CAPITULO 3 has norteadoras em Educacaéo Infantil @ Css Sas. OED aSSobre as autoras: Maria Bernadette Castro Rodrigues Graduada em Pedagogia © Mestre em Educegao pela UFRGS. Professora da Faculdade de Educagéo e Coordenadora da Comisséo de Gradusgao do Curso de Pedagogla dessa dade, gestdo 2011-2012. Membro do Grupo de Pesquisa sobre Educagio inamento (GPED) e do Nicleo de Estudos am Ensino, Pesquisa © Extenséo em Maria Colina Bastos de Amodeo Graduacs om Historia Natural pela UFRGS e Mestre em Educagio pele mesma Univer sidade: Professors aposentada da Faculdade de Educac3o da UFRGS, Leni Vieira Domelles tio Dato egy ols HERO, Menon oe tera ‘em Brage, Portugal. Memibro do Grupo de Estudos em Educagao Ina Profesor Facicade de Esucarto da UGS. Iwany Souza Avila GGraduads em Letras pela PUCRS. Mestre e Doutora em Educacdo pela UFRGS. Profes- ‘sora da Faculdade de Educagio da mesma Universidade. Consultora do Programa Mais: ducaco/Educagdo integral do MEC. Maria Isabel Habckost Dalla Zen GGraduada em Letras pela PUCRS, Mestre e Doutora em Educagdo pela UFRGS. Profes- sora da Faculdade de Educacdo da UFRGS. Coordenadora da Area de Ensino da Lingua ‘Matema na mesma Universidade. ‘\ Por que linhas norteadoras? Maria Bernadette Castro Rodrigues Maria Celina Bastos de Amodeo Ao falarmos em linhas norteadoras dos projetos e praticas peda- .g6gicas em Educagao Infantil, consideramos a existéncia de um norte, Apalavra “norte” pode ser entendida como finalidade, meta e, até mes- mo, ideal. E necessério, nessa introdugao, revelarmos os pressupostos tedricos, bussola, alicerces, referéncias que nos direcionam ao norte, Acreditamos que 0 conhecimento € construido pela crianga em um complexo indissociével de interagses com 0 meio fisico e social pela sua ago. Sujeito de seu processo, ela constr6i por si prépria valo- res e regras. Dessa forma, respeitamos 0 seu desenvolvimento, 0 seu proceso de construgao do conhecimento. No dia a dia, para que se deem as interagdes da crianga com 0 mundo fisico e social, neces- sério que se oportunizem situagdes para a tomada de decisdes, esco- thas e intercambio dos pontos de vista, promovendo a manifestacao da 4. autonomia, da cooperagao, tao importantes na formagao do cidadéo. i ° € esse o nosso norte: queremos uma sociedade democrética e ig ‘ria, na qual as criangas tenham seus direitos e deveres assegurados. or Eultora Mediacio68. Ponejamenta pestent @ projeor padagdnice Nessa perspectiva, revelados nossos pressupostos teéricos & ossos ideals, apresentaremos algumas linhas norteadoras na agao pedagégica com criancas de zero a seis anos. Essas linhas que pode- +20 garantir a aproximagao dos objetivos que vislumbramos. Na cami- hada, hé possibilidade de desvios e de enganos nos trajetos, portanto, 6 preciso explicitar alguns principios e formas de agir como uma forma de contribuir com a reflexo das professoras sobre a sua aco pedag6- ‘gica. Em primeiro lugar, apontamos a necessidade de a professora, 20 planejer ages educativas junto as criancas: ~ retomar seus ideais, compatibilizando-os com suas agves dié- rias: em que medida as atividades propostas no dia a dia aten- dem as suas metas? — perguntar-se: gem ¢ a sua crianga? O que pensa? E preciso co- rnhecer as caracteristicas ds fala etéria em que est atuando, como também as earacteristicas indlviduais de cada crianga da sua sala; —assumir um papel de investigadora frente & sua aco e & acéio das criangas, mergulhando no mundo da agao da crianca para descobrir 0 que é significativo para ela, acompanhando sua Ié- ica propria: ~dar-se conta de que a agao da crianga faz resgatar e construir a prépria acao pedagdgica, Sobretudo, 0 papel da professora 6 0 de acompanhar as criangas na caminhada de desvelamento do mundo, Para isso, deverd permane- cer atenta 8s agdes e reagbes de cada uma, seguindo alguns principios que consideramos basicos para que se construa um fazer efetivamente construtivo-interacionista, voltado a crianga e considerando as peculia- ridades des suas diferentes etapas de desenvolvimento. Considerando a diferenga em termos de desenvolvimento das criangas de zero a seis anos, com caracteristicas préprias e diferenciadas 2 cada fai etéria, delineamos algumas linhas norteadoras da ago pe- dagégica como pontos de referéncia as professoras de Educagdio Infantil. aitora Mediagto Monta Marine Ream ot at 69 Linhas norteadoras com criangas de zero a um ano = Necessidade de atendimento permanentemente individualizado {da professora, de trabalhar com cada um dos bebes, todos os dias, observando as reagées, as caracteristicas © o desenvolvi- ‘mento individual. 0 desenvolvimento dos bebés nessa fase se da ~~~ em ritmo acelerado e exige uma observacao permanente. ~ Oportunizagao de atividades para conhecimento do préprio cor- po pela crianga e exploracao dos objetos e de pessoas por meio das sensagdes, percepgdes © movimentos. Essa possibilidade {60 exploracdo ampliada, proporcionada pela professora, que € diretamente responsdvel por ampliar essa possibilidade, oportu- nizando 2 movimentag3o da crianga de forma livre ou auxiliada por ela devido @ dependéncia fisica nessa faixa etaria, ~ Organizagéo de um ambiente aconchegante e desafiador, per- rmitindo a exploragao live dos bebés, com diversidade de mate- Fiais, que iré contribuir para 0 seu desenvolvimento, favorecendo a curlosidade e possibilitando muitas descobertas. (Nessa fase, os bebés tem curtos perfodos de concentracao. A professora deve ter consciéncia de que os materiais ~ brinquedos e outros objetos como caixas, panos, bolas, argolas, bambolés, cubos, fantasias, etc.— S80 intermediérios e favorecedores da relagso ‘adulto/crianga e crianga/crianca. = Atendimento &s necessidades de afeto, sono, alimentago e hi- iene, que ocorre a partir da observacao permanente da professo- ra que busca compreender as reagBes dos bebés para um aten- dimento imediato e carinhoso. A formagao de um vinculo de afeto confianca mutua entre professora ¢ crianga ird contriouir para a formagao desta, 0 bebé precisa do contato fisico com as pessoas. para que construa uma autoimagem positiva e possa enfrentar os desatios que the sero propostos a0 longo do seu crescimento. = Estabelecimento de uma forte relagaio afetiva com os bebés, conversando muito com eles e cantando cangdes frequentemen- te, contribuindo para o¥esenvolvimento da linguagem. Eaitore Medingto70. Penejaeno,prencie# eiios peagecor Monta Martins Reset TH Linhas norteadoras com criancas de um a dois anos — Desenvolvimento de habitos iniciais de higiene e alimentagao = Necessidade de atengo 8s reagdes de cada crianca e ao grupo como um todo. A professora pode propor atividades ao grupo, mas observa e brinca com as criangas individualmente. As crian- ‘gas estéo na fase egocéntrica e brincam sozinhas, mesmo que 120 lado de outras. A professora, entdo, oportuniza a formagdio de grupos por meio; basicamento; de sua relacao afetiva com as criancas, reunindo-as e atraindo-as ao seu redor a partir da pro- posigdo de atividades interessantes. — Proposicao de atividades que priorizem @ desenvolvimento mo- tor e da linguagem para a consolidagao de duas grandes conquis- tas dessa etapa pelas criangas: a locomogio e a fala. = Organizago dé uin ambiente amplo, variado e desafiador, favo- recendo © movimento das criangas. E nessa fase que se do os “atropelos fisicos” (agarros, mordidas, empurrbes e puxdes nos amigos). £ no plano da ago que ela comega a perceber os ou- ‘0s, no convivio e nos conflitos vivenciados, iniciando a entender ue precisa fazer algumas “negociagées". E papel da professora ‘observar e intervir nesses momentos, conversando sempre com 03 envolides sobre a situagao surgida. ~ Observagao permanente das criancas, com atencdo a0 que ‘elas falam ou desejam expressar. A crianca deve vivenciar um ‘ambiente onde ela possa ter uma ampla convivéncia com a fala dos adultos e de outras criangas, importante para a aquisigao de ua linguagem e para a sua relagao afetiva. A professora deve manter-se atenta, pois a crianga ainda no se expressa verbel- ‘mente com clareza, mas demonstra suas vontades combinando gestos com paiavras soltas. E preciso enct tentativas, promovendo a sua participagao no grupo. ~ Oferecimento de materiais e brinquedos que apresentem varias possibilidades de exploragao, porque o tempo de concentragio das criangas ainda é curto e dependente da incitagao da profes- sora a novas descobertas. Ealitora Mediagio Pela possibilidade de relativa Independencia motora das crian- as. Deve-se incentivé-la @ realizar algumas aqdes Independen- temente (vestir-se, calgar-se, alimentar-se), nao tolhendo suas primeiras iniciativas em funcdo de ela sujar-se, sular o ambiente: ou demorar-se nessas agdes. Linhas norteadoras com criangas de dois a quatro anos ~ Desenvolvimento de atividades motoras, de exploraglo de obje- tos e de conhecimento do corpo, com a introducao de atividades de jogo simbélico (faz de conta, jogo dramatico), priorizande o desenvolvimento da linguagem e da representacao por meio das primeiras rodinhas estruturadas e de todas as formas de exores- ‘80 (mimica, pléstica, musical, etc). das negociagdes para a convivencia ‘em grupo, a partir de muitas conversas com as criangas @ do es- tabelecimento de alguns limites pela professora. A crianca dessa fase ainda tem dificuldade em repartir seus brinquedos. Os tra- balhos coletivos de pouca duragao objetivam ajudé-ta a sair do ‘egocentrismo. 0 inicio da cooperagdo pode ocorrer em atividades: ‘como a de arrumago e organizagéo do material e do ambiente, esporadicamente, por breves momentos. = Oportunizagao & erianga de fazer opgées © tomar decides frente a atividades sugeridas pela professora e 2 outras situa- ges, desenvolvendo a sua participacao na escolha de ativida- des € introduzind. sz. Nessa fase, dé-se o inicio da consclencia das nogdes de espaco tempo associada a0 cotidiano @ &s rotinas. ~ Disponibilidade e aproximagao da professora na relagio com as criangas. Isso se traduz na relacao afetiva que se dé pelo contato Bditora Mestingto72 Pengemertproncs ¢ prot pedagtoce corpo a corpo, em atitudes como sentar-se no cho para brinear ‘com elas ou acompanhar suas brincadeiras, — Desenvolvimento da eutonomia das criangas nos momentos de rotina: sono, higiene e alimentaco, oportunizando & crianga a es- colha de alimentos, roupas, por exemplo, @ encorajando-a a ir so- zinha ao banheiro, comer sozinha, arrumar seus pertences, etc. Linas norteadoras com eriangas de quatro a sels anos tendo em vista a formagdo de regras de convivencia 3 criangas, oportunizando-se rodinhas e muito didlo 0 por acasidio dos confitas. = Organizagao de atividades variadas, abrangendo diferentes éreas {de conhecimento, por meio de situactes que se fundamentem na observacde dos interesses e necessidades das oriancas, procu- rando sempre ampliar a gama de possibilidades de suas agoes. ~ Favorecimento da participago das criangas no planejamento des atividades. A proposigdo de atividades diversificadas, em um mesmo momento, propicia o desenvolvimento da autonomia na medica em que a crianga € levada a fazer opgbes. —Priorizagdo &s atvidades de jogo simbslico e de expresso mimica, pléstica, musical de linguagem, com a introdugao 20 ogo de regras, no competitivas (todos ganhar), e a ampliagdo de atividades de Conhiecimento légico-matemitico como de construgso do numero. = Desenvolvimento de atividades que propiciem vivéncias varia das e ricas com 0 mundo da leltura @ escrits, considerando a enorme importancia da literatura infantil nessa fase, = Favorecimento e consolidacdo da autonomia das criangas no que se refere ao vestuério, habitos de higene e alimentagio, cul- ‘dads com os seus pertences @ os da escola, ators Madlingho Sneha =i ein n Diante dessas linhas norteadoras paras as diferentes faixas otd- Flas, observa-se que o papel da professora, frente as possibllidades das criangas, sofre mudangas gradativas e correspondentes &s suas necessidades. Inicialmente, a crianca 6 totalmente dependente da pre- senga do ac .@0es, vai conquistando o seu espago em busca da autonomia, ‘Cada crianca deve ser respeitade-nas suas capacidades e limites, tem seu ritmo proprio de desenvolvimento, interesses e necessidades pe- culiares e vive em um contexto sociocuttural que precisa ser considerado. alientamos, assim, a importancia da professora apropriar-se, an- tes de tudo, de sua identidade como profissional de Educagao Infantil ‘apoiando-se em pressupostos tedricos consistentes, deffiinde 0 seu norte e tracando linhas de acdo junto &s criancas. Incluem-se, dentre (05 pressupostos tecricos essenciais ao seu adequado planejamento, 0 ‘aprofundamento tesrico em termos da construgso da oralidede, das re- presentagSes @ do Imaginério infant, da importancia da literatura para © despertar da fantasia e da imaginacao, dos primelros passos em ter ‘mos de alfabetizacao, Os textos a seguir contemplam algumas dessas ‘teméticas que serdo pano de fundo tedrico para 0s relatos de préticas ‘educativas ¢ projetos pedagigicos apresentados na sequéncia. {As representagdes de crianga Leni Vieira Domelies AA vivencia continuada em institulgdes de-Educagao Infantil‘tem ‘nos levado a uma constatagao premente @ cheia de significado: a ins- tituigge de Educacdo Infantil nao pode desconhecer a natureza do co- Inhecimento infantil ou como ele se processa. Precisa conhecer como ero respeltadas em seu modo de falar, nar. Piaget, em seus estudos sobre a formacao do simbolo, deixa clara a tora Medias74 Penejomenta prea & proeoe peda portancla das formas de representagao de que a crianga pequena se ‘em sua interago com o mundo. A questo da representagai in ‘antil é essencial em termos de teorlas que embasam 0 agir pedagégico. (Os estudos piagetianos demonstram que ha representagao quando, no sistema de significagéo que constréi toda a inteligéncia, 0 significado 50 diferencia do significante. € a fungao simbdlica ou semiética constitu: Ida ao final do estigio sens6rio-motor (aproximadamente aos dois anos) ‘que garante essas diferenciagbes, permitindo que a crianga evoque os ‘mais diversos signiicados por meio de significantes diferenciados. A Interagao da crianga com 0 mundo passa a se dar, agora, no ‘mals no plano da a¢ao, mas, principaimente, em um nivel simbélico, por melo de formas de representaco como a fala, 0 ogo, a imitacao. Essas formas de conhecer 0 mundo sao instrumentos de-que ela-se utiliza para aprender e compreender o.real. A instituigdo de Educagao Infantil precisa, portanto, valorizar tals condutas como atividades que fazem parte do desenvolvimento cognitive, isto é, como efetiva construgao do Conhecimento por parte da crianga. ‘A passagem da acao para o plano da representagao nao ¢ sim- ples nem linear. Est garantida imediatamente pola aquisica0 da lin- ‘guagem. Mas nao é de imediato que a crianga consegue refletir sobre {as palavtas, as nocBes € as operactes que sabe executar em atos. Para se adaptar nesse outro plano (0 da representagao), ela precisa refazer e coordenar agdes jé efetuadas no nivel sensério-motor. Na caminhada do sensérie-motor 20 operatério, a crlanga cons- ‘Gi a ago prética, a permanéncia do objeto, estabelece relagves es- pagotemporais causals, pare, depois, reconstruir em outro plano, ‘9 do pensamento, 0 que ja construlu no plano prético, Toda evoluca0 representativa 6 necessaria e anterior a transformacao das agdes em operagies. A ago, por ela mesma, ndo garante a conceltualizacao. [As agdes passam a ser interiorizadas e reconstruidas pelas representa ‘e6es antes de se torarem reversivels. A representagto é, assim, cond! ‘GS para as operacdes mentais, porque 6 a capacidade de representar {que possibilita a tomada de consciancia da organizagao do mundo, na editora Mediagio Martarvarins Redn etal 75 medida em que torna possiveis os quadros que englobam, simultanes- ‘mente; 0s fatos passados, presentes e futuros, As atividades represen- tativas contsibuem para a estruturagdo operatéria do pensamento. [As professoras devem estar atentas para que as estratégias edu- cativas sejam adequadas e contribuam para a superago dos confltos ccognitivos da aprendizagem infantil, garantindo, assim, no cotidiano da sala de aula, o exercicio das trocas simbélicas que permitem a tomada de consciéncia das ages realizadas, asseguranco-Ihes um saber com significado real Podemos, dessa forma, delinear algumas posturas importantes ‘em termos das ages pedagégicas delineadas em Educacdo Infantil: = propor situagées significativas &s criancas, considerando que ‘uma aprendizagem significativa 6 aquela em que o aluno utiliza 0 Conjunto de ideias que possui, 0 que ele jé sabe, relacionando e erantindo um novo significado, um novo conhecimento; = valorizar as manifestagdes espontaneas da erlanca que envol vem as representagdes: 0 faz de conta, as imitagoes, os dese- inhos, as historias e narrativas, a fala, etc.; = opertunizar a construgéio do real a partir do social, valorizanco 1s papéis de falante e de interlocutor, = fayorecer 0 desenvolvimento da autonomia a partir de situe- ‘goes que solicitem e desafiem as criangas a pensarem por si mesmas, ativamente, crlando responsabilidade de cumprir suas tarefas, porque elas representam 0 compromisso que tém pe- rante © grupo: % = oriar espages onde se dé um planejamento coletivo que possi- bilite decidir em grupo as atividades a serem realizadas no coti- iano da sala de aula; = oportunizar a reconstituiga 5 criangas, em nivel de repre- jas vividas no plano de agao, atividades executadas tanto no tempo ‘quanto no tempo distante, contar, desenhar, escrever hist6rias Editors MastingSo76 Panepenera, pitcor © projets pace e situagSes vividas, planejar atividades e reconstrullas apés sua reallzagio (elaboracdo de relatérios); = contribuir para ampliar suas leituras de mundo e construlr sua verdadeira alfabetizacgo, utiizando 0 brinquedo como possibili- dade de desenvolver por meio dele as representacées. agindo dessa forma que se poderd ter acesso ao conheciments Prévio das criangas e consideré-lo para organizar situagdes de apren- izagem significativas. As atividades reslizadas, a partir da Intervencao dda professora, terdo, como ponto de partida, as experienclas do coti- diano da crianga, seu universo cultural em busca de uma abrangéncia € ampliacao de lelturas de mundo, A alfabetizacao e o papel do luidico wary Souza Avila O brinquedo & 6 caminno pelo qual as criancas compreendem o mundo ‘em que vivem e que um dia serdo chamadas a mudar (GORKI), ‘Ao trazer o tema da leitura e escrita, na Educacao Infanti, para iscussao, nos questionamos, parodiando Chico Buarque de Holanda na sua cangéio/poema: “Como é que tudo isso comegou? Quem inven- tou 0 anaifabeto e quem ensinou 0 alfabeto ao professor?”. Isso significa perguntar: quando se inicia, na erianga, esse pro- casso de ler e escrever? Quem comega? Quem determina? Em que ‘tempo? Quanto tempo? Qual o melhor momento para se iniciar a aifabetizacao?* Kramer © Abramovay (1985) j4 chamam a atencao das profes- soras para a necessidade de que se entenda alfabetizagao como um pprocesso ative, em permanente construgio, que no se inicla em um "Reasoato ge wre ainda ais rs como nsing Fucker segura om noe anos Editors Mediagio Marta Martine Reinet. 77 ‘momento determinado @ no se restringe a rituals repetitives de leltura célculo, mas que comeca quando as criangas se expressam por ges- tos ou palavras no seu cotidiano, As autoras afirmam que néo existe {qualquer tipo de impedimento tedrico ou argumento que justifique no ‘se dar atengao aos processos de leitura e eserita na Educagao Infantil. Nessa mesma linha de argumentagdo, Ferreiro (1985) aborda a ~ questo do “dever-se ou no affabetizar criangas pequenas", como pro- bblema mal colocado, porque, qualquer que seja @ postura dos polemi- zadores, partese sempre do pressuposto de que os adultos s20 0s que evem decidir sobre 0 momento mais adequado para essa aprendiza- gem.£ porque, quando se decide que a alfabetizagao néo deve ocorrer antes dos anos iniciais, as salas de aula da Educagao Infantil sofrem, muitas vezes, um met fo, quando se decide que a aprendizagem da lar antes do primeiro ano, as salas de aula das ‘multo semelhantes &s dos prit ‘encla de atividades de coordenagao perceptivo- motoras, de eépias ¢/ou de reconhecimento de letras. Analisando as duas situagdes, afirma Ferreiro (1985) que, em ‘ambos os casos, 0 pressuposto 6 0 mesmo, ou seja, 0 acesso & lingua escrita comega quando 0 adulto decide, e a ilusse pedagégica pode ‘manter-se, porque as criangas aprendem tanto a se comportar como se nada soubessem (embora saibam) quanto a mostrar, diligentemente, ‘que néo so capazes de aprender pelo método escolhido. Ao pressu- posto de que a aifabetizagdo comega quando o adulto decide, a aufora contrapde a tese de que as criancas iniciam a aprendizagem de leitura eda escrita muito antes de entrar na escola e sem que um adulto de. termine em que hora se deve iniciar a aprendizagem. Essas ideias encontram suporte tedrico nos estudos de Ferrei- ro @ Teberosky (1985) que, embasadas na epistemologia genética de Jean Piaget e em estudos da linguistica contomporanea, explicam, do onto de vista psicogenético, os pracessos de construgao da leitura © da esorita pela crianca. Editors Medingio