_ VOCES DE LA EDUCACION ; ) TRANSITAR LA _ PEDAGOGIC __ Dispositivos y Rebeca Anijov Siva Mora Maria José Se Escaneado con CamScanner2. EL SENTIDO DE LA REFLEXION EN LA FORMACION DOCENTE _ do pienso en la practica docente no puedo dejar de pen- enla profesion. Por eso me parece que por un lado esta 0 que no deje la profesion, 0 sea yo sigo en la profesién, me da tranquilidad expositiva y a mis alumnos también. Ahora estoy todo el tiempo observandome, observando a mis as con un ojo mas critico y ver quizas cuanto falta toda- Creo que descubri mucho de lo que me falta para ensenar , pero es UN primer paso. Carios G. 19s en un mundo que esta en constante movimiento y nbia con una velocidad tal que detenerse a pensar onstituir una afrenta al hacer, al actuar, a lo nuevo. razon, en este capitulo nos proponemos recuperar un para pensar sobre el lugar y el sentido de la reflexion macidn docente, tal como lo hace Car ys G., un perio- e esté transitando su formacion jica, Pero exponer los antecedentes tedrico e la reflexin en el campo de Escaneado con CamScannergee. pe ENILA FORMACION, DOCENTE doblar], como: 4] accion de reflejar: a) rechazar uae tere, an segin leyes fisicas, una onda 0 radiacién comg pee a superficie brillante la imagen de un ob luz; bl devolver und BU inar un sujeto i; to; 2] accién de reflexionar, examin ) SUS pronig, 7 ensamientos. estados intimos y P' . ; i de la le! i; Por su parte, en el Diccionario Asuri ngua espaola se define “reflexion” de las siguientes maneras: accion y efec. to de reflejar o reflejarse; advertencia 0 consejo con Que uno intenta persuadir 0 convencer a otro; acto de entendimienty | por el cual el espiritu se conoce a si mismo; considerar Nueva Ss o detenidamente una cosa. De este modo, a partir del nucleo de significacién que i encontramos en las definiciones citadas, podemos pensar el _ sentido de la reflexién en la formacion docente. Nos interesa _ destacar que estas acepciones consideran una accién que | vuelve sobre si misma, pero al mismo tiempo, ellas postulan un vinculo entre dos objetos 0 sujetos. En el campo déla a macién docente podriamos hablar, entonces, de un hacer que implica un decir de un individuo a otro, o a si mismo. Y en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apre- claciones. Alrastrear los distintos marcos tedricos y aplicaciones del concepto que nos ocupa en la literatura del campo dela ense- fanza, encontramos que los investigadores usan multiples términos para describir los procesos reflexivos de los docen cn span cae nn 9 ci, nao rellerive ite ue €xivo, reflexién critica, pensamienta 4 , Peccion, retorno sobre si mismo, son algunos le ellos, snc rn ae ae ba et rece ya en los textos e erencia al pensamiento reflexivo ap? e Dewey, en 1933; Escaneado con CamScannerCuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después sufrimos 0 padecemos las consecuencias (...]. La experiencia no eS primariamente, un acto cognoscitivo. [...) Et pensa- mriento 0 [a reflexién es el discernimiento de la relaciin que gxiste entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como Consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algin elemento de pensamiento .]. El pensar es un proceso de indagacién, de observar las cosas (Dewey, 1989: 171). Este autor plantea que es necesario considerar la reflexién como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y conocimientos de los profesores. Estas creencias constituyen una certidumbre aceptada en la cual los profeso- res confian. Las mismas se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la reflexién comienza ante la aparicién de una duda, al formularnos preguntas. A partir de entonces, es necesario encontrar un camino, dise- fiar algdin plan para salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su criti- ca para hallar fundamentos tedricos sdlidos, revisar y ampliar la observacién de los datos, asi como hurgar en la memoria para dar con circunstancias anélogas que ayuden a replante- ar el problema. La actividad reflexiva consiste, de este modo, en un proceso de inferencia donde se produce “un salto de lo conocido a lo desconocido”. Luego de un examen de los tér- minos y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de Conocimiento y seguridad. Las investigaciones sobre la reflexién acerca de la practi- a docente cobran fuerza a partir de los programas de estu- dios en relacién con “el pensamiento del profesor”, que Participan activamente en el debate contra el auge tecnicista de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese Momento, en lugar del conocimiento prescripto, comienza a Escaneado con CamScanner TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA ®EL SENTIDO DE LA REFLEXION EN LA FORMACION DOCENTE jencia profesional a través de la biograg; la ‘ valorarse la expe! : de algun modo, estructura sus formas q ue, fo San y que peracid at Conocimientos gg - los cuales no da cuenta, aunque los " ie en su accionar, ee Ese conocimiento podria ser eos rui ' a través de a reflexion y, dé esta manera, revisa LH) anal izado criticamen. es te para permitir modificaciones, aun considerando lo difiei, i que resulta develar lo “oculto”. " Una pregunta interesante que se formula Eliane Ricarg. Fersing (1999] es si es necesario debatir acerca de la rele. : vancia de la practica reflexiva cuando uno trata de ser un tie docente, o si el ser docente ya implica una actividad reflexj. i va. Generaciones pertenecientes a distintas épocas han ejer. ci cido la docencia bajo paradigmas en los cuales la reflexion ci no tenia lugar como objeto de estudio porque estaban cen- a trados solo en la actuaci6n de la propia labor pedagégica. En ir la actualidad, se puede apreciar un cambio en el desarrollo ci de la cuestién, sobre el cual se esta alcanzando un consenso A en el sentido de que la reflexién guia el crecimiento profesio- d d nal, estimula la construccién de conocimientos y constituye una estrategia formativa decisiva. Detras de la idea de for- mar docentes reflexivos encontramos temas de debate como la profesionalizacién, su estatus y funcién; la autonomia pro- fesional, su ambito y sus posibilidades de desenvolvimiento, y la naturaleza, desarrollo y alcance de la docencia y la inves- tigacidn. Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han con- vertido, de un tiempo a esta parte, en un elemento constituti- vo al momento de analizar proyectos de formacién o de Mejora de la practica docente. En este sentido, la pregunta %¢ ha desplazado, puesto que ya no gira en torno a si los docen” aeceenen sobre sus practicas, sino que lo hace en rela” s contenidos de esa reflexién y los modos de acceso a ellos, Escaneado con CamScannergiguiend° la linea planteada por John Dewey a comienzos de 1900. algunos investigadores que se ocupan de la reflexion enla ensefianza superior la definen como una actividad cons- jente en la que el individuo se compromete activamente a explorer sus experiencias. Junto con la dimensién cognitiva, muchos investigadores (Boud y Walker, 1993; Boyd y Fales, 1983) sefialan la importancia del componente emocional del proceso reflexivo. Otros, en cambio, hacen foco en el analisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexion de los docentes. Para esto, tienen en cuenta distintos matices, por ejemplo, el papel del tutor o mentor y su cometido, o la practica a través de ejerci- cios tales como el desarrollo de la capacidad de argumenta- cidn, 0 técnicas de observacién y andlisis (llevar diarios personales), o bien dispositivos de grupo que promuevan el ‘intercambio y la critica y, asi, acompafien el proceso de forma- docente. Un aspecto importante en estos estudios es el is y ponderacién de las consecuencias, vistos y valora- s resultados que se desprenden del uso y estimulacién propio juicio en la actividad educativa. stalado hasta aqui el concepto de reflexién, pasemos a iderar algunos aspectos a tener en cuenta para la crea- de espacios y procesos reflexivos en la formacién y desa- delosdocentes. = ties Escaneado con CamScannerEL SENTIDO DE LA REFLEXION EN LA FORMACION DOCENTE 4 i la reflexién, sobre qué reflex) gcuales el contenido de q lexionan i docentes? A partir de los planteos propuestos por Dewey que hemg desarrollado en el apartado anterior, distintos investigadors, han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexién TeCogida a través de una interesante investigacion dela Universidag de Sidney (Hatton y Smith, 1995). gLa reflexién se limita a los procesos de pensamiento acer. ca de la accion o esta “atada” a dicha accion? La reflexign &% una forma de pensamiento y una disposicién. La distincign sefialada solo intenta discriminar la accion rutinaria, impulsi. va, de aquella persistente que muestra una actitud compro. metida y una mente abierta que considera la practica a la ly de conocimientos y creencias (Noffke y Brennan, 1998}. Si la reflexién esta relacionada con el tiempo en que se lleva a cabo, 4se refiere entonces a un tiempo corto e inme- diato, 0 extenso y sistematico? En este sentido, existen dife- rentes tiempos de reflexidn, ligados al momento en que se esta actuando, al finalizar la accion y sobre la propia reflexién. Utilizaré el termino conocimiento en la accién para referirmea los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras accio- nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones fisicas, como el acto de montar en bicicleta- 0 se trate de ope raciones privadas, como es el caso de un anilisis instantaneo de un balance. En ambos casos, el conocimiento esta en !8 accién. Lo revelamos a través de nuestra ejecucién esponténea y habil y paradéjicamente somos incapaces de hacerlo expllcr to verbalmente. [...] La reflexién en la accién posee una funcion critica, y pone en cuestién la estructura de suposicién del conocimiento en la accién. Pensamos de manera critica sobre el pensamiento que nos trajo a esta situacién de apuro ° a oF oportunidad y durante el proceso podemos reestruc™ " estrategias de accién asi como la comprension de los fen nos 0 las maneras de formular los problemas (Schon. 1987 Escaneado con CamScanner =—_ns Ber‘Ahora bien, jcon cuanta conciencia el sujeto que reflexioy toma en cuenta las creencias 0 valores politicos, culturales ¢ historicos, puestos en juego a la hora de formular o reformu- lar los problemas de la practica cuyas soluciones esta buscan- do? Liston y Zeichner (1996) afirman que no podemos ee de reflexion docente si este no se pregunta alguna vez por los valores que guian su trabajo, el contexto en el que lo hace ylas presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea, Por otro lado, y ademas de los interrogantes que hemos planteado en torno a esta tematica, nos parece necesario advertir que toda reflexién es opaca, no visible. De este modo, sila utilizacion de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos seguiremos preguntando acerca de cémo ocurre esto, puesto que su naturaleza misma implica una cierta complejidad. La reflexién, por lo tanto, es un proceso que necesita tiem- po para volverse explicita, consciente, y constituirse como practica; es individual, y al mismo tiempo acontece en un con- texto institucional, social y politico. Por Ultimo, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en palabras y “traducir” las ideas. MODELOS TEORICOS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE REFLEXIVO gEn qué modelos teéricos se basa la practica reflexiva? {Cudles son los fundamentos para la construccién de dispo- sitivos de formacién que la ubiquen como eje articulador? En este apartado comentaremos las producciones de algunos investigadores sobre el concepto de aprendizaje reflexive, con el fin de considerar, en los siguientes capitulos, los compo- nentes a tener en cuenta para el disefio y la implementacion de dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos reflexivos, Escaneado con CamScanner TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICAw Zz a oO ° a Zz 2 3 2 = ae oO az Zz a zi — x a aa in a ia ws a ° Q - 2 oy a pm a nos parece esclarecedor eg el er modelo que ; ee Argyris ¥ Schén (1974), que refiere ala relacie, ate 5 enuso’ ¥ “teorias adoptadas”. Los autores ola entre “teoria tean que las personas poseen mapas mentales con respes t como actuar en situaciones particulares, {9 Cua oa ‘ determina la manera que ellos planean, aplican Y Fevisay 5 acciones. Dichos mapas regulan las acciones de |, su de las que dicen dispone r ersonas mas que las teorias de las Pi s individuos cuentan con i IS explicitamente. Sugieren que lo: J teorias de la accion que no se opanen, sino que se implican, La distincién que puede hacerse entre ambas es que Unis estan implicitas en lo que hacemos, y otras se ponen ey juego al hablar de nuestras acciones a otros, es decir, pue. den conceptualizarse y verbalizarse. Aquellas implicitas se denominan “teorias en uso”. Estas teorias gobiernan nues. ctas y tienden a ser estructuras tacitas. Seguin los tras condu fe autores, su relacién con la accion es como la-relacién dela gramatica en uso con el discurso; esas teorias contienen las suposiciones sobre si mismas, sobre los otros y sobre e entorno, y estas suposiciones constituyen un microcosmos de la ciencia en la vida cotidiana” (Argyris y Schén, 1974: 30). | Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conve- niente hacer en determinada circunstancia.o lo que pensamos | que deberia hacerse, nos estamos refiriendo a las llarnadas “teorias adoptadas”. Cuando se le pregunta a alguien por qué actué de cierta manera en una situacién, la respuesta que de por lo general es su teoria adoptada de la accin para es¢ con | texto. Esta es la teoria a la que él obedece y la que, cuando s® le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoria que efec tivamente gobierna sus acciones es la teoria en uso. \ Hacer la distincién entre una y otra nos permite formula! a sigui 2 isti i guiente pregunta: gpueden existir congruencias © ambas teorias? Seguin Argyris (1999], pareciera no haberla®, La clave de la prdctica reflexiva es revelar la teor'a & us Escaneado con CamScanner nite |Muchas perspectivas de la supervision docente o del anilisis de las instituciones y organizaciones, que hacen foco en los pensamientos del profesional, sus sentimientos y sus accio- nes, se preocupan por zanjar la brecha entre la teoria adopta- da y la teoria en uso. Esta brecha no deberia considerarse como algo a evitar, ya que permite develar la presencia de una dificultad y, al mismo tiempo, delimita un espacio dindmico para la reflexién y para el didlogo. A modo de ejemplo, el dis- positivo narrativo que en el capitulo 5 denominaremos “diario de formacidn” crea condiciones para que esto sea posible. No solo se trata de “contar lo vivido” verbalmente, sino que, mediada por la escritura, la reflexién puede realizarse con posterioridad en grupos de tutoria e, incluso, en el intercam- bio con otros colegas que se estén formando. Este encuentro es un medio util para detectar las relaciones entre las teorias en uso y las adoptadas, y de este modo, revisar la propia prac- tica desde una perspectiva mas profunda. Continuando con la idea de analizar la practica y reflexio- nar sobre ella, M. Shepherd (2006), investigador de la Universidad de Brighton, Gran Bretafia, eché luz sobre los aprendizajes tacitos a través de un proceso de reflexién del tipo double-loop (“doble tuerca” o “bucle”], realizado por medio del uso de “diarios de reflexién” acerca de las practi- cas. Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de pen- sar sobre las teorias y modelos mentales implicitos que subyacen a las decisiones y acciones. Es un meta-aprendiza- je y, a su vez, un aprendizaje generativo, en la medida que produce reestructuraciones de esquemas previos y apertura 4 nuevas interpretaciones de la realidad. El proceso supone Cuestionar criticamente el marco y el sistema de aprendiza- J€ que subyacen a los propésitos y objetivos, sin darlos por Sentado de antemano. Veamos un ejemplo. Cuando se defi- nen estrategias de ensefianza pensadas para su inmediata 'mplementacién en el aula y estas son operacionalizadas Escaneado con CamScanner TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA-loop. No hay antes 4 de los objetivo de apren eleccion. encontrar l ecidos- fe cl dizaje 4 os medios Las varia cuestiona establ das. Ahora bie an es cuestiol realizar UN escrutinio critico de elas, § zaje por qouble-loop. Este puede cong profunda enla estructura cognitiva de « el propésito de la formacion eS favo! ya en los docentes, la propuesta se! de los aprendizajes de double-loop. P. sario explicitar los fundamentos di narlos. Es probable, entonces, qu las practicas de ensefianza, y que d tunidades para hacer accesible el Los investigadores y formadore: especialmente en la formacion de aportes valiosos en cuanto al traba se encuentran en la misma linea de ca que venimos mencionando, a tr formacin. Escaneado con CamScannernueva perspectiva que ere d Fe ioacion de la informacion nu a if ha adquirido comprension: evento. de las aportaciones es | i tablec amber y Wong quienes est vr categorizar a los estudiantes | K No reflexivo, que supone act anteriormente aprendido y de cas debido a su uso frecuente onocimiento existente sin ado preexistente. El conoci cuestionada su validez. acerca de una situacién, proceso vinculado a co eflexivo critico, que | obre las premisas 0 p Escaneado con CamScannertal motivo, de modo que el analisi parte del ejercicio profesional. Sobre la base de las teorias aq algunas categorias para analiza los estudiantes en formacion, a tra dispositivos enumerados en el capiti en los siguientes. Asi, consideraren tanto a los niveles de reflexién, como: Con relacion a los niveles de refle categorias propuestas por Hatton y, I puntos en comun con los niveles d cas que plantea Ferry (1990). Amb descriptivo sin ninguna distancia d can razones y formulan preguntas pa prensién mas profunda de las acciot en opiniones personales sino en con tigaciones. Los docentes expresan, a través de | tas, su comprensién, sus ideas, cre mientos y dudas sobre sus experi identidad y su desarrollo profesional. hemos mencionado al principio de e. el proceso de reflexién es opaco a la inv Mos saber si lo que los docentes dicen o ponde exactamente con lo que denom " tenemos algunas evidencias escritas ¢ Be io 925) indagaron, Pueden dar certeza d = uM Proceso de reflexign, Pare re S1yM TURMACION DOCENTE Escaneado con CamScannerhs establecer los niveles de articulacién entre los datos ental ‘a personal y los saberes manejados por el fe la experienc! “pescripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o | Des e —— Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas frecuencia en opiniones personales y en experiencias jias mas que en evidencias de la literatura o de la inves- prev tigacion. : 4) Reflexiones dialogadas: son una forma de discurso delibe- rativo con uno mismo, explorando posibles razones, esta- pleciendo relaciones con conocimiéntos previos, con conocimientos producidos en investigaciones y con fuentes bibliograficas. ,) Reflexiones criticas: dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto histérico, social y politico. Incluyen decisiones acerca de acciones futuras basadas en argumentos y razonamientos. Por su parte, en relacién con los contenidos acerca de los lales los docentes reflexionan, podemos establecer que se } Sus historias como alumnos, como practicantes, como docentes, o incluso sobre sus propios docentes. Recuperan hechos ocurridos, sentimientos que esos hechos les provo- Caron, valoraciones de aquellas experiencias que han deja- do huellas y que les abren una serie de interrogantes acerca del ejercicio de la docencia. es Cectatvas acerca de la docencia, sus creencias y : B fi Os, tal como mencionamos al principio del capitulo Davies “inoe de Schén, Argyris y Shepherd. También ), a través de sus investigaciones, plantea que Escaneado con CamScanner TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA dlos docentes se refieren a esta cue: sus trabajos en términos de alguna: que este “dialogue” con sus producei sus dudas. Sefiala, ademas, que el docentes consideran mas valioso el cor ducen los académicos de las universida saberes 3] Aspectos de su profesion de base, e en la que el docente se form6 en pi contenidos son los que ensefa. Sabemos que no se reflexiona sobre espontanea. Para que la reflexién se habitual y no una moda, no puede ser matizarse, hacerse frecuentemente di ta una profunda mirada hacia el int docentes (Perrenoud, 2004). Por eso, algdin momento de la formacién de lo les ensefia a reflexionar sobre sus metarreflexivo deberia también cons' formacién docente. En resumen, si consideramos lo: s respecto del aprendizaje ret Escaneado con CamScannertias y (8S obsesiones” (Perrenot i reflexion sera mas elabore pocided de generar cambios enl capaz dé mirar su practica a la z ferencia tedricos que le permitan | trabajo. fundarlas y volver a ign en una nueva situacion. | Los procesos de reflexion ano son sencillos, porque in el docente, un analisis profund das estas razones, algunos lltadas resaltan los prob| Ncontrar en los dispositive Escaneado con CamScanner* Las reacciones posibles 2 las demandas de ren cierta atencion de parte de los formado tas de algunos docentes en formacién: ante in incluir sentimientos de reflexion puede! aparecen después de exponer las prop Esto sucede especialmente si no se g contencién, de confianza y seguridad, que sf a través del formador 0 a través, por ejemplo parejas entre colegas para sostener estas Hacer explicito un proceso de reflexion, lidades, dudas, incertidumbres, aspectos D vida profesional dentro de una institucion se como algo riesgoso, debido a que con la evaluacién de desempeno. Por su parte, autores como Day (1999), e [1989] reconocen algunas restriccio Escaneado con CamScanner0 hemos visto, creemos que vale la pena afrontar el requiere poner en el centro de la formacién a ta sluso teniendo presentes las difi a y cultades sefiala- exion es, esencialmente, una dimensién que se abe preguntarnos ahora: {Todo movimiento es alquier cambio es valioso? a exposicion etimoldgica y tedrica del concepto u rel ‘on la practica docente, estamos en dar algunas respuestas a las dos preguntas ies 3 ig, Me Escaneado con CamScanneres posible a través de la reflexion. Y como jar, mirarse, mirar hacia atras, mires en para poder luego proyectar, necesitamos: In ocurra la toma de conciencia y la reorgani Pero pausa no es paralisis, sino un silencio ; una melodia, cuya funcién es realzar e inte cién de la nota siguiente o imprimir un | ti quiebre en la rutina, el acostumbramie quienes estan oyendo. A esta calidad de p cuando pensamos en recuperar el espac reflexion. Estas pausas no se gen necesitan ambitos colectivos para pro Escaneado con CamScanner