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    ‘7107 ofew ‘eqopi03 (-p1003) 29497 z9)92u05 peu ‘ouegin aup2y esjor3 epuguioy UUeW JOWY EW SVIEVLISHFAINN SVTNV SV1 NZ NOIOVAONNI SVIONALAIdANOD 3d NOIOVNTVAZ VT -— ae ale. Concepciones de Implicitas sobre el sar a ensefanza y reelona: Gra, ‘A Glasner (Edits). adr: Narces, ny mejora, Milage: ) en fa universidad fesorado, 2(1), 368- htostww, s_evaluacion pat » diré qué tipo de 30. Recuperado de vrendizaje, Madd iagao a partir da 4. Recuperado de mejorar la calidad d en Innovacién en Recuperado de ‘el. protagonista? uperado de at @ (elcaso de UNAB. 84, Recuperado de de competencias. uperado de CRITERIOS PARA LA CONFECCION DE UNA GUIA DE EVALUACION FORMATIVA DE LA COMPRENSION LECTORA DE UN TEXTO LITERARIO Fragero Guerra, Carmen 1Lintroduccién Entre las competencias que debe adquirir el alumnado, especificadas en la guia de la asignatura de Lengua Espafiola de Grado de Educacién Infant del curso 2010-11 en la EUM, se encuentran: ‘expresarse oralmente y por escrito y conocer las distintas técnicas de expresién (CE6)" y “conocer Ios distintos registros y usos dela lengua (CM9.5). igualmente, en ls Solicitud para la verficacién de Titulo de Grado (2010), en el apartado "Indicaclén metodoldgica de fa asignatura de Lengua Espafiola", se apunta: "La utlzacin correcta del idioma es una obligacién ineludible de todo estudlante universitario, mavime cuando éste, al conclir sus estudios tiene como finalidad Ia ensefianaa’. Es Indudable que la comprensin lectora es un medio para conseguir ls hablidades de la lengua oral escrita,Laaficién a leer nos garantiza el dominio de una lengua y ns posbilta acceder los contenidos relativos a nuestra profesién expresados en ella y comunicar nuestros hallazgos (sénche2, 2005, p. $60). La lectura es una profesora que continuaré ensefiando a lo largo de toda su vida, una ver terminado el periodo escolar 0 universtario -"lfelearing education" (The Bologna pracess, 2009, p. 3) De ahi la necesidad de despertar esta aficidn en todo el alummnade mediante el texto literario, Puede que, en términos coneretos, esta lectura no se pueda evaluar tan certeramente como las cantenids de otras materias pero, a largo plazo, el tiempo dedicado a la lectura de un texto Iiterario es rentable Existen muchos tipos de lectura pero, como afirma Cerrillo, “la verdaders lectura es la voluntara la que no tiene ninguna finalidad mas alld de ella misma” (2007, sin n8). Otros autores también dlefienden una lectura que logee ".] la satistaccién exclusiva inmediata de nuestras pasiones’ (Pennac, 2003, p. 153} y“la basqueda de placer” (Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 498). En los centros escolaresy en la universidad la lectura no es un fin en sf mismo sino un medio para conseguir uns conocimlentos, Por esta raz6n, la lectura no es una actividad gratulta sino que cesta unida a otras materia. Est unién, @ veces, produce en el alumnado un rechazo a leer porque la complelidad de los contenidos, cuyo fin pretende alcanzar, le aparta de olla. La tarea del profesor de Lengua es despertar en el alumnado una competencia Iitearia que le posibilte disfrutar del texto por si mismo. A este respecto Yubero, Larraiaga y Ceri airman: EI problema de los maestros que son lectoresinstrumentales 0 falos lectores, es que pueden llevar a programar sélo actividades de instrumentalizacién de la lecturay, con ell, elvidar el valor dela lectura por si misma, El bjetivo debe ser que leer se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad de la accién, para insertar le conductalectora en el tempo de aclo, Sélo ast se lega 2 ser lector (2008, p. 131) [Enfsis aftadido} |A continuacién, definiremos e! concepto de competencia Iteratlay su relacién con el sistema total de competencias, Luego, analizaremos los fundamentos tedricos que deben estar presentes fen una prueba de evaluacién formativa de la comprensién lectora de un texto literario y, finalmente, se expondrd un ejemplo concreto aplicado al aula oro, 1. y otros, (2008). Nuevas formas de pensar la ensefianzey el aprendlaje. Concepciones de rofesores yalumnos. Barcelona: Grab oxo, J Scheuer, N, Mateos, Pérez Echevarria. M.P. (2006). Las teorlas Implicitas sobre el _aprendizaje y la ensefianza. En J, Pozo y atvos, Nuevas formas de pensar la ensefianza y el aprendizaje. Concepciones de profesores y alunos (op. 95-133). Barcelona: Grad, Race, P. (2003). éPor qué evaluar de un modo innovador? En S. Brown y A. Glasner (Edit). Evaluaren fa universidad. Problemas y nuevos enfoques (pp.77-90). Macrid: Narcea, ‘Sanmart,N. (2007). 10 ideos clave, Eveluar para aprender. Barcelona: Gra. Santos Guerra, M.A, (1993). La evaluacién: un proceso de dllogo, comprensin y mejora, Malaga: alive Santos Guerra, M.A. (1999). 20 paradojas de la evaluacién del alumnado en ls universidad espafiola. Revista Electrénica Interuniversitarla de Formacién del Profesorado, 2(1, 368 399. Recuperado de ‘pwn, upm.es/innovacion/odi02 fomaciomtalleres/nuevgs. met evalparadoias_evaluacion pd Santos Guerra, M.A. (2001). Dime cémo evalias (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias Pedagégicas, 6, 89-100. Recuperado de hllialnet irila.es/sorvieVaticulo?codigo=239689 Santos Guerra, M.A. (2003). Una flecha en fa diane. La evaluacién como aprendizaje. Madrid Narcea, Santos Guerra, M.A. (2008). Almas tatuadas. Aprendizagens sobre avallacao a partir da experiéncia. Sisf. Revista de Ciencias da Educagao, 9, 101-114. Recuperado de hitod/ssfo fpce.ul puodtsFevista%.209%:20PT2.2009,p0 “mitter, ¥. y Siso, LM. (2007). Evatuacién estratégica del aprendizaje para mejorar la calidad ‘educativa en a formacién docente. | Congreso Internacional de Calidad en lnnovacién en Educaciin Superior. Caracas, 9-13 de abril de 2007, Recuperado httpfwnww.c'9s2007 eventos. usb, e/memorias/ponencias/2.odt Trl, F. (2005). Competencias docentes y evaluacién auténtica: Zfala el protagonista? 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Competencialiterarla Si competencia es “un saber hacer complejo resultado de la movilizaclén, integracién y adecuacién de conocimientos, habilidades y actitudes, utlizados efieazmente en diferentes situaclones” (Villardén, 2006, p. 60), se puede definir la competencia iteratia como: saber, integrado por conocimientos, habllidades y actitudes, que posibilta comprender y produc textos literati, La competencia Iteraria sobrepasa la mera comprensién lectora porque capacita al alumno ya la alumna no sélo a leer el significado de un texto, sino a comprender el sentido de textos literarios y a componerios (Cassany, Luna, Sanz, 2008, p. 488). E| alumnado posee una ‘competenca literara si Tene suficientes datos sobre el hecho literaro, Conoce autores, obras, épocas,estils, etc. Sabe leer e interpretar un texto lterario Sabe identifcare interpretar técicas y recursos esilsticos, Conoce los referentes culturales ylatadieién, Tene criteros para selecelonar libros segtin sus Intereses y sus gustos Incorpara la literatura ala vida cotidiana Disfruta con fa literatura (Cassany, Luna, Sana, 2008, p. 489) [Enfasls afadido} Lgado al concepto de competencia Iteraria esté el de Intertexto lector. Mendoza Fillole, basdndose en la definicién dada por Rilfaterre en 1989, concluye que “Elintertexto resulta ser la "percepcién por el lector de las relaciones de una obra y otras que le han precedido 0 seguido” (2001, p. $8). © dicho de otro modo: el intertexto lector “encauza los conocimientos de la competencia Iiteraria hacia el reconacimiento de indicios y correlaciones que presenta el texto” (Mendoza Filla y Cert 2003, p. 31) ‘Aventin Fontana considera la competencia discursiva como competencia clave porque permite "seguir leyendo textos através de los cuales mejorar nuestro conocimiento cultural, desarroliar la competencia intercultural , en dltima instanca, la competencla comunicatva” (2005, sin n?) Recientemente Emillo Sanchez Miguel establece la sigulente clasificacién de las competencias necesarias para la lectura + un cuerpo de conocimientos para hacer Inferencias [.] y relacionar las Aistintas partes del discurso. + habitidad para conocer palabras [..] = Competencia retrica, esto es, la capacidad para detectar recursos textuales [ol fandforas, marcadores retricos, elementos que avisan dela introducclén de restimenes[.J) que sirven para orientar el procesos de lectura Habllidades metacognitias para regularse durante la lectura, marcando/detectando cualquier problema de comprensin. memoria de trabajo [.] que permita la orquestacién del mayor numero de procesos” (Cutsva del autor. Enfasls afadido] (2010, pp. 69-70) La competencia literaria esté representada por la “competencia retérica” y por "un cuerpo de conocimlentos para hacer inferencias” (Sénchez Miguel, 2010, p. 69). En este cuerpo estén los conceptos adquiridos previamente, que ayudan 2 organizar el nuevo conocimiento. Como reguladora del proceso lector, esté a habllidad metacognitiva que alerta del fracaso dela lectura ‘ono, segtin los objetivos marcados. El lector puede descodificar el texto de un modo simple y objetivo pero la competencia lteraria requiere ir més alli, El lector comprende el sentido total de un texto cuando pone en funcionamiento sus conocimientos previos y experiencias La comprensién del significada y la comprensién del sentido son actividades én, integraciin y cognitivas dstntas. Mientras que comprender el significado puede limitarse al ente en diferentes reconacimiento de lo valores linguistics yes una atvdad en fa que intervienen varia como: saber, fen menor grado las inferencias, por su parte xcomprender el sentido» es una ery product textos, attividad que activa los conocimiantos, as experiencas y las. referencias porque copocita al personales (subjetivas u objetivas) del receptor (Mendoza Fillole, 2008, p. 10) ender el sentido de UEnfsis aad} umnado posee una Resumiendo las ideas anteriores, se puede afirmar que la competencia literaria posiblta al alumnado no solamente a conocer el significado de un texto, sino su sentido (inferencias) lextraer unas consecuencias que las incorpore a su ser comunicatho, Esta se enmarca dentro del clasico sistema de competencias de siguiente modo (Lomas, Osoro, Tusén, 1992, p. 13} ‘Tabla 1. Competencia com cativa, Fuente: elaboracién propia [[competencia | Conocimiento del bags] Gramdtea —] lngea gusts, nfasis aldo} | compeenclasocanguiea paneer Mendota Fillo, comuniestva erecta (Presupone una compatencla | Corte ncedido 0 seguide Intercuturl distintos reaistos pnocimientos de la comPerENciA ——————— presenta el texto” comunicariva | competencia | competencia discursive Constr enuncadoe capacidad para | Pragmstica cooperendo con el expresar ¥ Ineroeto. ve porque permite comprender tural, desarolar la cvuncisdos (2005, sn). contexaeados e ls competanclas ‘aegurar lo fujos de Competenciestratisca comunicacény | solentr cones cone Competeci tera Entenderypreducr | (iterono lector, compstencia textos iterrose retéra, conocimientosparshacer | Icorpora ls r recursos textuales Inferenis, abides infreneie aa vida tectura ~ ante a lectura, 3. La comprensién lectora: principios teéricos para la composicién de una guia de evaluacion ee ‘A continuacin se exponen ls prinepis teéricos sobre comprensi lectoraaplicada 2 los textos ol literarios y una tipologia de ejerccios correspondiente a cada uno. Estos ejerccios estin tencaminados a que el profesorado sea el mediador para que el lector del dscursolteraro realice luna lectura connotativa y se desplace 2 espacios polisémices, Iddicos, ablertos y simbdlicos por “un cuerpo de fe cuerpo estén los (Sanches del Corral, 2006, p. 314) snocimient. Como Ser eae La evaluacién de la competencia lectora debe basarse en actividades similares a las desarrolladas ‘en clase, Se propone una evaluacin formativa porque ayuda al slumnado a terminar su tarea de tun modo més exitoso, al brindarle la oportunidad de reflexionar sobre su proceso de comprensién smpetenclalteratla tectora, ) cuando pone en 3.2, Objetivos dela lectura Leer “es un proceso de Interaccién entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacién pertinente para) los objetivos que gufan su lecture (Solé, 2006, p. 17). Estos objetivas pueden ser variados: buscar una informacién concreta sobre un tema, seguir unas pautas, Informarse de un hecho o utilzar una informacién para hacer algo 0, simplemente, “.-] evadirse. Llenar un tiempo de ocloy disfrutar” (Solé, 2008, p. 17). Este dltimo es el objetivo primordial de esta experiencia junto con el desarrollo de la hablidad escritora y narradara. EI materiales la obra el objetivo del lector es el goce estético producido por el texto; tuna unidad compleja e indivisible de fondo y forma Las sigulentes preguntas ayusan al alumnado a reflexionar sobre los fines de su lectura de textos literarios: eQué objetivos te has propuesto en tu lectura? : Disfrutar. Enterarte de la situacién histarica que rfleja el argumento, Aprender el estilo y modo de escribe del autor. 3.2, Preguntas abiertas. Predieclones La evaluacién de la competenclaIterara es un fenémeno complejo. Si admitimos las teorfas de Eco 0 de Iser sobre la obra ablerta, cada lector podta dar una interpretacién vslida a la obra, De este modo, as preguntas para evaluar la comprension lectora deben ser abiertas; la personalidad del lector y su madurez intelectual determinan el “lector implicta” que va a comprender la obra Iteraria y entablar dlogo con ella, Imaginando lo aculto en el texto y, también, regulanda su Imaginacién con el contenido nuevo que adquiere en fa lecture: “What is concealed spurs the reader into action, but this action is also controlled by what is revealed; the explicit in its turn is transformed when the implicit has been brought to light. Whenever the reader bridges the gaps, communication begin” (Ise, 1993, p. 34) [Enfasis aadido]. Las preguntas abiertas posiilitan al lector interpreter Ia obra de un modo personaly plasmar su competencia literaria y el intertexto lector (véase més arriba). Frente a éstas, las preguntas coneretas y cerradas no necesitan de la partcipacién creativa del alurmnado, Este se reduce a buscar el resultado, omitlendo, a veces, el sentido general. Ademas, la busqueda de contenidos coneretos le puede recordar a las estrategias de comprensién lectora demandadas en otras matetlas de mas dificultad, con lo que el aspecto lidleo desaparece de la lectura. El profesor termina evaluando la memoria del alurnnado y éste se siente atemorizado si no encuentra un dato, que es elegido frecuentemente por el profesor s6lo para quedarse tranqullo de que la obra ha sido leida, pero que no aporta nada al sentido global de la misma. Es decir, Incurrimos en un {allo del antiguo habito didéctica al considerar lo que es ficil de evaluar (Vilardén, 2006, p. 58) Las preguntas ablertas se pueden exponer oralmente, agrupando al alumnado que haya leido el mismo libro, De este modo, se le brinda "la posiilidad de comentar las lecturas, aprendienda @ reflexionar y a opinar, ademas de implicarse emacionalmente en el texto” (Yubero, Larraiaga, y Cerilo, 2009, p. 134). También, estas preguntas centralzan la tarea yestimulan el pensamiento y la creatividad (Sanz de Acedo, 2010, p. 135). El alumnado utliza un discurso critica y no descriptive, Gee (2010) se pregunta si el discurse descriptive, que se jacta de ser desapasionado y uusado para el auténtico progreso cientifica, no seré un modo de evadir la responsabilidad personal y encubrir ls dilemas éticos ante lo expuesto. Afiema que todo discurso es eric y sélo con éste “we build and sustain our worl, cultures and institutions" (p 10) El alumnado utiliza un dliscurso rftico tomando una postura personal ante los hechos narrados; éste es el primer paso para ser personas que transforman la realidad, La evaluacion de la comprensién lectora utllzando preguntas abiertas puede estar enmascarads por el grado de dominio de la habilidad escritora (Pérez Zorrila, 2007) En algunos casos mejorars te el cual el primero ue guian su lectura” zcién concreta sobre én para hacer algo 0, 6, p. 17) Este dtm hablidad escritora y oducido por el texto; su lectura de textos rarte de la situacién tr. itlmes las teorlas de » valida a a obra, De tas; la personalidad -comprender la obra mbién, regulando su concealed spurs the explicit in its turn is der bridges the gaps, sonal y plasmar su éstas, las preguntas fo, Este se reduce @ queda de contonidos pmandadas en otras lectura. El profesor si no encuentra un squilo de que la obra rd6n, 2006, p. 58) do que haya leido el turas, aprendiendo @ Yubero, Lartafaga, y lan el pensamiento y jscurso eritico y no ser desapasionado y r la responsabilidad rs0 es critica ys6lo |alumnado utiliza un te es el primer paso e estar enmascarada unos casos mejorar la apariencia de comprensién y en otros la empeorard, Es decir, la comprensién lectora esté sesgada por fa hablldad escrtora u oral de! alumna o de la alumna Son preguntas abirtas las siguientes: ZQué tema crees que es el fundamental en la obra? 2Qué temas secundarios 0 igados con el tema central aparecen en la obra? éQué actualidad tienen esos temas? {San simbélicos de alguna situaciOn actual? Qué parrafos te ha gustado mds? cPor qué?: por su lenguaje (analiza las figuras que més te hayan llamado la atencién} © por su problemética actual o porque, camo lector implicit te slentes compenetrado con esas lineas y potenciaimente las podias haber escrito ti misma, La prediccién es una estrategia que se pone en marcha cuando se lee un texto, Al leet, se formulan predicciones ¢ hipétesis que luego se verificardn en la lectura, £1 fomentar las predicciones activa la comprensién lectora. Este tipo de actividades se pueden hacer en una fevaluacién formativa, cuando ain no se ha terminado la obra, Recogiendo las ya expuesta ideas de Iser, Solé (2006) apunta: “puede considerarse la lectura camo un proceso constante de la elaboracisn y veriicacién de predicciones que conducen a la construccién de una interpretacién’ (p.22) [Enfasis ahadido} Estimulan la estrategia dela prediccién preguntas centradas en el argumento como, por ejemplo, las siguientes: &Como creéis que reaccionara la protagonista cuanda llegue su marido después que éste ha preferido salvar a los huéspedes del hotel donde trabaja en ver de @ ella? El alumnado tiene que formular hipétesls, 3.3. Prueba ligada ala creacién iteraria Estimular y evalua la creativdad individual y grupal es una de las tareas de la nueva educacién superior para estimular las competencia cognitivas (Sanz de Acedo, 2010, p. 138). La competencia lectora va unida al conocimiento de su propia personalidad y a la creacién de textos (Reyes y Barbero, 2001, o. 163). El lector reconoce en el texto leldo sus emociones y sus odios; es deci, por medio de éste, se conove a s{ mismo. Este conocimiento lo puede plasmar en una ereacién Tera “L,I lectura entendida de esta forma se convierte en un empefo creative y no fen una operacién mecdinica. Se hacen asi disfanas las implieaciones emocionales, afectvas y perceptivas que tiene la lectura y que atin deben ser investigadas mas profundamente (Reyes y Barbero, 2001, p. 163) [Enfasis afaldo, El alumnado interesado en la escritura creativa tendré un objetivo en su lectura: buscar estructuras del texto que, luego, podrs Imitar en una produccién propia, La monitorizackin por parte del profesorado consiste en mostrar el sentido de los pirrafos més complejos: por la complicacin de sus estructuras narrativas, por su lenguale retéricoo por su carga tematic. La bisqueda de estas estructuras por parte del alumnado es guiads por la profesora, produciendo tun “andamiaje” que le posibilitaalcanzar la comprensin del sentido (Daniels, 2005, p. 7). Cuanda 6 adqulera una competenci lectora experta,é! mismo encontraré las estructuras del texto que desea imitar. Seguin Vygotsky, andamiaje o scaffolding es un proceso que posbiita al principlante resolver un problema, llevar a cabo una tarea o conseguir un objetivo que, sin la ayuda del profesorado, le seria imposible solucionar (Daniels, 2005, p, 135]. Este término se aplica 2 Drdctcas dsefiadas para la ensefianza de habilidades concretas, coma la esertura (Daniels, 2005, . 7). Con la ayuda del adult el alumnado llega a la z0na de desarrollo préximo, es deci, la distancia entre el nivel de desarrollo actual o efectivo -sin asistencia del adulto- y el nivel de desarrollo potencial -determinado por la asistencia del profesorado o del alumnado con més conocimientos- (Daniels, 2005, pp. 134-135). Las actividades donde el alumnado pl tividad pueden ser de os tipos siguientes: hacer una poesia similar a otra, manteniendo el primer verso de cada estrofa;sefaar las partes de una narracién de intriga y hacer una similar con las mismas partes; sefialar las partes de una descripcién y hacer una parecida; sefilar las partes de una noticia e inventar una con estas partes; 0 inventar otro fin ala novela o continuaria, siguiendo el estilo técnicas narrativas del ‘autor. Estas creaciones sirven de madelo para el grupo y “enhance student's’ sense of self- efficacy” de acuerdo con la teora social learning- de Bandura (Tinto, 2010, p. 63). Esta sensacion de efieaca del alumnado ante una tarea que puede realizar mejoraré su aprendizaje en otras, 3.4. Inferencias ‘Se pueden dlistinguir dos tipos de Inferencias para adquirir una comprensién lectora internas que se establecen para comprender lo no dicho en la obra, y otras externas que bu: ‘eomprensin de las paralelismas de la obra con la vida del lector. 2) La comprensién de las Inferenciasinternas en la obra, lo no comuinicado expliitamente debe set evaluado aunque, normalmente, no se ha tenido en cuenta (Castrilén, 2010, p. 84}, Comprender el sentide de lo no dicho requiere una sensiblidad y grado de comprensin superior al mero conacimiento del significado. E alumnado debe comprender las implicaturas del dscurso, {5 decir, lono dicho pero sf comunicado. Reflejan la comprensién de inferencias internas pregun novela alguna situacién donde un personaje no exprese sus deseos hacia algo o alguien cexplictamente, pero ti si las puedes decir por su lenguaje no verbal o lenguaje implicito? Pon un ejemplo. mo as siguientes: gExiste en la La evaluacion de las inferencias externas registra si el alurnnado ha cambiado su actitud © perspectiva hacia conceptos o personas después de leer el lbro. Eval, pues, la proyecclén rhueva informaciSn en su vide, se pregunta cémo la nueva informacién ba dialogado con sus itudes previas (Castrilén, 2010, p. 85). “Lo importante no es pasa en el texto sino lo que nos pasa después de haber leldo el texto” (Séneher del Corral, 2006, . 297) [Enfasis ata} Las inferencias externas se pueden trabajar por medio de estas preguntas, cuyas respuestas eben sor razonadas: ZTe ha proporcionado la lectura una visién diferente sobre algin tema? Qué personajes descrits se relacionan con personas que conozcas? {Te ha ayudado la lectura a ‘camprenderlas mejor? ¢Existe alain paralelismo metaférico con tu vida? 3.5. Textos diversos: el canon El canon es el conjunto de libros ofrecidos al alumnado, es un “instrumento para la formacién estética,Iiteraria ylectora" (Mendoza Fillole, 2006, p. 356). Los textos deben ser dversos, ya que cada lector tiene mis agudlzada su comprensién para un tipo de textos que para otros. Asi los textos expositivos son més difcles de comprender que los narratives. Estos citimos requieren estrategias predictivas porque en ellos suelen exist unos hechas y personajes que varlan a lo largo de una secuencia temporal. Por el contrario, en los textos expositivos el lector tiene que it verificando 0 sometiendo a jucio cada nuevo concepto que se presenta (Pérez Zorrilla, 2007, sin 9) La comparacién de textos en la prueba de evaluacién también ayuda a desarrollar el intertexto lector. €l alumnado debe reconocer ls fragmentos textuales que apelan a otras obras (Mendoza yCertlo, 2003, p27), 35 siguientes: hacer las partes de una as partes de una tar una con estas jeas narrativas del Ws! sense of self- 63). Esta sensacién rendizaje en otras i6n lectora. Unas ras que buscan la plicitamente debe én, 2010, p. 84) nprensisn superior turas del discurso, tes: LExiste en la ia algo o alguien sje implicito? Pon nado su actitud 0 a proyeecién de la dialogado con sus ante no es lo que de! Corral, 2006, cuyas respuestas bre algin tema? pudado la lectura a para la formacién er diversos, ya que para otros. Ast, los tities requleren es que varian a lo lector tiene que Ir Zorrilla, 2007, sin rollar el intertexto 3s obras (Mendoza 36.lared La red debe usarse no sélo para extraerinformacién sobre el autor sino para conocer comentarios de otros internautas o autores sobre la obra leida y para rebatirios si el alumnada no esté de acuerdo. De este modo, se confrontan opiniones. La profesora intentaré que el alumnado tenga tuna visin rtica sobre las opiniones leidas, obtenga su informacisn de paginas Web de calidad y cite las fuentes. También animaré a subir el material elaborado @ la red. Asi se potencia un Informal iearning donde se presenta un alumnado que: aprende relajadamente de la opinin del otro, busca informacién en Google, va al cine -s\ a novela ha sido llevada ala pantalla- y aprende fuera del aula (Cross, 2010, p. 45). Ehlers analiza la educacién superior y los nuevas escenarios de aprendizaje (Web 20), proponiendo un cambio: 1. De la recepcin a la participacién. 2. De la inspeccin a la rflexi6n 3. De la orientacién en el producto ala orientacién en a actuacién y la competencia (se centra en fos productos indviduales y en su proceso plasmados en el portafolio) 4. De planificar la educacién para el estudiante a planificarla con él. 5. De recibir materlales de aprendizaje a hacerlos, 6, Del aprendizaje aislado 0 learning island al aprendizaje en un espacio de internet 7, Delos exmenes a la realizacién © actuacién (2010, pp, 423-424) [Traduccién y adaptacién propia) [Enfasis afadida} 33 Metacognicin es la capacidad que el lector tiene de regular su aprendizaje. El alumnado debe autoevaluar su comprensin y planificar estrategias para solventar los problemas existentes (Atortesi, 2008, pp. 20-21) Metacognicién Al hacer una evaluscién formativa primero en pequef grupo, el alumna y la alumna comparan su comprensién de la obra con los compatieros y modifica las estrategias de acercamiento al texto. La profesora debe supervisar la dificultad del texto elegido ya que “Para que la motivacién

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