en Perflles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Niimeros 97-98, pp. 5775, Mesies, 2002 2 Del experimento escolar. a ‘la experiencia educativa: La “transmisién? Ricardo Baquero Universidad Nactonal de Quilmes # Universidad de Buenos Aires educativa desde una perspectiva psicoldgica situacional ABSTRACT ‘The purpose of this work is to argue about the place of the idea of transmission of knowledges ‘and contents, within constructivist and situationalist conceptions, considering the problem from a "psyco-educational” point of view. This issue’ is situated in the present discussion around developing and educational psycology; the paper_will try to deal it with some of the questions wich are.considered important to understand school practices, andl also try to identify some of the paradoxes that can take place when construtivist perspectives are adspted without enough attention tothe political and cultural ‘characteristics ofthe school practices. The work also tiesto ‘ show how contektulist and situational perspective, in any ofits forms, can help opera critical agenda forthe proBlems of development, diversity and school pfatices. THe ertcam tat te constructivist views make i imeducation imply dep enim to ih, moder fecmat of school, problema de, la. transmision te conocithientos 0 saberes dentro. de las: concepcionss *- wonstructivistis y siuaionaes Se siti el mrblena en parte de Ia diseusién equa enol amgo 6 relprincie para comprender las préctcas escolares’ Fn fal sentido’ se seftalan algunas lradtas on las due al arecer,quedamos fnmersos al adoptarperspectvas contructvias ‘nQeinias 0 pdbo atentas al caticter polltico/cultural de las précticas escolares y, a su vez, se “eta mostrar emo las perspectives contextualists 9 sitiacionales, on algunas de sus variantes, len permit practicas escolares. Se intentaré mostrar que las criticas qi portan. las _ posi * abrir una agenda critica de problemas sobre ej desarrollo, la diversidad y las es constructivistas en educaci6n en coincidencia con los desarrollas de‘tas posiciones situacionales pfofunda al formato escolar moderno y sus supuestos. i implican una critica . _ jLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralo!Introduceién Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se hg-otorgado al problema de la transmisién de. conos ntOs © saberes. Intentaré situar el problema en parte de Ia siciones autodefinidas’ como Vitae Segiin su earicter 9 no aparece en -esdéna'lo-que podriamds' “dehominar uria lectura “po: splagetiana, no. enel pe je'una superacién de las posiciones piagetianas, sino, lejos dé eso, en el sentido de» que’ la critica esté defini, en buena medida, Por las coordenades piagetianas o las derivaciones de sus coordenadas en las ribet ‘educativas,, ay ‘Una buena parte del idearid educative clisico piagetiano estuvo centrado en lo que podria denominarse una mirada paiddeéntrica (o Iai insinuacion de “pedagogtas centradas en el nifto” al desir de Walkerdine,1995), De igual modo, ei iauchas ocasiénes 1a critica formulada a las derivaciones ‘educativas estindar de los. planteos vigotskianos ha sido de algin modo el de denunciar cierto riesgo de “adultocentrismo”, esto 5, de formular una perspectiva atenta a los componentes reproductivos de Ia cultura mas gue a los de recreacién y eritica (Baquero, 1997), ‘Une letra primera de le categoria de Zona de 2 Desarrollo Proximal Podria insinuar que, dado que'el desarrollo cultural es “trace ado” ~ andainiado 0 mediado- Por un adulto o un par més, ceapaz que ponte nimbo a fos procesos de desarolio, todo desarrollo futuro para el sujeto ido. no es mis que el arribo a piintos'de Hlegaida ya tranitadas | por otro, Como s¢ sefial6, no se trata mo SS RE Sth pos de llega ya transitados por otr de juzgar sobre el rigor o canonicidad de las i nterpretaciones posibles de las posicfones de Piaget YY Vigotsky sino s6lo de ciertos efectos que poseen al intentar comprender el problema de ta | neturaleza de las pricticas educativas, particularmente las escolares. “Ahora bien, es en el andlisis de Ja matriz que ordena las concépoiones donde radica, a juicio rd ‘uchos auore, una cuestiin clave, Es importante adverts una serie de cuestiones ertcas 5 aerea “de. cémo. ‘operan,_las pricticas . psico-oducativas. fuertemente;~ pregnadas. de~ una ‘nati -evolucionista en su origen, Esto es, tal vez por sobre -oantes- de evalua os posibles sesgos que ins diversas. posiciones psicolégicas posean a la hora’ de ordenar prdcticas en general de ti 0 < | ~ diddetico, como" ocurre: con “frecuencia en las discusiones estindar sobre Ia cuestién'del | Gonstructivismo:,9ea necesario advert los riesgos.de operar de modo reductive 6 apligacionista otorgando,al: saber psicolégico. una~ suerte de reservorio tiltimo ‘dé produccién * de ‘un conocimiento “objetivo” sobre Ia subjetividad, el desarrollo, ef aprendizaje, etc, Bl riesgo es el de naturalizar ef cardeter situacional € histrigo de la formulacién de la propia psicoiogia det desarrollo y de, ocultar 0 no advertir el cardcter politico’ de sus efectos, Mas adelante saa iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar Bees at i 2=~" Btuenti i i ee La matriz moderna y los es de las précticas psico-educativas | Mis allé de las intenciones proclamadas por los discursos ¥ précticas psicolégicas en sus usos en educaci6n, existe una serie de efectos impensados 0 no-pensados sobre los que conviene deterierse brevemente, Con el propésito, de ordenar la presentacién posible de estos ‘efectos me permitiré remitir parcialmente a un trabajo previo (Baquero, 1997). jc Entre los efectos de las pricticas y discursos, psicoeducativos cllsicos 0 fundacionales puede reconocerse: >. La goneracién de categorias y técnicas para determinar la identidad subjetiva: grados dé eidicabilidad, de adaptacion social, de salud y enfermedad, ete: efecto de produczisn y muchas jas n de une-inatriz :evlutiva para la lectura de ls comportamientos de los sujetos, mati : pmntuetear. evolutiva que rettaduce a Derwin en un evolucionismo continuista, definiendo ritmos y:culsos lo: efecto teleolSico v de ponderacion de la diferencia.como deficiencia, =" Posideracién de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su texto.o.su earéoter de lad y-el desarrollo: efecto! de diménsién. inherente en la constitucién de ta subjeti naturalizacién de los procesos de constitucién subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto wersus_posicional. Como se vera luego; une discusién importants ‘de los’ modelos un individuo con propiedades o atibutos sustantivos como Ia unidad de andiss ima’ 46° 4 contextualistas 0. situacionales actuales, parte de reconocer la matriz moderna que presuponiz i i i una ‘explicacién ~ e intervencién- psicolégica. Esto lleva a analizar propiedades del sujeto’ com su nivel de inteligencia, su capacidad de resolucién de problemas, ete. haciesido i | abstraccién de ta situacién.en la que se constituyen o posicionan, Como se verd, esto refieja * ‘una siierté de individualismo metodolégico que lleva.a. naturalizar los procesos de subjetivacién fomologindolos pricticamente a los procesos madurativos. Esto lieva aun , efecto nada menor: la identificacién no critica de la psicologfa del nifio con la psicologia del alumno (esto es una no discriminecién de la nifiez, Ia constitucién histérica de la infancia s moderna y del “alumno" como sujetofobjeto de las pricticas pedagégicas, familiares, escolares, etc.). La idea de rendimiento diferencial de los alumnos -como si fuera un atributo F jLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar‘lat de’ organizacién de jos deteccion, por ejemplo, de snes hablen en. su nombre = : Devlar por ser See un nitio de cierta edad, como si el deserollo conisistiera eel desplegue de una subjetvidea Mature, universal y Gnig enfrentada aun medio tavibign natal paa aprender = Posi ynamiento en el "lugar dél saber" obturrido la produceién colectiva, 1 Tlusion de. capturar al verdadero sujeto desde las categorias de la ciercid psicolégica o Ia Practica analitica: efecto obturante de la genuina pregunta sobre el suisto v de ta produccién'de posicfones su jetivas Posies, En multiples sitios, desde los programas de formacién docente al ejercicio de j os Psicéloges como titimes jusces acered de'lasstbilidades 0 grado de educabilidad de los sujetos, el discursa psicolégico parece erigirse como discurso tltimo sobre el sujeto. El riesgo alto es, - sobre todo en tiempos donde el Pensamlento sobre la subjetivided y el efecto de las : pricticas educativas sobre el 2 que ~ dems de adoptar un punto de vista descontextualizado, como se sefalé- ests poblado de ‘teonicismos 9 desarrolia juicios basadés en’ niveles de vi lided no pablicos (como los test “mentales), siquiera: para’ el ‘docenté:Comé' ha seidlado’ Mehan (ob. cit), et discutso técni Puede generat las condiciones de su propia incontistabilidad. SES ON educt Noy del consiguinte ecto legitimate sobre las decisiones educativas, El Aiseurso | pscolégica Sha presentado'como im discurso objetivo acerca dela subjetividad y eld sarcollo, “nal Sentid®: positivista de la bjetividad. Si bien, por supuesto, hay un extenso trabajo _ procuraido ofrecer explicacioneseonsistentes ¥ descripéiones adecuadas, no es’ menos cierto ie Ta pscologia del desarolio Golabord dctivamente en la configuracin de las préctcas (de Grianza, educativas, pedistricas, etc.) que constituyeron la infancia moderna, esto es, formas espeoificas de vivir la niftez. Sobre este papel, al fin normativo'y eficaz que portaron y portan en alguna medida las précticas y disoursos psico-evolutivos ‘hay un sugestivo acuerdo en autores jLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar“obviamente, so relativiza. Estd:no lleva det lbgico Sostén’ no intuible que poseet- lab sofisticadas formul iaguerra o Bruner. Eeika ‘Burman’ He insistido en cue fa wiles del naturalizadas Burnan, 1998), : s 0s efectos de nd reconocimiento del cardcter simulténeamente ormativo y explicativo’ que pueden * ‘tomar los abordajes eet desarrollo suele ligarse, como. ‘s¢ seflal6,'a la generacién’de — nuevas visibilidades para las pricticas clentifce-éenicas de tratamiento. del sujeto y. que reGultan opacas a la esfera piblica. Bernstein (1993) habia sefalado ya este efecto como una suerte de efecto de invisibilizacién de las pedagogias: A diferencia.de la pedagogfa tradicional dé criterios “objetivos” y pitblicos de evaluacién de los progresos en los aprendizajes las Dédagogiagpsicol6picamente fundadas en modelos no conduectistas suelen poseer, por ejemplo, criterios de progreso de los aprendizajes no inmediatamente intuibles para Ids legos. Pignsese, por ejemplo, cuando valoramos positivamente los progresos de niveles de conceptualizacién pre-silibicos ‘a silébico alfabé Derspetiva We los éstudios sobre “psicogénesis"= pudiendo incluso conslderar no adectsto en la adquisicién de la escritura ~segin la conocida corrégit eomd error una esritia no del todo convencional de. una palabra, Bl control 4 los padres pueden. ejercer sobre el progreso “de ‘sus hhijos en la apropiecién de la escritura, coneluir sobre el cardcter erado.de-la perspectiva ni ones, y. pricticas psico- ceducativas, 3610" Sefiala' un elemento de “opacidad w se introduce — a veces de modo impensado- en el cotidiario de fos progresos de un alumno que desarma a los padres de criterios © pésibilidades muches veces para evaluar la accién escolar misma o s6lo poder hacerlo cuando ya'és' algo tarde. Probableménte se trate de un efecto inevitable ‘del iiso'de critetios de ‘evaluacién no centrados s6lo en: los logros. Pondérese, a su vez, como mitchas veces esta misma opacidad sobre criterios se produce en relacién al mismo docente que requiere de,un saber do y dificil de‘lograr’én el uso de téenicas © métodos cua psicalégitos. Por suptestd que, en el largo recorrido que hemos efectuado en los dislogos entre psicologias y didécticas, hemos Saivado ya muchas de las extrapolaciones algo bruscas ée terreno & terreno, * conio, pot ejemplo, fa del uso de recursos de la investigacién psicolégica como recurso liddctico, casi sin mediaciones (Baquero y Terigi, 1996). . Por supuesto, los efectos de creacién de un nivel de visibilidad excluyente de las précticas del psicélogo o de la psicologta es viejo y toca inicialmente al problema de la definicién de los niveles 0 modos de educabilidad de fos sujetos, como todo el campo ligado a la psicometria y la medicién de las difercncias individuales. Sélo estamos resaltando aqul, siguiendo en parte a Bernstein,’ los efectos impensados que incluso pueden portar las perspectivas “progresistas” jLlegaron'los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.arJos alumnos, por - 0 los itmos con que suelen aprender, de los sujétos, sino que es Sel estas a haber ‘latva haciendo abstraccién del opin, por efit, escolar, que crea su misma visibilidad al i clasificer a Tos sujetos y'nturaliza una forma sobre los itmos deseables, Estos efectos 1 combinados suelen produoir un ocultamiento 6 invisibilizacién de Ja dimensién politica de la I decisién’ pedagdgica, es decir, el discurso que legitima una decisién educativa privilegia sus | Componentes “téonicas"'o “cientificos” aslolicos rediciendo a ellos, en. ccasione, el | problema central. Lo que intenta mostrarse és el caricier esindiégico que ha tenido el saber psicceducativo | constituyéndose en -y constituyendo a st vez. bos, liegue’ det dispétivo escolar y el status de £. alumno'ligado al de la produceidt de la infuiicia fodema, ee OO produceion de la infuncia modems He Un problema central radivi, ‘coms ‘se’ sefialé, ‘err la manera naturalizada ~esto es en parte ‘deshistorizada'y'en parte“operdido sin pondéracién Pot los aspecios situscfoneles~ con que ha abordado’ clasicaménte -y en parte actuaimente- los Procesos de desarrollo y sprendiaaje, el i espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas, Esto es, operé una triple =. naturaizaciéni la del dlummio y sus proceso la del espacio escolar y sus pricticas y la de fas. “intervenciones psicoeducatias Hemos enumerado, @ propésito de los efectos impensados, una serie de supuestos que animan la una serie de atributos inherentes'a los Suistancialisea dela subjetividad,’puidiéndo descsibi ‘sujetos ¢"independiéntes de las'situaciones que los’ producen € cacién sobre Ia base de diferencias: en las! 9 ifican. Esto es claro-én la produccién de politicas de medi “apacidaties intelectuales”, en los ni sae de rendimiento escolar, etc. 4: Como es sabido, tan importante como lo anterior es la presuncién més o menos explicita de una matriz. evolutiva de curso snico. Presiine que todos los sujétos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo que las obvias ¥ a veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas como “vision eldsica psicocducativa con respeoto al subjetividad y el desarrollo. Una perspectiva iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar 5 ciDel misino modo, esta ponderacién de la ais en (érminos suistantivos e individuales con abstraccién del contexto leva a opacar {as relaciones entre précticas escolares y. desarrollo, ‘Como se sabe, el peso de las atribuciories para los éxitos y fracasos escolares suele ser asimétrico y variable. BI disourso escolar suele atribuir a las condiciones dé un buen contexts’ escolar ef éxito de aprefidizajes, que en éltima instancia protagoniza el alumno, nero altibuye con més frecuencia a gus Ppropiedades sustantivas en general deficitarias (CI, inestabilidad emocional, pereza, etc.) sti propio fracaso. Lo que importa centralmente aqui es el sesgo que~Imprime esta visién del desarrollo y las précicas etucativas al problema de la transmisién de conocimientos, saberes y précticas. Fi desarrollo, el aprendizaje y los efectos de. tas. propias pricticas edueativas_ se. tomian deseab lente predécibles y lo-no pred le aparece como, atentatorio- de lo degeable,.La expeficicid Fosible se cierra'en’un experimentd deseable (y por suerte no siempre-advenido 0 Gamplido), Es por esto que tin discurso llamado supuestamente otorger claves sobre: el. problema de la subjetividad se instrumentaiza en un saber ténico-utlitari llamado a “espetar” ¥ contflar Ia naturaleza sustantiva de fos sujetos ola eficiencia o eficacia de la comunicaciin 0, “transmisién de conocimientos. Remedando a Blanchot, se corre el serio'riesgo de formular Fespuestas que clausuren las preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicol6gign, de modo impensao, produzza el paradojal efecto de clausurar(o-dar por clausurado, se entende) 0, de © obturar sin pensarfo, al problema, de la subjetivided, el desarrollo o la misma construccién del onocimiento. 4 By imuy probable que la no_ponderactin de las caracterstcas del dispositive escolar y sus ‘elementos duros, como el carécter_graduado, simultineo, la _disiribucién do, tafeas _y Fesponsabilidades, las concreciones efectivas de Ja gesti6n curricular en cada nivel, los formatos Gel discurso en aula, el cardcter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleven ano advertir su efecio sobre la productién de posiciones subjetivas posibles, De este modo la abulia o el abuirimiento adolescente ante los saberes oftecidos no aparece como situacional sino ‘como propiedad sustantiva de Ia identidad adotescente auinque'la misma adolescencia pudicra ser 2c jLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.arinherente a la posici6i de a aluiitio. (Coin a la “del Viejo Infante) ta “he obediencia, fa minuciosa regulacién de fos tiempos el acceso gradual y dosificado por la cultura ‘cults a Ta cultura adultz, Aun uando, como s@ ha visto, esto pier or momentos cierta eficacia material por la méltiple insercién y géceso a la cultura adulta que poseen los nifios y adolescentes, no deja de tener un poder regulatorio importante (Narodowski, 1999; Corea y Lewkowitz, 2002), _ Elgiro contextualista o sitiacional. Sujeto y situacién : notas- sefidlad2s airiba 2 vdpadlis de 16 efectos “impensados que poscen las prictions pricoedicativas Yque pone de relieve una critica de cor, histéric0o filo En la discusién:de la psi¢ologia del: desarrollo y _educacional fun en su enorme dispersién, parece ponte a algunos aspecios Gentrals dei i paradigma clésico " tesefiado’ Muchos de estos planteo’ toman como punto’ de. partida, aunque no excluyent, algunos de los desarrollos de. la Psicologia de Vigotsky. Algunas de las premisas vigotskianes oo = Ia diseusién en tomo a las nid les de andi para border el problema del desarrollo, =. ladiscusién en torno a la diversi i 1a direccibn de los procesos de desarollo ~ larelacién @e inherencia eftre récticas educativas y procesos de desarrollo, la posibilidad de concebir a la préctica pedagéetca como prdctica de gobierno del desarrollo iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www:tuenti:com.ar_andlisiscondensé y proyesta o'resa de los problemas eee Enel campo de la psicotogia det desarrollo y educabional-suele feferirse alas unidades de andi problema que se juzga pertinente, y suficiente para su abordaje. El recorte operado permit doblemente, una comprénsién tebrica, del fendmeno. y,- 8 ‘su vez, darfa: pistas sobre las posibitidades de intervencién sobre él, : El giro contextualista 0° situacional, lo que pondré bajo cuestién, es la naturaleza: de las explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en’ el individuo como unidad de anilisis de la explicacién psicolégica. Algin ejemplo clisico ayudar a concretar este, en verdad, viejo problema de la indagacién psicotégica. Las explicaciones o.responsabilidades atribuidas al fracaso escolar masivo, por ejemplo, se han centrado clésicamente en. la atribucién, como se dijo, de déficits de diversa naturaleza al alumno, [ronizando: ante un sujeto/individuo sustantivo fines, si éste no aprende segtin. los ritmos © modos esperados os natural sospechar de su naturaleza (de la naturaleza de su cerebro, su Cl, 0'Su personalidad, ete). Esto es, a explicacién. lllima del desarrollo ‘0 aprendizaje de los- sujetos se atribuye al, individuo/alumno y, en. consecuencia, se opera “sobre él (se Aiagnostca, deriva, reeduca, compensa, ete.). Se juzga su“ educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad, de. las situaciones educativas de promover desarrollo. En. verdad, la educabilidad, a partir de! giro propuesto, como se verd, puede ser entendida como una propiedad més de las situaciones que de, los sujetos a titulo sélo iridividual. de definir en abstract, los tnites de ites 0 alcances que posee la accién educative en i i t cuasi-natural, que deberia aprender de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos | 1 educabilidad. Siempre se trata de los i { i situaciones definidas sobre sujetos definidos: y no al revés, Eto es, no ls limites que presentan a. ‘priori y en forma abstracta o descontextualizada Jos sujetos con independencia de las “propiedades situacionales, Un “ejemplo trivial: un sujeto ciego era cosiderado, impedido de | acceder a Ia escritura hasta la:invencién'del Braille. La posibilidad de acceso io esté definida 610 por los supuestos atribitos subjetivos, éstos en verdad, como seftalamos arriba, se visibilizan iacién define como y significan por las condiciones que'el mapa, al fin politico, de Ia jones “normales” (Baquero, 2001). iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.aris Fig lis explicacién psicolégica es un supuesto 0 mito'de les perspectivas modemnas qué he iso bajo figura del autor, de la autonomia entendida coino escsién, de la independent asi ontolégica,” del sujéto en relacién al entorno ¥y el laz0 social una figura normative, En ‘todo ‘caso aquello que parece constatarse en el nivel de lo qué pe bimos como gn indi ‘os aprendizajes que producen los sujetos y pédemos evaluar segiin sug sescnpeos no es mis «ue Tn constatacién de un efecto local cuya naturaléza radica en una unidad mayor. Esto es, los cambios que pereibithos en el nivel del indiyiduo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de reconacer al sujetd como una positin en una situacién’ mayor que presume la interaccién con un mundo objetivo y social, Siel paradigma cl “en direccién a una adaptacién progresiva del primero al segundo, el paradigma contextualista, en ico solfa reiatar al desarrollo como una suerte de relacién organismo-entomno Sintonia con la diseusi6n epistemolégica critica. al paradigma moderno, sospecta de la nitidez «ue puedoperarse en el reeorte del individio en rclacib a a situdci6h, La situacién no opera ina, acelera o enlentece un Proceso de desarrollo ' como un contexto cater. que decora, ‘cond: é que es atributo del Ho, coms el aprendizale, @s algo que se produce en situncién'y.es la situacion’fa que Io explica, aunque sus efeotos, or supuesto, puedan consatarseIoralment también en los sujetos. Es mis, de un modo crucial, no implica esto que, idad de'Ia singulridad de tos sujetos sino, mis bien, aunque parezca se suptima la posit Paradojal, la posibildad de producir singularidades o de procurar neutalizarias es s también efecto de las situaciones, bésicamente “una ‘Ahora bien; deste una perspectiva psicolégica, entonces, {qué compondr situgci6n"? O dicho,en términos de la n exolicaion scoala: qué alternetivas de formulacion _ d8bil, de los. procesos invepscolgteo | ‘con respecio a la naturaleza de’ una a situacion? Se comprenders ae, aunque hemos dado uni rodeo amplio, éstos pasan a ser problemas cruciale para comprender de qué naturaleza son log problemas de la. “‘ransmisi6n” enhebrados’ al desarolosubjetvo : Las respuestas @ estas cuestiones, obviamente, han sido miiltiples pero algunas recurrencias sefialan iertos elementos, como dijimos, presentes en el modelo vigotskiano, aunque no necdsariamente remitan a él. En general, las unidades de andlisis propuestas, que permit~ preconstituido’sino las condiciories de constitucién de la subje conjuntarealizan actividades énmarcadas en tareas con sentido para la cultura y que, jane la ‘capturar la situacién poseen como clave comin el ponderar -ademds de la constitucién del sujeto on “oposici6n” relativa a un mundo, objetivo-,su posicionamients en relaciones sociales eepecificas ‘medidas “for -herramicntas,, cobrando, ‘obviamente, particalar relevancia las horraimientas semiéticas Y, entre elles, el-lenguaje. La metifora que anima’ originalmente est modelos, y en particular al vigotskiano, es la. del trabajo (Baquero, 1998). Es la acti jidad social : ‘mediada por herramientas la que transforma el orden natural y a propia naturaleca humana. Es deci, ordena un mundo objetivo y sibjtivo gemisticamente mediado. Hasta aqui, por supuesto, Se esté expresando el mismo paradigma modemo, claro esté, tal vez en una clave hegeliano marxista, més que cartesiano-Kantiana, como parece advertirse en los modelos centrados privilegiadamente en la relaoién epistémica $-O (sujeto objeto). Sin embargo, + autores sospechan que Ie variacién de. unidades de andlisis ocurrida al explotar - y, ‘seguramente, yendo’probablemente "més alli" de ~ Ia metéfora del trabajo, permitria ponderar el carfcter irreductible de la relacn erie los elementos propuiestosy poneri bajo sospecha Ia escisiOn. Bsto es, no hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del " lozo social y'Ia mediacién semi6tica.’No se ‘tata te ponderar el contexto de un individuo idad misma (Bénasayag, 1996 ‘Lewkswitz, 2002). ° 2 @ Popes Para algunos autores esto constituirl una suerté deen sentido figurado- “universal” cultural, Aj analisisaltéraativas propuéstas consisten ent io de Rodrigo (1994231), [por ejemplo, las regularidades que Poseen Ins unidades tei “nun escenario fisico que integra actores,ligados por diferentes tipos de vinoulos, que | de forma nde las mismas, se comunican, verbalmente no, pat tratar de negosier sis idades.y de la tarea, Todos estos ingredientes eonforman un patron de invarianzassocioculturales, de modo que, itenciones 'y metas, con el fin de consiruir un significado conjunto de sus acti ciialquier individuo de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un escenari que contiene todos estos ingredientes" . ub Algunos autores, como Bngéstrém (1987; 1991) han propuesto, por ejemplo, una revision de categorfas coro la de actividad de Ledtiev. Un sistema de actividad sighiendo a Engestrém Feconoce como componentes a ponderar: iLlegaron los GIGAS que tu-celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar ee eg© losiisiramentos utilizadigs en i actividad, privilegiadamente os de tipo semiético at Lapin ap: pia uw bio que regula la actividad Béquema de un sistema de activ ind, segin Engestron, 1987. Los elementos se'defien por su posicién relativa y reciproca aunque se articlen indefinide y dinémicamente con otros miltiples. Por ejemplo, utlizando este diagrama para caracterizar la Préctica escolar, el sujeto puede ser un slumno'y el objetivo alg, saber 0 contenido. En la.» situacién estén presentes definiéndolas, una connmidad de referencia, que de acuerdo al tipo'de’- __émeno puntual puede recortase en la insttueién,en el grupo. de clase, et. En Ia situacién: | | speran herramientas que permitensignificar mutuament, tanto ls identidadessubjetivas como ic la comprensién, compartida 0 no de 's experiencia en relaciin al “mundo objetivo”. Pueden estat, operando multiples representaciones. o-un evento, 0 de-aspecios de, él 0, como occ, Dreisamenié as! experiencias a anamision’,cetas eran (modelos: teéricos James Wertsch (1993;1998), otro de los autores de mayor relevancia de las ‘perspectives culturales, enfatiza el cardcter irreduictible que posee Ia'accién mediada 0, Si se quiere, la | | ardterizacién de los sujetos como agentes utlizando medi ! situacién. La accién humana, aun la més solitaria ' mediacionales’ especificos en intima como la de pensar reflexivamente, es inexplicable sin su origen y agenciamiento social, sin su utiliza de las herramientas8 Sietos en su desarrollo, desarrollo que, lefdo desde el nivel 10, consi teen buena ‘medida en tal apropiacién de hecramientas y précticas. iM, @ sl_vez, del: problema de la digécion del desaivolto la diversida! y te relaciones entre. précticas educativas y desarrollo: Cuando los provesés dé constitucién y desarrollo subjetivo se formulan en el seno de unidades de 4 Analisis mayores suele entenderse al desarrollo como emergente de la situacién, El desarrollo, el aprendizaje y las précticas educativas en Jos enfoques situacionales Un punto de relativa confluencia en las discusiones, como anticipamos, sobre las consecuencias ceducativas. que: parecen portar tos planteos vVigotskianos. y, “por. extensién, ciertas. tesis contextualistas’o situacionales, gifa en tomo a cémo interpretar ia categoria vigotskiana d¢ Zona, de Desarrollo Prowinal (2D). No fatigaré con una exposicién detallada.de ella, Pero se ‘ recordard qué alideta H'distingign propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo real 0 E sactutl(definido'por lo que los sujtos so caps dé resdtver en forma auténoma).y un nivel de, “desarrollo potencial 0 proximal (defnido per lo que un sujeto es capaz de haceren colaborasién con un adulto © un par mids capaz). La ZDP se define como la distancia entre ambos niveles (Vigotsky, 1988): Hasta aqui, edrivengamos, una idea casi descriptiva o trivial, Sin embargo, se Pasa del nivel real al poteacial. Esto es: es I atvidad intersubjetiva la que produce desarrollo. Actividad inners que presume la nee semiética, el habia, if E28 detivaciones de este planteo vigotskiano han sido muy variadas. Hubo certo consenso entre autores vigotskianos y m0” vigoskianos sobre a necesided de ajustar ciertas_précticas jdiagnésticas’ y/o de intervencién a tos’fines de ponderar en los sujetos su desempefio. en. contextes asistides, como en el disefo de programas de “estimulacién”, basados en variacfones uidadosas del tipo de interaccién o del tipo de mediacién semitica off fa, Sin embargo, a Pesar de la enorme variedad de derivaciones qué produjo en este tereno, el uso e interpretacién de la categoria de ZDP generé un impacto teérico y prictico més interesante en el campo educativo general o, claro esté, en el terreno psico-educativo. os iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar enuneia que, a su Vez,"es precisamente Ia actividad conjunta colaborativa la. que produce un whstas detiva ones | {nvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo de tipo “instruccional”, esto es; como lita, Hatano, el autor que citamos al enumerar las. condiciones dé. una’ enisefianda “Constructivista”, un primer énfasi®'—por lo'menos para la tect actual “pos piagetiana”- de. resituar y eater lugar del docente y las ptctcas ins uccionales, -Iuego,de una relativa 1998; Diaz Barriga, etal, 1998)., “ala mancrd'de una suieré'de reaction 0 ref. del predominio piagetiano en la discusiin Picoedueativa de ciertés &mbitos. Un’ segundo tipo de trabajos estaria ims atento a los aspectos constructivos_y mends repettivos © reproductivos’ de los procesos de constuccién de conocimiento, pero consérvando un énfasis' relativo en la accién docente, Zeon el tecer tipo de derivacion donde, a juicio de Hatano (Hatano , 1993), se estaria operando: una “extension radical” de’los plants iniciaies configurando una propuesta genuinamente Cconstructivista, Mi intenefén, por supuesto, no es juzgar en este contexto sobre lo acertado 0 no de la apreciacién de Hatano,” sino reflexionar Sobre algunos elementos que al ser utilizados como oFiteios producen, efectivémente, a mi juicio, una extension radical, pero de la erica al formato’ escolar mismo,'més allé de los dilemas que Plantea ef Plano. didéctoo. Y, en cierta « “forma, el liger que uéda insinuado par a “transm "ola experiencia equcativa posible, promueve él desarrollo. La categoria canér cae es lade interiorizacién, 5, ¢ en verdad, la categoria. plictiva que dare gar a es “passe” dl nivel de desarrollo poteaciel fal rel, es decir, del. funcionamiento"edijunto a “auténomo”. Como 86. sabe, en Vigotsky, los, procesos de teriorizacién ocupatt el lugar de una ley dl desarollo ontogenétco, un proceso central, somo oars serlo.el de la.equilibracién. en.el ‘modelo: Piagetiano. Segiin la célebre afirmacién de” __-Wigotsy er el desarrollo cultural det nino todo proces psicol6gico (superior) aparece das veces’ olégico 0 social; otra, en el plang intra ida. Todo proceso psicolégico de tipo superior (como la atencién voluntary: 5. la conceptualizacién, etc.) se originarfa como relaciones entre personas esto 5, reconocerdin in, primer rhomento de constitueién en el plano social, : Los reparos ‘mayores puesto’ a esta categoria provinieron, obviamente, y de cara a nuestro oe problema, de la metéfora del "pasaje” del plano social al individual, femiendo, efectivamente, que constituyera una invitacién a tesis de reduccién del plano individual al: social y de a iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.arie _Feproduécion de In cultura. En verdad, un andlisis cuidadoso de la categoria, mas allé de las poco '-euldadosas metéforas utilizadas a veces por el propio Vigotsky, frente a:nuestras inquietudés. : ontemporénieas, revela gue Ia categoria no invita Uinealmente 4 esa tesis.-Bn.verdad,-como se 4 SE sabe ‘Vigotsky defi ine ala ineiiorec 6, como un proceso de reconstruccién interior me oe | ave iniplica. un’ largo; trabajoso y contingente proceso evolutivo, variaré -cdrio en’-eli paradigmético caso del "pasaje" del habla social al habla interior- tanto la estructura como la funcién de la operacién interiorizada. A tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta:un tanto : abusivo seguir aludiendo a la "misma" operacién que sé interioriza. Esto es: la idea de “pasaje" es metaférica,iambigua. Barbara Rogoif (1997) ha planteado con claridad este posible ambigiledad en Ja formulacién ! vigotskiana qué pone'a la categoria por ‘momentos en linea con visiones algo clisicas y por i » momento’ en puntos claros de pure. Rogoff sostendeé un acuerdo con los pantoos en tanto se entfaticé el aspecto de transformactin que conlleva ‘Ia interiorizacién y que hemos mencionado. i re venitiosalidiendo con insistenca, implica esitender to socal y lo individual c com co-presentes, Hs y mutuamente constitutivos:' Ss Rogoff optaré por la uilizacién de la figura de apropiacién para eludir la légica, tanto Sea de la vo Lp adqusicion (aia izada con mayor frecuencia por los modelos centrados en ef sujeto y los "'proces0s’intrapsicolégicos © "auto-constructivos") como la de la internalizacién si, resulta entendida 0 bien como la "importacién de algo externo" 0 bien, bajo Ia figura de que “algo externo es iportado y transformado de manera que se ajuste @ los propésitos del nuevo 'propietario' " (op.cit #120). El concepto de apropiacién participativa de Rogoff pondria, en ee cuestién, como seftaldramos, Ia frontera misma de lo externo e interno: Ja apropiacién es un Key, proceso de transformacién y no un pre-requisito para la transformacién. Por 980 uso el término *apropiacién para referirme al cambio qie resulta de la propia participacién de una persona en tuna actividad, y no para referirme a la internalizacién por parte de una persona de acontecimientos o téonicas extemos™ (op.cit.:121).Notes as, abn cuando "ho prefin ue icemos en esta cuestisn, al resituar el probleme del desarrollo en le sit © atontecimiento’ y. su dinémica, os “elementos que fuerzas! cuya’ rebuke BS sa! "Feducrsé uno de sus componentes ni predecrse. en ve Asi, por ejemplo, los debates en torno a la detalle de antemano:-'«*) 'direzeién" de los procesos de desarollo -esto es acerca del rumbo de sti “progreso”, como clisicamente se plantea: la marcha de menor a mayor adaptacién, de una regulacién heterénoma a una auténoma, etc. complejo'y, en cierta forma, desafiante, Bs probable que mi exposicién no logre por momentos mostra 'él estrecho vinéilo que esto guarda con la naturaleza y eftotos de tas prictias ceieativas, Contra si de que las practi ~ cobran un sentido mas direceién intmanenté ei i sada ia not "larmante", pera ‘iertos presupuests ‘modernos, lente imulldbestional ¥. 4°50 vez, la "di educatvas “de cnea, escolar, de patcpadién en la mulplicidad de actividades sociales, eto La direccién &é' un pioceso' de sesso debeia entenderse bajo ta ‘figura polisémica de un “rumbs" peo también la de is estin o, mds aim, de la prodeccién de ciertos cursos. de desarrollo posibles. cent donde’ sé ed formas de subjtiv fad pardoulres Baquero, 1958 - Del experimento escolar a la‘ experiencia ealtcatva Tntentemos'tina sfntesis de los aspectos que parecen caracterizar, entonces, al desarrollo y al aprendizaje situados. Me permitiré presentar un cuadro que espero ayude a esta sintesis y, al i‘menos, a enunciar, algunos aspectos que forman parte de la disousién presentada. Me basaré en un interesante desarrollo de Lave (2001). _ Blaprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clisicos: caracteristicas comparadas * ‘Enfoques cognitivos clasicos El aprendizaje: esun fendmeno mental 3. el contexto es entendido como . in| “recipiente" individuales 4. es-un proceso, relativamente homogéneo (aria s6lo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) . el conocimiento aparéce como’ un cuerpo de saberes estable : . el aprendizaje consiste en la adquisicién © transferencia estable de cuerpos de| conocimiento estables hay’ una unidimensionalizacién det aprendizaje: se lo entiende como un. proceso centralmente de cambio’ cognitivo estable ce los procesos| 8, + involucra ‘tanto ‘los. procesos’ mentales esté, eet sujetos at” conocitert’ eS! miuabieInediable producto ‘de una actividad cultural que Io produce y significa, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas: de comprensién y| participacién de los. sujetos ent una debe comprenderse como un proceso| multidimensional de cultural; se trata de una experiencia involuera la afectividadye‘penstiniento, la decién de un modo inescindible el aprendizaje es un componente natural de las. actividades. cultivates y sus productos, si biest no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en apropiacién|Como se notaré. a opos ién se-establece entre una visin.-presentada algo esquematicamente- del aprendizaje como un proceso en tltima instancia -o bésicamente-individual, mental, que trata de la adquisicion o internalizacién de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como tna actividad bésicamente idéntica en los siijétos'-Salvid cuestiones de iro, rtmo.0 eapacidad- y descriptibleediné tin poceso al fin cognitivo -eto es: bisica 0 solamente cognitive, L vision situade, como sé vio ¥ se agregard en seguida, desplava el foco a la actividad en su Conjunto, ale situacion, ionde el sujeto esté implicado, + ae able Si ‘efectivamente, cee la lectura: sir dueativa hal “© significados estables, ete. paiece dcopidaecs a la posibilidad y neces de generar i cin: Camo se advilrte aviba ef aprendtzae' (or lo menos el aprenidizaje que colabora en un sentido profndo | eampartidas. Debe ndtarsé aut un eleinento i importante de te tiooién de participa al desarrollo de formas’ de_subjetividad) es entendido: como, variaciones. e " comprension.y.partiipactéin de.los_sujetos implicados. Pero es: importante idvertir mbigitedad que es necesario explotar -tn-el bien sentido- de la métifora de la particfpaci6n. i | Como ha sefizlado Rogoff, “participar" significa tanto tomar parte como ser parte. Lo que varia en el aprendizaje y desarrollo no son sélo nuestras formas de. tomar parte, colaborar en’ la resolucién de problemas, hablar, etc. (las figuras clasicas de "participar") 10, nuestra manera total, vivencial, de ser parte de la situacién compartida (Rogoff incluso arriesga que se trata, al fin, de procésos de conversién, mas que de "comunicacién"). En sentido estrioto, el aprendizaje se produce en la situacién, porque'es ella ai tin la que produce y significa los cambios comé : z , "desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacién la que prodii¢e 0 no,Retornemos a la descripeién del primer punto, en relacién a aquellas caracteristicas que Hatano reclamaba a las derivaciones educativas que fueran "genuiriamente" consiructivistas, Se aludia alli a la necesidad de una motivacién por el aprendizaje relacionada con la biisqueda activa y. genuina de comprensién, al’acceso a fuentes miiltiples de informacién y a formas dé interaccion también mittiples. Permitaseme subrayar, también, aquellas caracterlsticas ligadas a la necesidad . 4 2 Bic 0 _ (le. producir, .novedad, .esto,.es,,.que_los, resultados..de la experiencia, educativa. no. fueran, .. predecibles de antemano, Esto, yendo més allé de Hatano, hace en verdad al cardeter incierto-de Ja experiencia y es probablemente una condicién necesaria, aunque no suficiente, dé una experiencia genuina, Conviene aquf realizar el ejercicio de situarnos, como docentes, directivos, ete, en las mismas coordenadas que hemos procurado situar al alumno. Lo que vuelve ‘a una experienciaigenuina es la implicacién mutua, no parédica, de los participantes y si el resultado de tuna indagacién, de un aprendizaje, de una bisqueda, de un encuentro, produce novedad, la produce para'todos los participantes. ‘Nuestra ingenieria didactica -no en el sentido técnico dado por los didactas- en el formato escolar habitual, no produce experiencias 0, mejor dicho, se esfuerza inuchas veces por controlar, predecit, ala manera de un experimento que permita replicar, repetir, transferir. Nuestra indagacién de las “ideas previas" de un sujeto no siempre indaga-o invita a desplegar-un pensamiento, cn verdad, en muchas ocasiones intgiésa solo por la dlisineia que guarda de Ja dea futuia y predecible, Nuestros logos en clase son pre-textos 0 instrumentos para arribar a “significados compartidos"; como un lento 0 trabajoso proceso de eliminar "ruidos" 0 equivocos: en la coinunicacién de conocimientos que estn.ya allf. Es allf donde, efectivamente, la metéfora de Ia transmisién se vuelve riesgosa si se Ia interpreta como. "transferencia” de conocimientos: Basta con recorrer algunos de los innumerables trabajos sobre interdceiéa y didlogo.en aula; para notar con algo de bochorno, que las sugerencias. para adoptar mejores estrategias de didlogo parecen resumirse en dialogar genuinamente. Si se piensa que tal vez. exagere en mi apreciacién roparese en las siguientes sugerencias a los profesores formuladas por Tony Edwards (citado por Mercer, 1997): "Tony Edwards ha sugerido que los profesores pueden considerar dé manera practica algunas de las siguientes técnicas cuando intenten empezar o alargar discusiones, Podrlan por ejemplo: = ‘aflrmar algo (abierta o provocativamente) que invite a réplicas o desacuierdos; ‘a la claboracién - admitir la perplejidad cuando ésta se da, tanto por el tema mismo como por la contribucién de algiin alumno; = animar a que los alumnos hagan preguntas (raras en algunas clases) iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com:ar= mantener silencio en los momentos clave (Dillon, otro investigador de las clases, sugiere que de tres a cinco segundos puede ser suficiente para solicitar la contribucién de otro alumno 0 animar al hablante anterior a razonar sobre lo que se ha dicho)" (Mercer, 199743), profundamentedramtiea, Resultrf cémico sino fuera porque son sugcrencis formuladas, por EEnte bien intencionada, a partir de haber observado, clase -inundamos. de. tristeza, (Son instruccfones para. provocar aislogos interesantes “Ga, Se aqui, dramaticamente, es que el encuentro, la realmente genuinas. Lo que precisamos transmitir es, precisamente, 1a experiencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar perplejo, de! preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del confesar el { » aburrimjento, de affontar la complejidad, de compartir, claro esté, los saberes que la cultura también "tiene ahi". Todo arroja la impresién, que'lo quie aparece agotado es el formato escolar moderno. La tentacién por gestionar un cambio general, dréstico y.homogéneo, tal vez. emanado de_una autoridad” central, es grande, pero el temor, ef profundo_temor, es que elaboremos "ingtrceionés generales para desarollar experiencia genuinas" a la mancra de nuestro patéico instructive para diflogos interesantes, Ss, — Cuando afirmaba que’ nuestro’ ideario constructivista -si no és sufictenterente critics 'y Consecuente- puede dejaros en posiciones paradojales es, precisamente, por el riesgo de intentar operar insistente.c infructuosamenté’ sobre los efectos dé un dispositive escolar que genera la abulia y "heteronomfa" de.alumnos y docentes o el fracaso de los aprendizajes que se pretende suprimir, El problema se desplaza inevitable y felizmente al sentido de la experiencia educativa = Prdeion una slide, un nuevo tnodelo para su actividad, Esto significa que los alumnos producirin una nueva manera de e hacer el (Engestrim, 1991:254): E escolar o-no. "Y fa creacién de niievos sentidos “debe Ser, sospechamos, ella misma, una experiencia genuina a'construir’ o en constriccién. Es, por tanto, ineierta. Como ha sefialado’ Engestrém "Quienes aprenden deben tener und oportunidad para diSehiar'®iniplementar: en la __® Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs, As.: Aique, _/# Baquero, R. (1997). "Sobre instrumentos no pensados y’ efectos impensados: algunas tensiones en Psicologia Educacional’, Revista.idel Instituto de Investigaciones dé Ciencias de la Educacién de la Universidad de Buenos Aites, ‘Afio 6 N 4, 14-237 oo eres gsce ths + aguero, R. (1998). “La categoria de trabajo en la teoria del desarrollo de Vigoisky”. Pavkhe, Vol 75N 1, 45-54, * Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”. Cuaulermo de Pedagogia Rosario Afio IVNP9, 71-85, + Baqueto, R. y Terigi, F. (1996). “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con él discurso y las pricticas educativas". Enfoques Pedagégicos. Serie Internacional Vol 1V(2) No 12, 27-44, Bogoté, Colombia, © Baquero R.y Limén, M. (2000). Introduccién a la, psicologia del aprendizaje escolar. Bernal: Ed. UNQ. * Benasayag, M. (1996). Pensar la libertad. La decision, el azar y la situacién, Bs. As: Nueva Vision, " “Burman; E. (1994) Deconsinicting developmental psychology, London: Routledge (versién castellana La deconsiruccién de lapsicologia del desarrollo, Madtid: Visor, 2000) * Carretero, ‘M.," Castorina, J. .y Baquero, R. (Eds): (1998): Debates ‘construetivistas: Bs:As.:Aique. + Coll, C. (1998) “La teoria Psicogendtica y_los procesos.de construccién de conoeithiento ei elaula” en VVAA Piaget en la educacién, México: Piados, * Corea, C. y Lewkowitz, 1. (2002). 4Se acabd la infancia? Ensayo sobre la destitucién cle la nifiez . Bs, As.: Lumen. ‘a + Diaz Barriga, F. etal (1998). “Una aproximacién al andlisis de la influencia ‘dela obra piagetiana en la educacién” en VVAA op.cit. x 5 + Engestrim, Y. (1987). Learning by expanding An activity heorical approach to developmental research. Helsinski: Orienta-Konsul f ° Engestrém, Y. (1991) "Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of school learning". Learning and Instruction, Vol 1, 243-259. * Hatano, G. (1993), "Time to Merge Vygotskian and Constructivist Conceptions of Knowlédge Acquisition". En Forman, E,, Minick, N. y Addison Stone, C. Contexts for Learning. Sociocultural Dynamics in Children's Development. NY: Oxford University Press. * Lave, J. (2001), "La préctica del aprendizaje". En: Chaiklin, S, y Lave, J. (Comps. Hstudiar Jas précticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Bs. As.: Amorrortu. jLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar° Lewkowitz, 1. (2002) “Tres observaciones sobre el concepto de subjetividad”. En: y Lewkowitz, I. Se acabs la infancia? op.cit: © Mercer, N. (1997) La construccién guiada del eonocimiento. Barcelona: Piados, ‘ Educacién, cap. 3, es * Rogoff, B. (1994). "Developing Understanding of the Idea of Communi Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209-229. - ewan: i * Rogoft B. (1997) “Los tres planos de Ia actividad sociocultufat: apropiacién participative, i Partcipacién guiada y aprendizaje”. En: Wertsch, J, del Rio, P. y Alvarez, A. (Eds) La Tonle sociocultural. Aproximaciones teéricas y aplicadas. Madrid: Fundacién Infancia y Aprendizaje, 7 © Pintrich, P. (1994). Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational psychology, Educational Psichology, 29, 137-148. f S * Rodrigo, M. J. (1994) "Btapas, contextos, dominios y teorfas implicitas en el conocimiento 1 escolar". En: Rodrigo, M. J. (Ed.). Contexto y desarrollo social. Madsid: Sintesis, * Vigotsky, L. (1988). “Iiteraccin entre aprendizaje y desarrollo”, Bn: Vigotsky L. El desarrollo | de los procesos psicolégicos superiores. Madrid: Critica Grijalbo.” 7 sep jg Walkerdine, V. (1995). "Psicologia del desarrollo y pedagogia centrada en el niffo: ta insereién PRE de'Piaget en la educacién temprana”. En Larrosa, J. (Ed). Escuela, poder-y subjetivacién. Madrid: La Piqueta, te bag ee Ee ee * Wortsch J. (1993). Voces de la mente, Un enfoque socio-cultural para el estudio de la 5 aocién mediada, Madrid:Visor. (original Voices of the Mind. The soctodiltural proach to mediated acti, Cambridge: Harvard University Press, 1991). : +, Wertsoh, J. (1998). La mente en accién. Bs: As: Aique! i ‘ Nota del autor t Ricardo Baquero, Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional dé Quilme ‘La corresponidencia relativa a ste artieulo debe ser dirigida a: obs Ricardo Jorge Baquero, Centro de Eshidios e Investigaci | Roque Saénz Peta 180 (1876) Bernal Provihicia de Buenos TELFAX: 054-11-365-7100 interno 202 Email: rbaquero@unq.edu.ar iLlegaron los GIGAS que tu celu pedia! Encontralos en www.tuenti.com.ar