al Ambito privad. En el contexto espectfica de la aducacién, astaran incluidas las tres éreas de ‘rabejo principales: la ecucactén formal (a que se sia en un marco lagislatvo}, la no formal {la que no se sitia dentro de un marco legislative pero que est sustentada por una institucién, asociacién v otto tipo de unién organizada) y fa informal (es decir, el contexto de trabajo en educacién que se desarrolla en cual- ‘ier otro lugar, como nuestros hogares, y en al que la figura le la educadora la representan las madres, cuidedores, tutoras, abuelas, tas, hermanos mayores, etc). Gontenidos: artes + cultura visual Mas adelante analizaremos qué entendemos por Art Thinking pero, en este pun- to, me gustarfa explicar a qué nos vamos a referir cuando escribimos fas artes: nas referimos no solo a las artes visuales, sino también al cine y el eudiovisual, las artes escénicas, ia danza, la misica y e! sonido, a ieratura, la poesfa y la arquitecture; es decir, a todas las practicas productoras de conocimiento que se sitian dentro del amplio campo de las humanidades y que, por oposicién fingiistica, no entran en el de las ciencias. Pero ee de suma importancia no olvidarnos de la cuitura visual y de los pro- ductos visuales que forman parte de la furia, Este grupo de imagenes -que didlogo sobre ol proyecto ediforiat J die dete metedolegia, : entvesistante & cdita tas act hin bers prmerat . Wersiones cole det texto x proyectos cite Yy rewpilo: stac* dobgasias frabajo en equipo paca dar forma final al libro -->El asedio _ dela imagenSimpsonlogia En este mundo distinto es muy probable que la persona que esta leyendo este libeo posea una increfble cantidad de informactén sobre fa familia Simpson. Hay muchas pesibilidades de que, por ejemplo, sepa cémo se llama la hija ‘mayor do la famitia; también pusce que sepa cdmo se llama el duefio de la pequeia tienda de la esquina; y puede, inchiso, que ademas posea wn tipo de ‘nformacién realmente asombrosa: que sepa si las nermanas de Marge (Palty y Selma) s2 depilan 0 no. La persona que esté leyendo este tro puede que no tenga esa misma in- formacién de quienes viven un poco mas allé de su propia casa, de sus vecinos de carne y huaso, con los que so cruza en el pasillo o en el ascensor. Puede ‘que ignore esta informacién incluso de los miembros de su propia familia, por lo que se encuentra en medio de una gran paradoja: posee més informacién ‘sobre la familia Simpson que de su propia realidad, Resuita chocante, pero tenemos que admitir que fa familia Simpson no exis- +e: 65 una construccién visual, una sarie ce dibujos de colores saturados que, ‘montados unos sobre otros, dan la sensacin de estar en movimiento, La fami lia Simpson no es la realidad, es la hiperrealidad (Baudiiard, 1978), el conjunto de representaciones visuales que nos rodean y que constituyen una segunda realidad atin més potente que la realidad misma, porque lo que no pademos nogar 96 qua los Simpson forman oarte de questra cotidianicad, de nuestro Imaginario colectivo, y, afin de cuentas, quizé intervengan en nuestra vida con més Intensi¢ad que la realidad real. La existencia de la hiperrealidac en nusstras vidas es relativamento recien- to. Las imagenes han sido importantisirias para el desarrollo de la humanidad, pore Jamas habfamos consumido tantas, ia tanta velocidad al con tanta vio- lenola, Hasta el momento presente, fos cludadanos y ciudadanas nunca se habian visto expuestos a semelante cantidad-de productos visuales. La exis- tencia de la hiperrealidad es uno de los factoras que mas afecta, sin duda alguna, al desarrollo de las sociedades contempordness, a su educacién y, por supuesto, a la rama de la educacién quo osté relacionada con la creacién y el consumo de imagenes; es deci, la educacién artistica, Y asta es una ca- racterfstica de nuestro mundo que nos atraviesa y sobre la que tenemos que tomar dacisiones.48, 49 BUSCA INFORMACION Y ESCRIBE LA FRASE GUE MEJOR RESUMA Qve ES LA HIPERREALIDAD BAUDRILLARDi i i i De las imagenes del paraiso al paraiso como imagen La familla Simpson, el cine comercial, la publicidad en todos sus soportes y ‘otros formatos visuales (como, por ejemplo, ta fotcgrafia de moda} nos asecian, ‘configuranda lo que la pensadora brasileia Suely Rolnik define como fa dietadiura el paraiso, un paraiso construido a través de imagenes que nos ofrecen falsas Promesas, mundos falsos que nosotros nos empefiamos en habitar El capital financiero no fabrica mercancias come lo hace el capital industrial, sino que fabrice mundos. Mundos ¢e signos a través de 1a publicidad y a cultura de masas, Si analizamas el capital como fabrica de mundos, ¢5 fundamcatal entender como estas imagenes son invariablemente portadoras del mensaje de que existiian parafsos y que algunos tendrian el privilegio de habitarlos (Colectivo Siswaciones, 2006) A través de fa pensadora brasilefia, unimos a la hiperrsalidad una de sus ‘conseouenoias més relevantes: a consideracién de la imagen camo activadora do deseos. Una cadena de deseos que nos sittian en la paradoja de quo jams odiran ser satistechcs, siendo exactamente este lugar de insatistaccién al que os sumerge en la depresién y e! miedo. EI terrorismo visual (Acaso, 2006a: 25) ‘se extionde a través de una incitacién omnipresente en segundo plano, oculta sino sabemos mirar bien, porque a través del ienguale visual se expresa lo que resultarfa polticamente incorrecto exprosar mediante el lenguaje escrito. Para tener hiperconsumidores necesitammos educarlos en un doble juego en el que el ojo ne ha de ir més aft, mientras que al deseo ha de impragnarla todo: Lo que avanza no ¢s un totalitarismo publicitatio, sino una hiperpublicided espectacular, sin freno, onfrica y cémplice; hiperpublicidad irénica que se ‘mira a si mista, que juega consigo misma y con el consumidor. La fuerza de las imagenes que contribuye a levantar las grandes marcas no instituye un orden tirénico, sino el universo de las marcas-eseeta planetarias: la época del hiperconsumo coincide cou el triunfo de la marca como moda y como mundo (Lipoversty, 2007: 89). Elmundo imagen y al imperio def ojo (Garcés, 2013: 103} nos han transiorma- do en consumidores cuando ya no nos taconocemas como eludadanos, en un momento en el que las multinacionales ni siquiera respetartlos limites de lo sutl. Las grandes marcas no solo han abandonado la ética, sino también la lagalidad, amperadas por goblernos que potencian politicas educativas que nos lavan a Ja indefensién y a la coguera. La ausencia de asignaturas y programas relacio- nnados con las artes y la cultura visual se convierte on ef misma en una ausencia formative: aprendemos a ser ignorantes.2 Anse, Yo taba fago cae, YO TAMBIEN HAGO CACA. | Aarppadto-0e un oven aria ‘que eabaa subatndo tos, sk icadosy reat dads para generar nue: cempotoreisy staciones. Yo también Bago c2oa 08 proyecto de rtevenei que ‘wene como seta razor refiorona aig cnladanis ‘sobre fas imgenes pute ‘arias que invades el espacio pbc. arstanos ine amperir sta pegatinny & papas en marauecinas en las que sparezca a iragen ‘foun modelo. Mediante un pecuee set padeenon ‘comeritnos en cts ‘yeontul a vebize oe Proceso invsbles een os 92 le piled canst sta ited sreey Las imagenes hacen Las imagenes no solo relatan 0 enuncian discursos, sino que as imagenes ha- cen: hacen que nos sintamos mal, que vayames ai gimnesio, que nas enfa- ‘demos con quienes vivimos, nos hacen odiar, grtar y, funcamentalmente, nos hacen comprar. Su furia nes sitca en un vértice psicetico que nos afecta dia a dia. Las imagenes, por fo tanto, tlenen consecuencias; no solo lustran, cksooran ‘© adornan: las imagenes nos traspasan. Las imagenes hacen, debido al aoder performative que albergar, entendien- do el término performativided desde una éntica jingiistica en la que las pax labras (tanto pronunciacas como escrtas) tienen el poder de transformar la realldad. El eemplo cldsico con el que se explica la capacidad performativa del lenguaje hablado («Tomo a esta mujer como esposer) demuestra que es la frase la que realmente legaliza ol contrato dei matrimonio, de menera que decir esa frase, y no otra, altera la situacién legal de la mujer, que pase cle ser un indivi= dua legetmente independiente @ ser «esposa, El lenguaje visual también tiene este poder transformador de fo real, y nun ‘ca ha sido tan patente come hoy en diz. Cuando los personajes publics, fas marcas, los publicistas, los drectores de cino 0 los fotégrafos producen de- terminadas campafas, son claramente responsables, tanto del ratraceso de la lucha por fa igtaldad entre hombres y mujeres, como del hecho de que las re- laciones entre Jos adolescentes reproduzcan estructuras en las que las figuras femeninas no tienen otra funcién que la de ser el objeto del placer dal otto. Comoraciones @ individuas concretos (publicistas, citeotoras oreatives, otc.) ‘s0n responsables del aumento de fos pracesos de oostficacién del cuerpo fe~ menino que precaden de manara directa a los asesinatos de mujeres a manos de sus parejas. Pero jos macrorrelatos visuales ~ios mensajes realizados a través del len- ‘uale visual que emiten las estructuras de poder (Acaso, 2006a)~ no solo ope- ran sobre el cuerpo femenino y sus sistemas de representacién; otras muchas imagenes san responsables de ios desataciadamente frecuentes suicidios de preadolescentes que no encajan en el modelo hegemsnico de hombri, imige- nes que cperan repitienco escenas de salvamento en las que la chica de turno se desmaya en brazos del héroe, privilegiando un imaginar'o caduco que nos repite que le funcién de los hombres es proteger a sus familias, y que, por 1o ‘tanto, no pueden ser frdgiles. Esta imagen del héroe con la chica en sus brazos tiene como consecuencia directa que todos los hombres que ansian ser prote- ides se sientan fuera de lugar, porque este tipo de imagenes les impiden ser blandos, quebradizos 0 flojos. En oposioién a ios macrorrelates, tenemos los contrarrelatos o micyorrela- tos, construccianes visuales qua operan para desarticular los mensajes amit. dos desde las estructuras de poder hegeménices. Esos microrrelztos son losresponsables de romper el statu quo, de que se pongan encima de la mesa los temas que cuestionan ese discurso hegeménico; por ejemplo, cuando Stanley Kubrick consigue que el espectador reffexione sobre los uses paradéjicos de la violencia de Estado en su pelicula La naranja mecdnica a través del personaje del ministro de Interior Por todas estas razones os necesario decir que las Imagenes tienen con- ‘secuencias, consecuencias tan importantes como ganar una guorra ~la guerra {ria ge gan6 con la imagen del hombre norteamericano pisando Ie luna-, ustf- car otra -pensernos, una vaz més, en las sspectaculares imagenes de la caida de las Torres Gemeias- o contribuir al aumento de las muertes por violencia de taénero. Las imagenes son simbolos que nos performan, que producen cam- bios en nuestra manera de entender la vida y de vivirie, Ey altisime nivel de transformacién que las Imagenes operan en nosotros ocu- rre porque nadie nos ha ensefiado a mitarlas. El problema furciamental de la potenciaidad de los mundos visuales que nos rodean racica en cémo los con- sumimos, porque los consumimos ce manera directa y sin rabas.... porque son muy pocas les personas que desarrollan una visién critica sobre fas imagenes, roa AS Lae genoa ole be 52, 53 2 Clare Magia, Doive ‘romdtcn, 2018, Eenecio Funcecion Tttnica| (aca Acolin de devia pore conte da Mackid que fom pate de un Curse de Gartogrfia Gite ore eusaderes, Laaccin conmité an iviralos teltonts on gruposy a3 ar 8 ced grupo. esior: ‘ap. narana, smavilo, e vy se Loa parcipate ebian econerla cud Foisralande lo dlaentos etertame dolesisr que setae habia aignads. Un ez de wets ono au, as lndgenes secesiewon y ‘srdanaron pasa generar una catogratia reread g ss pe ie rain nuaacigronnaa1 Marta oe Gonzalo y Put Boz Pit, a Intencsn, 008. Etre Eriroasas Madi Proyecto ation ye ico pera ura faberencién visual La puslicacion 2 ofa profeaaraa e seeandaay unis ‘oducadrss de insituoiones atstiouey otras personas Inneresscies, une guia de so yards anya Er proyecto ee compere de una sated ratios do ideoorsacién una ist tain yuna esleccion de slrccos con oflivn 2 actu ee las earencias que sus croacores ambos prefesoes de secundas, lebseravon ta etucaci stain. Ean ath dee octn encarinadae a lace enbe ossiaay representacin, cifrencir Aisitos tcos do iigones seu su tunci6ne een «6a, conocer elfengus de lasimagenes y ecuosrer Incontanza ana pronia capacidad da recepsiény preevecion ee inégonas El fitbol como escuela Miontras los Simpson so cuelan por ias renaljas de nuestra mente, y el desoo ccanitallsta nos abrasa y nos performe, las instituciones que fueron creadas para engender en nosotros la pasicn por el conocimiento permanecen impesibles. La escuela, la familia y las reigiones han dejado de ser desde hace mucho tiempo las responsables de tomentar Ia pasién por el conocimiento, En la actualidad, son los medios de comunicacién, y principalmente ios productos de entreteni- mmiento, los que desarrollan los procesos de ensevianza. Pensemos en cudintas veces puede un fio 0 une nifa llegar a ver una peli ‘ula de Disney y en e! increible nivel de panetracién de dicha narracién. Sume- mos a estos dos factores la ausencla de pensamiento critico que los contextos ‘educativos instauran. Tal y como demanda Henry Giroux (1984), tenemos que ‘aprender a ver a Mickey Mouse no como un ratoncito oncantador, sino como un ratoncito feraz, porue su construccién visuel -y lo que representa en relacién con temas tan importantas come el géner, la raza ola clase social- nos cons- truye y nos educa mucho més que el curriculum formal. Nocfones tan importantes como la constancla o la responsabilidad y otras relacionadas con la ética y el compromiso social han dofado de ser tranmit- das por la familia, las reigiones o la escuela para pasar a ser transmfidas por Disney, por el fitbol, par a prensa del oorazén o por el pomo, Con productos tan bien disefiados como La Sirenita, hombres y mujeres aprendemos que ol principal valor que una joven pueds ontregar a su pareja es ol de la renuncia, en este caso, fa renuncia al propia voz para cummplire! suenio que vertebra su vida: ‘ue el principe s2 case con ella. Y, més allé de Disney, zedmo puede por ejemplo un maestro o maestra ense- far el concepto de escucha activa cuando Ios formatos televisivos relacionados con la prensa del corazén se emiten en Espafia prdcticamente de forma ininte- rrumpida y lo que ensefian es a ciscutir con violencia y a insultar? Los nifos es- én expuestos a esta programacién televisiva mainstream durante muchas ho- ras alia y, frente a esto, la escuela la familia poco pueden hacer. ¥ ese «poco» esd totalmente relacionaco con al andlisis critico de esos mundos visuales, con su lecturay su deconstruccién, y con la posibilidad de generar un conocimiento propio sobre ios temas que se abordan de manera aparentemente frivala.