See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/230147008

The Educational Importance of Self‐Esteem

Article  in  Journal of Philosophy of Education · July 2008

DOI: 10.1111/j.1467-9752.2008.00610.x

CITATIONS READS

53 15,287

1 author:

Matt Ferkany
Michigan State University
25 PUBLICATIONS   172 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Wising Up: Are there developmental stages on the path to practical intelligence? View project

Field Philosophy: sustainable agriculture and pasture-raised pigs View project

All content following this page was uploaded by Matt Ferkany on 10 February 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

A paper for submission to the Philosophy of Education Society of Great Britain 
Conference 2008: 

Title: The Educational Importance of Self­Esteem 

Author: 
Matt Ferkany 
Visiting Assistant Professor 
Department of Philosophy 
506 S. Kedzie Hall 
Michigan State University 
East Lansing, MI 48824 

Email: ferkany@msu.edu 

Word count: 5821 

1. 

Should  school  teachers  and  administrators  worry  themselves  much  about  the  esteem 

children  have  for  themselves  as  persons,  i.e.  their  'global'  self­esteem  (henceforth,  just 

'self­esteem')?  In  recent  work  on  the  subject,  two  authors  have  advanced  an  array  of 

arguments maintaining that they need not at all (Kristjánsson, 2007) or not much (Smith, 

2002, 2006). Some are consequentialist—efforts to foster self­esteem in the classroom, it 

is  argued,  conflict  with  the  pursuit  of  other  more  important  educational  aims,  such  as 

academic  achievement  or  character  education  (Smith,  2002).  Others  are  more 

deontological—it is claimed that low self­esteem persons are not all 'head cases' after all, 

in need of being cured; rather, they can be lovable and perfectly successful (Smith, 2006). 

Another argument is conceptual: Self­esteem is supposedly not connected conceptually to 

the  confidence,  and  thus  the  motivation,  children  need  in  order  to  be  good  learners  or 

behave  well  (Kristjánsson, 2007). A  related, empirical  argument claims  that self­esteem 

is  not  connected  to  it  causally  either  (ibid).  Were  these  arguments  persuasive,  it  would

1 
seem  educators  could  largely  ignore  children's  self­esteem  without  failing  them  in  any 

educationally important way. 

I do not think this is so. While there is a common account of self­esteem and its 

educational  significance  that  is  somewhat  vulnerable  to  the  arguments  of  Kristjánsson 

and  Smith,  I  will  argue  that  their  arguments  are  unsound  or  do  not  apply  to  an 

appropriately  sophisticated  account,  which  I  call  the  attachment  account.  According  to 

that  account,  self­esteem  is  importantly  connected  to  the  confidence  and  motivation 

children need in order to engage in and achieve educational goals and can and should be 

fostered socially, i.e. not just, or even primarily, through the interactions between teacher 

and student, but between student and the social environment of the school itself. This is 

especially  the  case,  I  will  argue,  in  certain  domains  of  instruction  such  as  physical 

education  and  the  arts.  Consequently,  school  educators should concern  themselves  with 

the self­esteem of children, especially in these domains of instruction. 

The  argument  proceeds  as  follows.  Section  2  outlines  a  simple  account  of  self­ 

esteem  and  its  educational  significance  and  discusses  its  vulnerability  to  Smith  and 

Kristjánsson's  arguments.  Section  3  introduces  the  attachment  account  and  responds  to 

Kristjánsson's  conceptual  and  empirical  arguments.  Section  4  then  elaborates  the 

significance of self­esteem for education in light of the attachment account and responds 

to  Smith’s  consequentialist  argument.  Section  5  responds  to  Smith's  deontological 

argument and concludes. 

2. 

The  current  literature  features  various  accounts  of  self­esteem  and  its  educational

2 
significance, e.g. Ruth Cigman's  'situated self­esteem' (2004) or  Kristjánsson's  'justified' 

conception (2007). Here I outline a standard account of which some of these others can 

be  seen  as  variations.  I  use  this  account  in  what  follows  for  two  reasons.  One,  while 

Smith  and  Kristjánsson  do  not  explicitly  treat  it  as  the  target  of  their  critiques,  it 

illustrates well the force of their arguments. Second, it is also a very common account in 

both professional literature and ordinary talk about self­esteem. 

According  to  the  standard  account,  self­esteem  is  how  a  person  feels  about 

herself, good or bad, and as manifested in a variety of ways, e.g. in pride or shame, but 

especially  in  self­confidence  (U.S.  Dept.  of  Health  and  Human  Services  (U.S.  DHHS), 

n.d.).  Because  people  can  feel  more  or  less  well  about  themselves  and  be  more  or  less 

self­confident,  the  standard  account  asserts  that  self­esteem  can  be  high,  low,  and 

somewhere  in  between.  However,  high  self­esteem  is  claimed  to  have  a  variety  of 

behavioral  benefits.  These  include  independence,  responsibility  taking,  toleration  of 

frustration,  resistance  to peer pressure,  willingness  to  attempt new tasks and challenges, 

ability  to  handle  positive  and  negative  emotions,  and  willingness  to  offer  assistance  to 

others (ibid). 

Obviously, these behaviors are very desirable educationally. People able to handle 

frustration,  take  risks,  and  work  independently  make  good  learners.  Were  high  self­ 

esteem  also  related to  responsibility  taking,  imperviousness  to peer  pressure,  emotional 

stability,  and  altruism,  it  would  appear  to  be  crucial  to  good  moral  character  as  well. 

Scholars  of  education  and  public  policy  makers  have  not  overlooked  these  supposed 

benefits.  The  California  Task  Force  to  Promote  Self­Esteem  and  Personal  and  Social 

Responsibility endorses virtually all of them (Mecca, 1990). More recently, Ruth Cigman

3 
maintains  that  self­esteem  is  a  crucial  component  of  the  confidence,  and  so  the 

motivation,  that  children need  in  order  to  succeed  academically  and  as  persons  (2004). 

Call this the motivational claim. 

While  decidedly  controversial,  the  reasoning  behind  the  motivational  claim  is 

both  intuitive  and  supported  by  introspection.  Relative  to  achieving  a  difficult  or 

challenging task, a person who is preoccupied with self­doubt cannot just get on with it or 

focus  on  it  to  the  degree  that  doing  it  well  demands.  Moreover,  nervous  self­doubt 

impairs  the  functioning  of  the  faculties  needed  to  execute  effectively,  for  instance,  the 

ability  to  think  clearly  and  critically.  It  is  also  intuitive  and  seemingly  confirmed  by 

introspection  that  the  confidence  manifesting  high  self­esteem  is  important  to  good 

character.  On  the  one  hand,  people  who  doubt  their  worth  or  competence  can  be 

maddeningly  difficult  to  deal  with,  shuttered  to  the  bright  side  and  susceptible  to  envy 

and jealousy. On the other hand, a person who is confident of her worth can respond to 

threats  without  anxious  concern  to  defend  herself  or  simply  shrug  them  off  as  they 

deserve. 

The standard account of self­esteem and its educational significance is, however, 

vulnerable  to  Smith  and  Kristjánsson's  arguments  to  some  extent.  Consider  the 

consequentialist  argument.  It  says,  contra  the  motivational  claim,  that  efforts  to  foster 

self­esteem  in  the  classroom  hinder  the  pursuit  of  other  high  priority  aims,  including 

those for which the standard account claims self­esteem is a necessary precondition, e.g. 

a  high  degree  of  academic  accomplishment.  The  argument  gets  traction  in  light  of  the 

supposed  pedagogical  requirements  of  fostering  self­esteem.  The  authors  of  'Building 

Self­Esteem  in  Children',  for  instance,  instruct  parents  to  “be  generous  with  praise”,

4 
“teach  positive  self­statements,”  and  “avoid  criticism  that  takes  the  form  of  ridicule  or 

shame”  (U.S.  DHHS).  Presumably,  teachers  should  follow  suit,  and  apparently  many 

have.  Smith  cites  the  Cantors  who  instruct  teachers  to  swap  talk  of  punishment  for 

misbehavior  with  talk  of  'consequences'  (2002,  p.  93).  But  academic  and  behavioral 

instruction inherently require criticism which is liable to engender negative feelings about 

the self, which, on the standard account, is just what low self­esteem comes to. Thus, it 

appears  that  teachers  cannot  both  instruct  children  academically  and  behaviorally  and 

foster their self­esteem at the same time. 

The apparent conflict between fostering self­esteem and academic and behavioral 

instruction  is  a  central  problem  for  those  who  favor  making self­esteem  an educational 

priority. Yet even were it resolvable, Smith and Kristjánsson’s other arguments constitute 

their own case against worrying much about school children's self­esteem. The empirical 

argument, for instance, maintains that experimental support for the motivational claim is 

too  weak.  As  Kristjánsson  has  noted,  many  studies  find  only  what  most  psychologists 

consider  a  weak  correlation,  about  .20,  between  low  self­esteem  and  undesirable 

educational  outcomes  such  as  academic  underperformance  (2007).  Furthermore,  many 

studies find as much evidence that achievement causes self­esteem as the opposite. If the 

empirical  argument  is  cogent,  whether  the  consequentialist  one  is  sound  is  beside  the 

point—even if teachers could both foster self­esteem and appropriately critique children's 

work and punish their bad behavior at the same time, the pay off would be insignificant. 

Empirical evidence  aside,  Kristjánsson objects  that  the  standard  account  of  self­ 

esteem and its significance is mistaken to connect self­esteem and self­confidence in the 

way that the motivational claim requires. The motivational claim connects self­esteem to

5 
achievement  by  connecting  it  to  self­confidence,  which  has  fairly  obvious  educational 

advantages.  But,  as  Kristjánsson  argues,  self­esteem  and  self­confidence  seem  to  be  in 

some  sense  distinct,  neither  being  sufficient  for  the  other.  For  example,  consider  a 

“student (...moving countries) whose  school­based self­esteem  in her  home country was 

low, but who relishes the chance of moving to a new place where she thinks she will be 

able to do better” (2007, p. 260). Here confidence appears to be unaffected by low self­ 

esteem. But then, if it is confidence that is crucial to motivation, educators ought to focus 

not on self­esteem but self­confidence. According to Kristjánsson, this view is supported 

by empirical research finding a “much stronger link between self­confidence and school 

performance than between self­esteem and school performance” (ibid). 

Finally, Smith maintains that there is a serious question concerning the coherence 

of our beliefs about  low self­esteem's status  as  a character  defect. The standard account 

seems to assume that our beliefs here are unified and wholly negative—low self­esteem 

is a defect and should be “managed” or “cured” through the techniques of self­help, Circe 

Time, assertiveness training, or 'personalized learning' (in which every task is tailored to 

the  capacities  of  the  child)  (Smith,  2006,  p.  56).  But  when  we  investigate  our  beliefs 

carefully,  Smith  claims,  we  also  find  admiration  and  love  for  diffidence  and  low  self­ 

esteem.  Citing  examples  of  diffident  sorts,  such  as  Fanny  in  Austen's  Mansfield  Park, 

Smith  argues  against  Hume's  claim  that  we  love  the  diffident  person  because  of  her 

capacity to develop into the modest one and maintains that, “We love the diffident person 

because  of  her  very  diffidence  and  not  because,  by  being  'improved',  she  will  become 

otherwise” (ibid, p. 54). Smith concludes that there is thus “something chilling” about the 

deployment of instructional techniques in the service of raising self­esteem, as if people

6 
like Fanny “would be improved by being cured of” their diffidence (ibid, p. 56). 

On  the  basis  of  arguments  like  these,  Kristjánsson  and  Smith  conclude  that 

educators  ought  not  worry  themselves  at  all  (Kristjánsson)  or  much  (Smith)  about 

children's  self­esteem.  Though  the  arguments  are  different  and  their  final  positions  not 

quite  the  same,  the  shared  upshot  is  that  educators  would  not  fail  children  in  any 

important way if they put concern for self­esteem largely aside. 

3. 

The  arguments of  Kristjánsson  and  Smith  fail,  I  will  argue,  to  show  that educators  can 

safely  put  aside  concern  for  children's  self­esteem.  Some  of  the  arguments  on  critical 

scrutiny  are  simply  not  very  strong.  On  the  other  hand,  thinking  about  self­esteem’s 

educational  significance  in  terms  of  the  attachment  account  reveals  responses  to  the 

others. 

To begin  with  the  attachment  account,  it is best  introduced by  contrast  to  what I 

will call a  cognitive­Jamesian  account, because  of  its origins in  the thought of William 

James (1950). James maintained that the esteem a person has for herself is a function of 

the  ratio  of  her  aspirations  to  acknowledged  successes.  That  is,  the  more  that  a  person 

believes she is successful according to her own standards, the more esteem she will have 

for  herself.  The  cognitive­Jamesian  account  is  thus  'cognitive'  because  it  maintains  that 

self­esteem is structured by our beliefs. 

The role assigned to belief in the cognitive­Jamesian account is at the heart of the 

difference  between  it  and  the  attachment  account.  Like  the  standard  account,  which 

identifies  self­esteem  with  feelings,  the  attachment  account  denies  that  self­esteem  is

7 
structured at its foundation by beliefs. However, unlike the standard account, it maintains 

that  the  most  fundamental  determinant  of  self­esteem  is  not  any  feeling  itself,  but  a 

relatively  stable  disposition  to  beliefs  and  feelings  expressing  positive or  negative  self­ 

regard, e.g. pride or shame or confidence or self­doubt. On this view, these dispositions 

tend  to  precede  and  determine  which  beliefs  about  our  merits  we  will  accept.  The 

attachment account thus views self­esteem as a relatively stable character trait constituted 

by an array of cognitive and affective dispositions, namely all those expressing a positive, 

negative, or other attitude toward the self. 

The  attachment  account  is  ‘attachment  theoretic’  because  it  maintains  that 

whether we are disposed to largely positive, negative, or more neutral beliefs and feelings 

is  primarily  a  function  of  the  quality  of  our  childhood  attachment  to  our  parents. 1  All 

children  expect  that  their  parents  will  be  readily  available  to  pay  attention  to  them, 

especially  in  times of  distress.  But  repeated  frustration  of  this  expectation  is  thought  to 

ramify  into  a habit of  self­doubt  for  the  child  about her  worthiness  of  that  attention,  or 

indeed of the attention of anyone at all. In other words, into low self­esteem. 

As  a  general  theory  of  self­esteem,  the  attachment  account  has  significant 

advantages  over  the  cognitive­Jamesian  account.  As  a  matter  of  introspection,  the 

experience  of  self­esteem  seems  more  affectively  charged  than  a  mere  belief  in  one’s 

success, worthiness, or lack thereof. Furthermore, the cognitive­Jamesian account makes 

social acceptance or approval a matter of self­esteem only insofar as we aspire to it, but 

this  seems  mistaken.  Probably  the  majority  of  people,  including  self­professed  rugged 

individualists,  desire  social  acceptance  and  are  weighed  down  by  its  absence.  For 

another, it is odd to think of high self­esteem as a belief, as if high self­esteem people go

8 
around constantly thinking to themselves, “I’m great” and low self­esteem one's thinking, 

“I'm a loser.” On the other hand, it is comparatively natural to think of it as a disposition 

to  assent  to  some  such  belief  when  prompted.  However,  even  this  disposition  is 

insufficient  to  explain  self­esteem,  since  many  persons  have  it,  yet  we  would  not  be 

willing  to  say  that  they  are  high  self­esteem  persons.  What  is  missing  is  a  basic 

disposition  to  experience  the  self  as  somehow  good  or  bad  unmediated  by  accepted 

beliefs.  Imagine  an  academic  who  is  high  achieving,  beloved  by  her  intimates  and 

associates,  and  knows  it.  She  has  and  acknowledges  every  reason  to  believe  in  her 

success and worthiness of the love, respect, and esteem of others. Imagine however that, 

well  into  tenure,  she  anxiously  doubts  and  interrogates  herself  in  the  face  of  ordinary 

tasks,  such  as  writing  or  presenting  a  new  paper,  asking  an  associate  for  a  relatively 

minor favor, or confronting a trouble student. On such occasions, she encounters herself 

as a problem that must be overcome before anything else can happen. Am I good enough 

to  work on  this problem?  Do  I  really  belong  in  academia?  And  whenever  things do  go 

wrong, she thinks, “I'm an idiot, how could I be so stupid?” I see no reason to think such 

people do not exist, yet they lack the confident sense of competence and worthiness that 

belongs to normal high self­esteem. 

So there are many reasons for understanding self­esteem attachment theoretically. 

Note however that the attachment account rejects Kristjánsson's conceptual argument, for 

it  maintains  that  some  threshold  level  of  dispositional  self­confidence  is  necessary  for 

high  self­esteem.  But  in  light  of  its  advantages,  this  seems  correct.  Moreover,  it  is 

perfectly compatible with Kristjánsson's claim. Of course not every occasion on which a 

person  judges  herself  to  be  inadequate  must  she  lack  self­confidence  about  her

9 
possibilities  of  future  success.  Perhaps  there's  something  different  about  the  imagined 

future  that,  to  her  mind,  justifies  the  optimism.  But  ongoing  patterns  of  anxious  self­ 

doubt  still manifest  low  self­esteem.  The relevant question in  the case  of Kristjánsson's 

schoolgirl  is,  what  happens  when  she  begins  to  confront  genuine  challenges  to  her 

abilities in her new circumstances? 

In  re­connecting  self­esteem  to  qualities  in  turn  connected  to  a  person's 

motivational capacities, the attachment account also thus rejects Kristjánsson's empirical 

argument.  It  is  noteworthy  that  this  argument's  strength  is  in  any  case  not  obviously 

overwhelming,  for  it  is  (or  should  be)  controversial  how  weak  the  so­called  weak 

correlations Kristjánsson cites are. While a .20 correlation is commonly regarded as weak 

in  psychological  science,  in  medical  science,  a  correlation  of  this  magnitude  between, 

say, smoking and cancer, would seem to be ample reason to quit smoking, for it suggests 

that  1/5  of  smokers  will  develop  a  commonly  fatal  disease.  This  is  significant  indeed. 

Similarly,  if  1/5  of  low  self­esteem  students  do  much  worse  than  others,  this  would 

appear to be ample reason for concern. 

But  suppose  I  am  wrong  about  that.  Nevertheless,  as  just  argued,  habits  of 

nervous  self­doubt  and  self­recrimination  are  conceptually  tied  to  lower  self­esteem, 

habits of basic self­confidence to higher self­esteem. Now many studies, as Kristjánsson 

notes,  connect  self­confidence  to  achievement  more  strongly  than  to  self­esteem.  So 

educators should foster self­confidence. But in light of the attachment account, this will 

often not be possible without also addressing their self­esteem, since for low self­esteem 

persons, the root cause of habits of self­doubt is a deeply ingrained sense of unworthiness 

stemming  from  experiences  of  rejection.  Furthermore,  some  newly  emerging  research

10 
finds  that  secure  parental  attachment  is  positively  associated  with  academic  motivation 

(Duchesne and Larose, 2007) and performance (Cotterell, 1992). Other research, though 

more general in scope, has obvious educational implications. Sue Gerhardt, for instance, 

reviews  in  detail  research  connecting  poor  infant­parent  attachment  to  low  self­esteem 

and  underdevelopment  of  parts  of  the  brain  responsible  for  regulating  emotions  (2004, 

Part I). In turn, she connects both to educationally damaging behavioral tendencies, such 

as  an  inability  to  inhibit  inappropriate  behaviors  or  seek  relief  from  intense  emotions 

through strategies of self­distraction or in the support of others (ibid, Part II). But while 

the damage Gerhardt outlines is not necessarily permanent, because attachment and self­ 

esteem are tied together, a primary avenue to its repair runs though self­esteem (ibid, Part 

III,  Ch.  9).  Hence,  in  the  educational  domain,  addressing  self­esteem  may  be  a 

requirement  of  resolving  confidence  or  attachment  problems  that  affect  academic 

motivation and performance. 

I  conclude  that  the  empirical  record  is  at  worst  ambiguous  on  the  educational 

significance  of  self­esteem  and  possibly  very  supportive.  From  this  claim,  it  does  not 

follow that  fostering self­esteem should  jump  to the top of  the list of  educational goals. 

However, it does mean  that in  thinking about  self­esteem's educational  significance,  we 

must,  for  now,  fall  back  on  reason  more  than  Kristjánsson  has.  As  I  will  argue  below, 

there  are  many  good  reasons  for  believing  that  low  self­esteem  is  an  important 

impediment to  achievement or  the  will to behave  well, especially  in certain domains of 

instruction. 

4.

11 
Understanding  self­esteem attachment  theoretically,  I  will argue, shows  that self­esteem 

is  important  to  the  confidence  that  children  need  in  order  to  engage  and  succeed  in 

educational pursuits, especially  in certain  domains of  instruction,  but  also that  it  can be 

fostered without hindering the pursuit of other important educational  aims. The defense 

of this claim will take the remainder of this section. But in light of it, I maintain that (a) 

fostering  self­esteem,  at  least  indirectly,  is  generally  an  important  educational  priority 

and  that (b) relative  to certain domains of  instruction, especially physical education  and 

the  arts,  school  educators  should  make  concern  for  self­esteem  among  their  highest 

priorities.

To  begin  with  an  obvious  objection,  there  is  a  definite  sense  in  which 

understanding  self­esteem  attachment  theoretically  makes  it  vulnerable  to  the  problems 

raised by the consequentialist argument. Because children are dependent most heavily on 

their parents for their self­esteem, teachers can have relatively little direct impact. Their 

relationship  to  their  students  is  simply  not  that  important.  In  fact,  some  theorists  have 

suggested  that  children's  relationship  to  their  peers  is  more  important  (Harter,  1999). 

Consequently, teachers certainly should not attempt to take on such a role. Any efforts to 

foster  self­esteem  reaching  this  level  must  indeed  interfere  with  the  pursuit  of  higher 

priority  educational  aims,  since  it  must  quite  literally  take  the  place  of  care  giving  or 

friendship. 

However, it does not follow that there are not very important things educators can 

and  ought  to  do  that  will  foster  self­esteem  without hindering  the pursuit of  other high 

priority aims, e.g. a challenging curriculum. To show why, I need to take a fairly lengthy 

detour  through  political  philosophy  via  a  corollary  of  the  attachment  account  of  self­

12 
esteem. 

The corollary I have in mind claims that self­esteem is in a way social in nature. 

Because  the  fundamental  element  of  self­esteem  is  the  extent  to  which  a  person  takes 

herself  to  be  worthy  of  the  love,  respect,  or  esteem  of  others,  the  attachment  account 

implies  that experiencing  the  self  as  socially excluded  or rejected  is especially  liable to 

trigger  feelings  of  shame  or  humiliation,  and  therefore,  reinforce  habits  of  self­ 

recrimination or tendencies to beliefs and feelings of unworthiness. So people are to some 

extent dependent upon the acceptance of others for their self­esteem. 

To  elaborate  this,  imagine  that  your  social  world  is  like  this.  You  have  some 

associates that you get along with, but you do not generally feel that you fit in very well 

with any of them. In fact, it seems to you that you always have to make quite an effort to 

fit in.  Thus, you  try  at  first  to do things  that they clearly value  and  for  which  they will 

therefore respect you. But to your shame you find that you are not very good at them and 

being bad at them seems to make matters worse. Whereas before it was merely suspected 

that you were incompetent, you have now removed all doubt. As a consequence, you stop 

trying  these  things  unless  you  are  forced  to  or  else  find  yourself  in  that  rare  situation 

where success is guaranteed. Though this leaves you something of an outsider, at least as 

invisible you are not so vulnerable to shame or humiliation. On the other hand, there are 

some things that you do rather well, but you have not found many forums for their pursuit 

and  it  has been  your  experience  that  your  talents  are  not  very  highly  valued by  others. 

Indeed  many  others  find  your  excellences  comical  or  ridiculous  and  have  on  occasion 

taunted you for them. Some of them have even threatened you physically. 

The  situation in  this  story  is a  familiar worry  in political philosophy.  There it  is

13 
widely believed that the social nature of self­esteem grounds a duty of justice to arrange 

social  institutions  in  ways  conducive  to  people  acquiring  and  maintaining  self­esteem. 

There  is  disagreement  about  precisely  which  arrangements  of  institutions  satisfy  this 

duty,  but  wide  agreement  on  the  general  criteria.  Just  arrangements  do  not  shame  or 

humiliate  anyone,  at  least  not undeservingly,  and  they  make  it possible  for  everyone  to 

find and participate  in an  association where  they  and  their  talents  and accomplishments 

can be esteemed by like­minded others (call these esteem groups). Borrowing from John 

Rawls (1971),  call freedom  from  undeserved shame and humiliation and esteem  groups 

the social bases of self­esteem. For the person in the story above, the social bases of self­ 

esteem are sorely lacking. 

Not  every  theorist  agrees  to  precisely  these  criteria  for  the  social  bases  of  self­ 

esteem, some advancing stronger requirements. 2  It is also controversial how stringent the 

requirement  to  supply  the  social  bases  of  self­esteem  is  or  how  central  it  is  to  justice. 

However, it is powerfully intuitive that there is some such requirement and that it carries 

significant  weight.  Imagine  that,  by  virtue  of  the  design  of  social  institutions,  specific 

segments  of  society  (women,  say)  are  disproportionately  vulnerable  to  the  shame  and 

outsider status just described. The vulnerability is a significant burden and disadvantage 

and, insofar as it is owing to the design of changeable social institutions, the arrangement 

is prima facie unjust. 

Now schools are social worlds with their own basic social structure, one that can 

be more or less supportive of self­esteem. Assuming that the social bases of self­esteem 

for  school  children  are  the  same  as  those  for  adults,  schools  support  and  foster  self­ 

esteem  just  when  they  do  not  shame  or  humiliate  children  undeservedly  and  make  it

14 
possible for all to enjoy an appropriate esteem group. Unfortunately, it seems that many 

school  environments,  like  the  social  world  described  above,  are  not  very  supportive  of 

self­esteem. In some ways, this seems obvious. Children themselves tend to make things 

difficult  by  forming  esteem  groups  that  are  incredibly  exclusive  and  hostile  toward 

outsiders.  For  children  who  find  themselves on  the outside,  the  experience can be  very 

painful.  Insofar  as  this  is  the  case,  however,  it  points  to  two  important  general  ways 

educators can seek to foster self­esteem. 

First,  they  can  make  efforts  to  ameliorate  the  'popularity  contest'  between 

children.  This  presumably  is  what  advocates  of  strategies  like  Circle  Time  have  been 

trying  to  do  directly.  I  think  they  are  right  to,  though  it  is  noteworthy  that,  on  the  one 

hand, not all direct strategies need to have this character, and such strategies may not be 

the  best  anyway.  Take  the  first  claim  first.  It  seems  to  me,  for  instance,  that  normal 

practices  of  punishing  children  who  behave  cruelly  to  others  are  at  least  as  important, 

though this may seem to threaten the self­esteem of the culprit. However, as I will argue 

below,  the  threat  to  self­esteem  of  punishment  is  exaggerated.  Second,  because  the 

problem  of  fostering  self­esteem  socially  is  a  systematic  one,  one  deriving  from  the 

design  of  social  institutions,  it  needs  a  systematic  solution.  Consequently,  the  best 

strategies  may  well  be  indirect  ones  setting  up  a  school  and  classroom  environment 

minimizing  occasions  for  shame/humiliation  and  motivating  children  to  work  together 

collegially.  This  is  more  easily  said  than  done,  but  that  does  not  imply  that  teachers 

should not  try.  Nor does it necessarily  imply,  for  example, that  all competition between 

children  must  be  avoided,  for  whether  a  loss  is  humiliating,  say,  depends  on  the 

collegiality of the social environment. Hence, if collegiality is taught, an effort is made to

15 
foster self­esteem in a way that need not conflict with instruction requiring competition. 

Second,  the  organization  of  well­advertised  and  funded  extra­curricular  clubs, 

beyond traditional ones like debate club, is an independent way to work toward a school 

environment supplying the social bases of self­esteem. Such clubs would provide forums 

in which children of diverse talents could find themselves and their aspirations affirmed 

by  those  whose  opinion  really  matters, namely  those  who  share  their  interests.  What  is 

important from the standpoint of supplying the social bases of self­esteem is that there is 

a diversity such associations, from computer club for the computer nerds to Gay­Straight 

Alliances for homosexual children. 

The  social  nature  of  self­esteem,  however,  I  believe  has  even  more  specific 

implications for certain domains of instruction. Take physical education. Because of the 

public nature of performance in this domain, a child's degree of excellence in it, or lack 

thereof,  is  typically  widely  available  publicly,  not  least,  to  her  peers.  Consequently,  in 

this domain many children—especially the unathletic—are highly vulnerable to shame or 

humiliation,  for  it  is  precisely  public  exposure  as  inadequate  or  powerless  that  trigger 

those  feelings.  Furthermore,  the  vulnerability  here  is  particularly  acute  given  the  value 

commonly  placed  on  athletic  excellence  among  both  adults  and  children.  As  a 

consequence, many children are liable to withdraw from athletic participation first chance 

they get. 

I submit that this move, though in one way protective for the child, can be deeply 

damaging educationally.  For  one  thing,  the  child  has  now  lost the  will  to participate  in 

athletics,  which  is  a,  if  not  the,  primary  avenue  to  lifelong  fitness  and  health.  Since 

inculcating in children a lifelong relationship to fitness is presumably a very high priority

16 
educational aim, especially given the emerging epidemic of obesity, school environments 

having this effect are failures on an important level. Second, it is widely agreed that there 

are  important reciprocal self­esteem benefits  from sport participation  that bear  again on 

the child's relationship to fitness and general self­confidence. The general self­esteem and 

confidence  of  those  who  participate  benefits,  while  those  receiving  the  benefits  are 

further  motivated  to  participate.  Children  who  withdraw  thus  cut  themselves  out  of  a 

crucial avenue to fitness and a higher degree of  well­being. Third, because sport figures 

so  large  in  children's  social  status,  those  who  do  not  participate  are  liable  to  withdraw 

more  generally  from  social  life,  particularly  if  they  also  do  not  excel  in  other  socially 

valued  ways.  But  children  in  this  situation  are  vulnerable,  as  the  motivational  claim 

maintains,  to  lose  the  sort  of  basic  confidence  needed  to  take  risks  and  confront 

challenges smoothly. This is a disadvantage for them as learners and as moral persons. 

In  many  American  schools,  this  situation  seems  needlessly  exacerbated  by  the 

institution  of  school  sponsored  inter­mural  sport.  Despite  some  progress,  boy's  sports 

appear  to  remain  disproportionatly  favored  in  the  social  world  of  schools  to  both  girl's 

sports  and  nonathletic  activities  such  as  the  arts. 3  But  as  a  symbolic  expression  of  the 

relatively greater importance of male athleticism, this is itself an affront to the self­worth 

of girls and the unathletic. At the same time, it serves to reproduce the cultural obsession 

with  male  sport,  which  as  I  have  just  argued,  is  problematic  with  regard  to  children's 

physical education and, through its self­esteem related effects, potentially their education 

generally.

Now  the  consequentialist  argument  maintains  that  efforts  to  foster  self­esteem 

impede the pursuit of other high priority aims, such as a highly challenging curriculum.

17 
However,  relative  to  domains  of  instruction  like  physical  education  and  the  arts, 

instruction  that  inculcates  a  lifelong  desire  for  involvement  is  more  important  than 

instruction securing a high degree of achievement. Thus, the considerations that drive the 

consequentialist argument are not operative here. Moreover, in these domains there is an 

important  coincidence  between  instruction  that  will  inculcate  a  life  of  involvement  and 

that  fostering  self­esteem.  Physical  education  instructors,  for  instance,  will  likely  best 

achieve  the  aim  of  inculcating  a  lifelong  desire  for  involvement  by  pursuing  strategies 

that  minimize  shame  and  humiliation  and  maximize  inclusiveness,  in  other  words,  that 

will foster  self­esteem. Furthermore,  insofar  as  school  institutions  surrounding sport  are 

problematic  in  the  way  I  have  described,  some  aspects  of  the  institution  could  be 

modified  to  better  support  self­esteem  with  relative  ease.  No  doubt  performance  in 

physical education will always be public, thus rendering children particularly vulnerable 

to  shame/humiliation.  Yet  participation  and  hoopla  surrounding  sport  could  be  made 

more  equal  between  boy's  sports,  girl's  sports,  and  other  nonacademic  domains  of 

instruction such as the arts. Sports and arts participation (where ‘art’ includes visual arts, 

music, theater, dance, creative writing, etc) could also be made mandatory for all students 

and exclusively intramural. Such changes would potentially have the effect of unraveling 

the bias toward sport in  the school popularity  contest and so raising the probability  that 

all  children  will  stay  engaged  in  both  athletics  and  the  arts.  In  turn,  it  is  reasonable  to 

think that this would ensure that more children stay engaged socially, find an appropriate 

esteem group, and so continue to adjust socially. 

Hence,  in  at  least  some  domains  of  instruction,  self­esteem  is  motivationally 

important  and  susceptible  to  instruction  without  undue  cost  to  the  pursuit  of  other

18 
important aims. However,  I  would  also like to argue  that,  in  light of the social bases of 

self­esteem,  the  requirements  of  instruction  in  academics  and  behavior  also  need  not 

radically conflict with important efforts to foster self­esteem. 

First consider academics. The social bases of self­esteem include esteem groups. 

Relative to  the classroom context,  this  implies that  teachers  are  fostering self­esteem  so 

long as they make efforts to ensure that all children feel welcome, safe, and can find an 

esteem  group.  Again,  this  aim  may  be  achieved  directly  through  activities  like  Circle 

Time, but as discussed above such strategies are not intrinsically necessary. What matters 

is that the teachers find ways to get children to cooperate with one another and engender 

an environment making competition  safe.  Second, critiquing  students'  work need not be 

particularly  shame  or  humiliation  producing.  While  criticism  is  often  frustrating  or 

disappointing, only particularly tactless or impolite criticism could be expected to hurt so 

much  as  shame  or  humiliation.  Moreover,  shame  and humiliation  tend  to  be  roused by 

public exposure as inadequate or powerless. But academic evaluations tend to be largely 

private,  marks  on  a  piece  of  paper  easily  concealed  from  others.  Moreover,  unlike 

athletics, children tend not to evaluate one another so much on grounds of academics, so 

even  exposure  as  inadequate  here  is  not  so  much  of  a  threat.  Hence,  contra  the 

consequentialist  argument,  instructing  students  academically  and  fostering  self­esteem 

need not radically conflict. 

Second,  consider  behavioral  instruction.  It  is  true,  of  course,  that  punishment 

renders children highly vulnerable to public exposure as inadequate and consequently to 

shame or humiliation. Of necessity, punishments tend to be public affairs. However, and 

first,  as  a  matter  of  ordinary  decency,  teachers  can  and  should  avoid  carrying  out

19 
punishments  that children  are  likely  to experience  as  humiliating.  But  where  this  is  not 

possible, deserved punishments causing shame or humiliation tend to be deserved shames 

or humiliations.  Since  there is no social  responsibility to  avoid these,  teachers  inflicting 

them  cannot  be  charged  with  failing  to  foster  self­esteem.  Second,  while  systematic, 

arbitrary  experiences  of  shame  or  humiliation  can  lower  self­esteem,  presumably 

punishments  will  not  amount  to  systematic,  arbitrary  public  shames/humiliations,  but 

deserved  and  temporary  retributions  for  wrongs.  Hence,  the  threat  to  self­esteem  of 

ordinary practices of punishment is exaggerated. 

5. 

I have argued that self­esteem is important to the motivation children need in order to be 

successful  in  school,  especially  in  certain  domains  of  instruction  such  as  physical 

education, and  that educators  can seek to  provide its  social bases  without hindering  the 

pursuit  of  other  high  priority  aims  such  as  academic  achievement.  If  so,  facilitating 

children’s self­esteem in schools may after all be a very important educational aim. This 

is  not  to  suggest  that  self­esteem  is  a  unifying  aim  of  education  or  the  highest  priority 

aim.  Other  aims  play  crucial  roles  and  some,  such  as  achievement,  are  presumably  of 

higher priority  in at  least  some contexts, for instance, the academic one.  Neither  is it to 

imply  that  self­esteem  facilitating  education  is  a  complete  moral  education,  for  good 

character calls for many qualities, some of which may even compete with self­esteem. On 

some accounts, self­respect for instance, is an important but distinct character trait calling 

for a degree of modesty or accuracy of self­regard. 4  Nevertheless, facilitating self­esteem 

is an important educational priority, and this is to say that omitting it is a genuine way of

20 
failing children educationally. 

There  is  a  last  objection  that  I  have  not  addressed,  namely  Smith’s  character 

argument. This argument claims  that  we  find  low  self­esteem persons perfectly lovable, 

thus,  we  cannot  coherently  think  that  low  self­esteem  is  something  to  be  cured.  I 

wholeheartedly agree. Nevertheless, it does not follow that concern for self­esteem is not 

an important  educational value. First, much hangs on whether our response to  low self­ 

esteem persons is mere love or something more robust like admiration or esteem. To say 

that we love them because of their diffidence is not to say we find them virtuous because 

of it, but only that because they are endearing, we find their faults forgivable. But if that 

is so, educating for self­esteem is a perfectly legitimate aim of moral education. Second, 

if low self­esteem is indeed an impediment to achievement, as I have argued, it certainly 

is something to be overcome if not cured. If so, I see no reason why educators should not 

do  what  they  can  to  help  low  self­esteem  children  through  the  process.  If  I  am  right, 

doing  this in  any case primarily requires that  we do something we ought  to do anyway, 

namely strive to create a school environment in which the social bases of self­esteem are 

readily available to all children. 

NOTES 

1 For more extensive elaboration of attachment and its role in the development of self­
esteem, see Sue Gerhardt's Why Love Matters: How affection shapes a baby's brain (2004,
Part 2).
2 See, for example, James Tully's particularly strong requirements for social esteem in

Strange multiplicity: constitutionalism in an age of diversity (1995, pp. 189­191).

3 That male athletes have traditionally been favored in the school popularity contest is old

news investigated at length by James S. Coleman et al in The adolescent society: The

social life of the teenager and its impact on education (1961). 
4  See, for example, Kristjánsson (2007, p. 13) and chapter 2 of my dissertation The
Nature and Importance of Self­Respect (2006).

21 
 REFERENCES

Cigman, R. (2004) Situated Self­Esteem, Journal of Philosophy of Education, 38.1, pp. 91­
105.
Coleman, J.S., Johnstone, J.W.C. and Jonassohn, K. (1961) The adolescent society: The social
life of the teenager and its impact on education (New York, Free Press of Glencoe).
Cotterell, J. L. (1992) The Relation of Attachments and Supports to Adolescent Well­Being
and School Adjustment, Journal of Adolescent Research , 7.1, pp. 28­42.
Duchesne, S., and Larose, S. (2007) Adolescent Parental Attachment and Academic
Motivation and Performance in Early Adolescence, Journal of Applied Social Psychology,
37.7, pp. 1501­1521.
Ferkany, M. (2006) The Nature and Importance of Self­Respect. PhD dissertation. University
of Wisconsin, Madison.
Gerhardt, S. (2004) Why Love Matters: How affection shapes a baby's brain (London,
Routledge).
Harter, S. (1999) The construction of the self: a developmental perspective (New York,
Guilford Press).
James, William. (1950) The Consciousness of the Self, Principles of Psychology , vol. 1 (New
York, Dover).
Kristjánsson, K. (2007) Justified Self­Esteem, Journal of Philosophy of Education, 41.2, pp.
247­261.
Mecca, A., (1990) Toward A State of Esteem: The Final Report of the California Task Force
to Promote Self­Esteem and Personal and Social Responsibility (Sacramento: California
State Department of Education).
Rawls, J. (1971) A Theory of Justice (Harvard, Belknap Press).
Smith, R. (2002) Self­esteem: the kindly apocalypse, Journal of Philosophy of Education,
36.1, pp. 87­100.
Smith, R. (2006) On Diffidence: The Moral Psychology of Self­Belief, Journal of Philosophy of
Education, 40.1, pp. 51­62.
Tully, J. (1995) Strange multiplicity: constitutionalism in an age of diversity (Cambridge,
Cambridge University Press).
United States Department of Health and Human Services, n.d. Building Self­Esteem in
Children. [Online]. Available at: http://mentalhealth.samhsa.gov/publications/allpubs/Ca­
0048/default.asp [accessed 2 January 2008].

22

View publication stats