E n t r e v i s t a !

a José Manuel Vez

! ! ! ! ! !
Catedrático de Universidade na USC
Director do Observatorio Atrium Linguarum:
ensinanza, aprendizaxe, avaliación das linguas
http://www.atriumlinguarum.org/
Primeiro Premio “Sello Europeo (European Label) 2006”

Centros plurilingües: un modelo axeitado de

educación lingüística para Galicia?

CGENDL: Como vostede sabe, nos dous últimos anos a Consellería de

Educación e Ordenación Universitaria ven de potenciar a creación dos
centros plurilingües. O primeiro ano foron 50, este curso pasan dos
100 e para o próximo… serán quizais o triplo? Cal é a súa impresión
sobre estas medidas?

J. M. Vez: Coñezo a situación. E non é outra que a posta en marcha do

controvertido RD Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no
ensino non universitario de Galicia mediante as sucesivas Ordes polas que se
regulan as adscricións dos centros plurilingües na Comunidade Autónoma de
Galicia. Por certo, a primeira delas, a do 30 de xuño de 2010 para o curso
2010/2011, indica no seu respectivo epígrafe “con carácter experimental”, un
matiz que non figura xa na segunda Orde, a do 12 de maio de 2011, na que,
ademáis, se establece o procedemento de incorporación de novos centros á
Rede de Centros Plurilingües de Galicia. A convocatoria do primeiro ano da
como resultado a creación de 58 centros. Sorprende que dese total, un 43%
-exactamente 25 centros- sexan de titularidade privada. Pero o que máis me
chamou no seu dia a atención non foi ese 43% senón o feito de que mentras
os centros públicos ofertaban unha, ou como moito 2 materias, os centros
privados chegaban a catro e a cinco materias impartidas en inglés (dentro da
legalidade da norma que indica que os centros plurilingües poderán impartir
ata un terzo do horario lectivo en inglés).

Tamén me estrañou ver que a modalidade plurilingüe dos 58 centros desta

primeira acreditación é o inglés, excepción feita dun só deles (o IES X. Neira
Vilas) que ofertou Francés en 1º de ESO. Claro que aquí non debemos
confundir o concepto europeo de plurilingüismo co que se está aplicando neste
caso, e no conxunto do Estado, que asimila o termo ‘plurilingüismo’ a
competencia en inglés xunto á propia das linguas cooficiais, aínda que a Orde
de creación destes centros plurilingües refírese en todo momento a “Formar
en linguas estranxeiras” -en plural. A segunda acreditación de centros,
correspondente á última convocatoria de maio de 2011, vén remarcar esta
tendencia cunha oferta ao cento por cento de materias impartidas só en
inglés.

CGENDL: E hai algunha diferenza notable entre o resultado desta

última convocatoria e a primeira?

J. M. Vez: O resultado da nova acreditación é dun total de 52 centros o que

dá un total de 110 centros plurilingües creados neste momento. Dos novos 52
centros cabe destacar que 28 son de titularidade privada, o que representa
unha subida na xa alta porcentaxe dos centros privados -case un 54%- fronte
a centros públicos (menos do 50%). Do total de 110 centros plurilingües
actuais, 53 son de titularidade privada (48.18%). Esta proporción afástase
moitísimo das porcentaxes reais dos centros escolares do sistema educativo
galego respecto da súa titularidade. É algo que nos debe facer reflexionar. Por
outra banda, en relación ao resultado da primeira convocatoria, obsérvase que
do conxunto dos novos 52 centros a oferta de impartición dunha materia non
lingüística en inglés (ou 2 ou 3 no caso dos privados) é case sempre Educación
artística, e a implantación prodúcese moi maioritariamente en 1º de Primaria

2
cun notable descenso da oferta en 1º de ESO. Dato que debe ser analizado
con extremada cautela

CGENDL: Que lle leva a pensar que ese dato poida ser tan
preocupante?

J. M. Vez: Non me refiro ao feito de que a oferta maioritaria sexa de

Educación artística (en realidade, só plástica). Sempre opinei que esta é unha
materia moi apropiada para unha modalidade curricular AICLE, de impartición
de contidos non lingüísticos nunha lingua diferente ás propias do alumnado,
por ser un área de expresión con recursos limitados na escritura. A miña
preocupación é que, nestes momentos, a modalidade educativa dos
denominados centros plurilingües concéntrase en Galicia nos dous primeiros
cursos de educación primaria e nalgúns deles, pertencentes á exclusiva rede
de colexios de Fomento, observamos o dato que anuncian na súa Web sobre o
inicio da aprendizaxe do inglés aos tres anos, en Educación Infantil. Durante
esta etapa os nenos reciben o 40% do ensino en inglés (dous módulos
diarios), ademais da actividade extraescolar de teatro en inglés. E en
Educación Primaria, din impartir o 50% do ensino en Inglés, segundo a súa
propia información.

CGENDL: O problema para vostede é entón empezar en Infantil ou 1º

de Primaria?

J. M. Vez: O problema está en reforzar a idea de que un cidadán chega a ser

plurilingüe por empezar con algunha materia impartida en inglés aos 6 anos
ou antes. Non se pode trasladar á cidadanía conceptos equívocos ou
enganosos como este. É certo que a aprendizaxe temperá dunha lingua
diferente ás propias mellora o alcance da súa competencia, pero a longo prazo
e en función de que se dean ‘certas’ condicións contextuais. Sobre todo crea
mellores condicións para alcanzar un nivel de ‘case nativo’. Pero ese nivel non
é realista a unha escala masiva. Non é o obxectivo dunha alfabetización nunha
gran lingua franca ‘para todos’, a nivel mundial, onde o inglés só pode ocupar
o papel dunha competencia básica transversal, como o uso das TIC. Non hai

3
que estudar informática para alcanzar un bo dominio de usuario competente
no recurso cotián a estas ferramentas.

Por outra banda, tamén é certo que calquera adulto pode alcanzar un dominio
competencial en inglés suficiente para unha comunicación transnacional onde
as posibilidades que ten de usalo son, nun 74% (fonte de datos contrastados;
D. Graddol -English Next, p. 29), con outros comunicadores que tampouco
posúen esa lingua como propia. O caso -digamos- de portugueses falando en
inglés con alemáns, romaneses, italianos ou xaponeses: as situacións cotiás
de comunicación intercultural en ‘globish’ como lingua franca que se producen
no mundo cada nanosegundo fronte a un 10% de interaccións comunicativas
entre falantes nativos de inglés e non nativos. Para iso, e sabémolo ben por
experiencia todos os adultos (especialmente emigrantes), só fai falta unha
condición: facer da necesidade virtude, baixo múltiples modalidades de prema.

Disto último non se fala nunca ao promocionar o plurilingüismo, aínda que

sabemos moito sobre iso no ámbito científico, ata o punto de que -baixo
determinadas circunstancias- unha promoción temperá sen ‘necesidade’ pode
volverse en contra. E é que, ás veces, en materia de plurilingüismo xogamos
con lume sen prever os perigos das queimas. Hai aquí 2 cuestións: A primeira
é o propio concepto de plurilingüismo. Eu son un fiel devoto do que, respecto
diso, indícase na “Guía para o desenvolmento de políticas lingüísticas
educativas en Europa. Da diversidade lingüística á educación plurilingüe”, un
documento impulsado polo Consello de Europa moi útil para que entendamos
ben estas cuestións. E algo que queda moi claro é que o obxectivo do
plurilingüismo e a educación plurilingüe non é o ensino de varias linguas ao
tempo, nin ensinar contidos curriculares en varias linguas. O verdadeiro
propósito, insiste a Guía (p. 18), é desenvolver unha competencia plurilingüe e
unha educación intercultural como “unha forma de vivir xuntos” (referido ao
concepto da dimensión europea). Ao meu xuízo, isto non é posible sen unha
toma de conciencia do concepto de ‘equidade’ lingüística.

4
CGENDL: Explíquenos que ten que ver isto co problema de empezar en
1º de Primaria?

J. M. Vez: É unha cuestión de desenvolvemento evolutivo, por unha banda, e

de conciencia lingüística por outro. Explícome. Non hai ningunha dúbida, no
ámbito das neurociencias, sobre as vantaxes de desenvolvemento cognitivo
(maior pensamento creativo, mellor flexibilidade mental, etc.) no
procesamento plurilingüe, aínda que moitas delas percíbense só a medio e
longo prazo (procesos de control executivo da atención, etc.). En calquera
caso, as evidencias empíricas con suxeitos plurilingües sobre cuestións
vantaxosas sitúanse no ámbito de linguas ‘vinculares’ e o seu contraste
científico céntrase en suxeitos maiores de 6 e 7 anos. Por ‘linguas vinculares’
refírome a linguas con uso en inmersión auténtica da forma en que, por
exemplo, compórtase unha persoa (emigrantes, traballadores de media e
longa estancia, etc.) que se incorpora a unha comunidade de fala diferente, ou
quen por necesidades do seu oficio usan moitas horas ao día, e cada día, un
idioma que alternan co propio ou propios, ou quen manteñen unha estreita
relación cunha ou varias persoas de distinta lingua, etc. Son contextos de
‘vinculación a algo ou a alguén’ que pouco ou nada teñen que ver con linguas
‘vehiculares’ con usos escasos e restrinxidos a un contexto académico.

Nestes contextos formais a estrutura da nova lingua vehicular tende a

representarse na superficie da cortiza cerebral onde a súa sustentabilidade é
moi fráxil. Por contra, nos casos de ‘vinculación’ as representacións
lingüísticas, aínda sendo moi plurais na súa diversidade, tenden a implicar
máis ás estruturas subcorticais do cerebro, sobre todo ao cerebelo e os
ganglios basales onde o asento cognitivo das linguas atopa un acomodo moito
máis efectivo incluso ata o longo prazo. As nosas nenas e nenos, aos 6-7
anos, son bilingües naturais galego-castelán, cunha maior instalación nunha
das dúas linguas, e precisan aínda de toda a ‘vinculación’ posible á lingua de
menor competencia en uso social. Por iso non vexo aconsellable nos primeiros
cursos de primaria que se force a súa formación en contidos curriculares pola
vía vehicular do inglés. Claro que se, como está sendo o caso na maioría dos
centros plurilingües, isto sucede nunha única materia a cousa non reviste a
5
gravidade esperable dunha situación na que se chegase a un terzo de materias
vehiculadas nun idioma moi afastado ‘vincularmente’ dos seus trazos
cognitivos, afectivos e sociais. Como dixen nunha ocasión, ao comezo do
debate sobre o polémico decreto do plurilingüismo, hai que asentar cognitiva e
socialmente ben as nosas dúas linguas vinculares e desde elas transferir a
unha terceira e unha cuarta máis adiante. Nese sentido, son máis partidario
do modelo de educación trilingüe do País Vasco.

CGENDL: Logo, preguntareille por ese modelo, pero antes gustaríame

que establecese a relación co tema da conciencia lingüística que
mencionou antes.

J. M. Vez: Certo. Esquecíao e é un tema crucial. Os centros plurilingües non

son outra cousa que unha extensión do modelo de seccións bilingües que,
desde fai xa un tempo, impúxose na inmensa maioría de países europeos
auspiciado pola propia Comisión. Ata o punto de que agora mesmo conviven
no sistema educativo galego os centros escolares con seccións bilingües, na
educación primaria e secundaria (en menor medida no nivel de bacharelato e
en formación profesional), e os centros escolares plurilingües que comezaron a
oferta dunha ou varias materias en inglés en 1º de primaria, ou en 1º de
secundaria, ou en ambos os cursos ao tempo, e seguirán avanzando nesta
oferta, progresivamente, curso a curso. É verdade que o nivel de
permisividade no uso vehicular do inglés non é igual -na normativa galega-
nunha sección bilingüe (incorporación parcial) que nun centro plurilingüe
(incorporación total). No aula, os meus informantes dinme que as cousas
poden ser diferentes. Tampouco o é a cualificación lingüística esixible ao
profesorado, aínda que coa execución do Plan Galego de Potenciación das
Linguas Estranxeiras, elaborado pola Dirección Xeral de Educación, Formación
Profesional e Innovación Educativa e presentado a finais do curso pasado, os
requisitos para unha acreditación idiomática (nivel B2) serán iguais nun e
noutro caso. Pero volvamos ao tema da conciencia lingüística. Esta orientación
curricular de ‘bilingüismo á europea’ (como a denomina unha colega doutra
universidade moi imposta en temas AICLE) creou en toda a Unión, visto e non
visto, unha situación de consecuencias non esperables por parte da propia

6
Comisión nin polo Consello de Europa: o bilingüismo global de Estado; é dicir,
lingua(s) de Estado + inglés. Un panorama que nada ten que ver coas
reiteradas manifestacións das altas institucións europeas (Libro Branco de
1995, Consello de Barcelona de 2002, Propostas do Grupo de Intelectuais en
favor do diálogo intercultural, 2008; etc.) a favor dunha Europa de ‘dúas máis
unha’ (‘dúas máis dúas’ en casos coma o noso). Neste escenario, a situación
das Comunidades, Rexións ou Estados monolingües, cunha única lingua
ambiental e oficial, nada ten que ver coa das bilingües, con dúas linguas
ambientais e oficiais. E nin sequera o contexto é o mesmo nunhas e noutras
situacións de bilingüismo ambiental-oficial. Expresareino cun exemplo
próximo.
Coa achega educativa do novo bilingüismo global -o tsunami europeo-, unha
nena sevillana ou un neno zamorano ou zafreño incorpora á súa competencia
existencial as dúas linguas que posúen máis alta estima no mundo neste
momento: o inglés e o español. O seu capital de conciencia lingüística -de
espertar ás linguas- é diferente ao que posúe unha nena galega ou un neno
vasco.

Estes últimos han de incorporar as dúas linguas de maior prestixio social,

económico e cultural a unha lingua propia, ambiental e oficial, que está en
relación asimétrica coas outras. Non direi isto dunha nena ou neno catalán na
medida que a estima dos escolares cataláns cara á súa lingua propia non é, de
forma bastante maioritaria, a mesma que a que teñen galegos e vascos
segundo todos os informes respecto diso. Estamos asistindo a un fenómeno
social que non ten precedentes e cóllenos un pouco por sorpresa. Ou inglés,
como lingua vehicular franca, imponse como factor de integración global
esquecendo o peso dás linguas vinculares dá cidadanía. Non se impón ‘manu
militaris’ ou por via colonial pacífica. Moi ao contrario, ninguén o quere impor
senón que é un produto máis de mercado que toda a cidadanía aspira a posuír
como un ben útil que garante éxito a quen o ten e fracaso a quen non. E iso é
o que a sociedade pensa de forma moi maioritaria, aínda que non é un
pensamento correcto. Por iso fai tempo que algúns vimos propondo, desde o
propio sistema educativo, unha reflexión sobre a diversidade como elemento
7
ineludible na construción dunha nova cidadanía plurilingüe e intercultural...
porque a lingua vehicular global non sempre respecta as linguas vinculares de
interacción ordinaria debido ás relacións asimétricas entre unha lingua-
elefante e linguas social e economicamente menos valoradas. Esa toma de
conciencia lingüística debería ser un tema curricular transversal de especial
atención en Galicia, sobre todo nos niveis básicos do sistema educativo, tan
importante como ensinar o galego e ensinar en galego.

CGENDL: En que medida cre vostede que afectará a deriva deste

tsunami-english ao galego?

J. M. Vez: Pensaba nestes pasados dias de Nadal, percorrendo as pistas do

medio rural no que vivo e mirando aos balcóns das casas, no tsunami-Papa
Noel: unha artimaña impresionante dos publicistas de Coca-Cola que, nos
anos 30, colleron ao San Nicolás da tradición nórdica (que orixinalmente se
paseaba vestido de bispo ou de trasgo un tanto zarrapastroso) e o enfundaron
nunha vestimenta coas cores corporativas da marca. En que medida afecta
aos pobres Reis Meigos, de ancestral arraigamento nas nosas tradicións? Pois
xa o ves, estes tres pobres e venerables anciáns levan dous mil anos coa súa
PEME, atendendo unicamente o noso mercado e sen intención de expandirse,
e están sufrindo unha agresión que ameaza marxinalos e condenalos ao
esquecemento por culpa dun estraño invasor que é o produto do consumismo
multinacional compulsivo... Pero centrándome na túa pregunta: eu non creo
que o galego vaia desaparecer por culpa da gran lingua global, como non van
desaparecer os Reis Meigos. Cousa diferente é a deríva de estima que, sobre
todo nos máis novos, está empezando a observarse en relación ao inglés e ao
galego. Iso é realmente alarmante. Cando eramos pequenos criamos que os
Reis Meigos sabíano todo sobre o noso comportamento e actuabamos en
consecuencia. Santa Claus non sabe outra cousa que axitar estupidamente a
súa campanilla e dicir un ‘¡Jo, jo, jo!’ forzado e sen sentido, pero iso dá igual.
Vén cargado de valiosos agasallos moito menos humildes que os dos Meigos
de Oriente. Dicíame o outro día unha nena que se queres un bo agasallo de
Nadal pídello a Papá Noel e non aos Reis Meigos que son máis pobres. O
mundo escolar non logra cambiar estas crenzas. Tampouco se esforza moito,
8
creo eu. Hoxe é máis prioritario cambiar as crenzas sobre o concepto de
‘utilidade’ dunha lingua que esforzarse en normalizar e dinamizar o seu uso. O
segundo vén da man cando se resolve o primeiro. Neste sentido, creo que o
tsunami-english afectará ao galego de xeito profundo, e en menor medida,
tamén ás materias curriculares humanísticas, se non somos capaces entre
todos de transformar o concepto actual de ‘utilidade’.

E este non é un tema exclusivo das administracións. É de toda a sociedade e,

moi especialmente, dos axentes que máis controlan a sociedade mediática.
Estamos observando, con impotencia crecente, que familias e alumnos de
niveis de primaria e secundaria antepón os resultados en inglés aos de
calquera outra materia. Como se di no documento que mencionei ao comezo
desta entrevista, o coñecido pola Guía, “o inglés non só xoga o papel dunha
lingua de comunicación senón que tamén posúe un valor en si mesmo como a
lingua dun modelo de vida ou de sociedade” (p. 29). A sociedade,
acríticamente, corea un novo mantra: ‘English at the top’, e ata escoitei dicir
un día a persoa tida por culta que ¡España tería xa saído da crise se tivésemos
un desexable nivel de inglés! A isto refírome co da utilidade. Un xuíz de
Alcorcón aplicou non fai moito o concepto de inutilidade á lingua galega en
sentenza firme, pero quen se atrevería a dicir hoxe que o inglés é inútil? Pois,
seguindo o criterio da súa Señoría, o é tamén na mesma medida que alí onde
non se usa, ao non ser lingua ambiental, a súa utilidade deixa moito que
desexar. E todos coñecemos moitos escenarios así, onde a xente pode
desenvolverse persoal e profesionalmente moi ben sen un alto dominio desta
lingua franca. Pero non debemos caer no erro ao que nos induce a sociedade
rexentada polos mercados onde se pon en valor o que é útil segundo criterios
mercantís de calidade. Unha lingua nunca é útil ou inútil; en todo caso sómolo
os que a usamos ou non.

9
CGENDL: Na CGENDL temos actualmente unha seria preocupación coas
políticas lingüísticas que se están a levar a cabo desde a
Administración, especialmente coa dignificación do galego e o seu uso
dentro e fora dos centros de ensino. Ten algo que decir que nos axude
a levantar os ánimos?

J. M. Vez: Partiría dun estudo e reflexión da Guía. O capítulo 1, xa na súa

propia titulación, distingue a escala europea entre ‘políticas lingüísticas’ e
‘políticas para a educación lingüística’. Eu creo que o que aí se discute estaría
moi ben aplicalo a Galicia. O carácter dunhas ou doutras políticas non é o
mesmo. As primeiras (políticas lingüísticas) están máis vinculadas a conceptos
sociolingüísticos impregnando contextos de ideoloxía política sempre suxeitos
a vaivéns no tempo e nas formas. As segundas (políticas para a educación en
linguas) concirnen máis directamente a cuestións de tipo cultural e demandan
un forte consenso que garanta a súa estabilidade no tempo á marxe de quen
exerce a responsabilidade do goberno. A cuestión da dignificación do galego,
como a de calquera lingua minorizada, está no nivel das ‘políticas lingüísticas’,
pero o está tamén no nivel das ‘políticas para a educación lingüística’, en pé de
igualdade con outras linguas de amplo espectro ao formar parte do actual
contexto de plurilingüismo do que Galicia non pode quedar á marxe. Non é
infrecuente que as accións do primeiro nivel teñan unha desigual
correspondencia coas do segundo. Pasa en bastantes casos en Europa e no
mundo. Así, non é concebible que o galego non ocupe unha posición central na
xestión das políticas lingüísticas de Galicia e, de feito, nas últimas décadas
fóronse gañando posicións de avance notorio. Pero este avance non se percibe
con igual intensidade á hora da xestión no nivel das ‘políticas para a educación
lingüística’.

Eu non teño dúbidas, por exemplo, de que o Plan Galego de Potenciación das
Linguas Estranxeiras é un bo plan e un bo exemplo de deseño dunha política
de educación lingüística para os idiomas. Pero é un plan que apunta ao
obxectivo de que todos os galegos teñan competencia en inglés, o que fai que
nos preguntemos… por que non se fixo un plan así para potenciar o galego?
Unha cousa non exclúe a outra, como o propio plurilingüismo xamais é
excluínte. Ou é inclusivo ou non é plurilingüismo. Eu entendo que non é fácil
10
facer políticas lingüísticas desde un goberno cando as percepcións da
cidadanía que lle outorgou esa condición demandan resultados nunha
determinada dirección. Pero aí está a acción dun bo goberno: cambiar desde a
súa posición de poder as percepcións sociais cando é necesario. E eu creo que
é necesario cambiar as percepcións sobre a estima e o estatuto do inglés e o
galego (o castelán non entra neste xogo por obvias razóns) ou calquera
política que se faga será sempre, a longo prazo, pouco vantaxosa para a
lingua propia de Galicia. A Guía xa o advirte cando di que “á marxe de que un
crea ou non crea que o inglés supón unha ameaza para Europa como forma de
homoxeneización lingüística, é claro o feito de que as percepcións sociais
dominantes atribúen toda sorte de virtudes a esta lingua (para o emprego, a
comunicación, as novas tecnoloxías, etc.) e, deste xeito, contribúen á
diseminación dunha ideoloxía monolingüe” (p. 29). E baixo unha ideoloxía
monolingüe, o normal é que as linguas minorizadas perdan aos poucos a súa
forza social. Neste vídeo chámasenos a atención co que pasou co gaélico
irlandés. Ten un ton dramático pero realista á fin e ao cabo. Espero que nunca
lle pase algo similar a alguén que queira vir a Galicia e o primeiro que se
propoña sexa aprender a súa lingua. Non vai pasar, pero temos que previlo.

CGENDL: Si, pero esto non nos levanta moito os ánimos…

J. M. Vez: A ver. Penso que estamos nun momento transcendental de cambio

de modelo nas políticas educativas. Dun modelo ‘top-down’ (descendente), no
cal a Administración é o principal axente promotor de cambio, movémonos
cara a un modelo ‘bottom-up’ (ascendente), no cal son os centros educativos
quen deciden que deben facer, como deben facelo e como avaliarán a súa
propia actuación. O concepto de ‘autonomía dos centros’, unha das ideas
fundamentais deste cambio, representa a constatación deste movemento que
en España ten un claro exemplo nas políticas para a educación lingüística
levadas a cabo en Andalucía. Entre 2005 e 2008 esta Comunidade
desenvolveu o Plan de Fomento do Plurilingüismo, un ambicioso proxecto de
transformación da escola andaluza desde un modelo monolingüe cara a un
modelo plurilingüe. Foi un modelo ‘top-down’ (descendente), que dá paso -xa

11
baixo unha orientación ‘bottom-up’ (ascendente)- a unha nova acción de
dinamización liderada por asesores e profesorado innovador: o Currículo
Integrado das Linguas (CIL), que sae á luz en 2008, no que se expón un
traballo coordinado que permita ensinar as distintas linguas do currículo de
xeito integrado; partindo dunha mesma tarefa, trabállanse diversos xéneros
discursivos en distintos niveis de competencia comunicativa, como se mostra
nas secuencias didácticas contidas neste enfoque de tipo TIL (Tratamento
Integrado de Linguas). O traballo compleméntase cun material didáctico,
publicado fai dous meses, adaptado na súa complexidade lingüística, con
suficientes actividades de explotación de textos específicos e coa dificultade de
integrar os contidos dos currículos oficiais coa L2 en cuestión: a trigonometría
en inglés, os ecosistemas en alemán ou a Roma Imperial en francés. Todo un
reto plurilingüe a cargo directamente de equipos de profesorado voluntario dos
centros bilingües da Comunidade. E no mes de novembro, as sinerxías de tres
comisións traballando horizontalmente ao longo de 3 anos sorpréndennos
gratamente cunha nova proposta de acción para a concreción no Proxecto
Educativo de Centro de todas aquelas medidas destinadas á promoción, ensino
igualitario e visibilización das linguas no centro educativo: o PLC (Proxecto
Lingüístico de Centro), que vén organizado ao redor de catro alicerces: o
AICLE, o propio CIL, a atención á diversidade, e a mellora da competencia en
comunicación lingüística a partir dos datos das avaliacións de diagnóstico. No
mesmo sentido que o Plan de Fomento do Plurilingüismo representou o
liderado da Administración andaluza á hora de promover unha transformación
social e educativa, é necesario que o paso dun modelo ‘top-bottom’ a un
modelo ‘bottom-up’ sexa tamén coordinado mediante unha estratexia de
creación de espazos de autonomía nos centros.

Creo que a elaboración dun PLC supón nese sentido un paso adiante en
relación coa constitución dese espazo de autonomía. Son dos que pensa que a
forza dun PLC reside en que é un documento elaborado por docentes,
coñecedores das necesidades dos seus alumnos e alumnas, das súas familias,
da súa comunidade e da súa contorna. Apostar pola autonomía dos centros é
apostar polo profesorado e pola súa profesionalidade: é, sen dúbida, unha
12
aposta segura. Se todas estas accións exemplifican unha boa forma de
implicarse na políticas para a educación lingüística en comunidades
monolingües… que cabe esperar nas comunidades bilingües? Sabemos que
País Vasco e Cataluña fai tempo que dispón de boas experiencias de propostas
en modalidade TIL e tamén de PLC moi sólidos. Non podemos dicir o mesmo
en Galicia. O que hai é escaso, máis invisible e menos sólido. Sempre me
pregunto a razón… Eu vexo aquí un motivo de ánimo para traballar nunha
educación lingüística de calidade e equidade en Galicia. E non é só de portas
do centro para dentro: o é tamén para fóra, para o conxunto da sociedade,
porque a implicación das familias é fundamental en todas estas accións. Pero
¡ollo¡ non caiamos no erro de transplantar modelos doutras Comunidades á
nosa. Hai que analizar cada realidade e actuar en consecuencia.

CGENDL: Pódeo matizar un pouco máis?

J. M. Vez: A Guía exprésao con claridade: Europa necesita principios

lingüísticos comúns e non linguas comúns nin modelos comúns de política
educativa en linguas (p. 31). Eu traslado isto ao noso caso galego nun
momento en que ata a prensa faise eco de que o noso plan de plurilingüimso
vaise a exportar a outras Comunidades con linguas propias ademais do
castelán. Opino que a clave dunha educación lingüística de calidade e de
equidade está en analizar cada realidade e non falar de trilingüismo ou bi/
plurilingüismo coma se todo fose o mesmo en calquera contexto. En cuestión
de educación lingüística cada realidade contextual é o punto de partida e non
serve de nada a importación / exportación de modelos. Direino doutro xeito.
Hai dúas realidades superpostas que están aí e ante as que unha Galicia
moderna debe ter respostas: multiculturalidade e plurilingüismo. E o debate
non pode ser plurilingüismo si, plurilingüismo non. A sociedade está a favor do
plurilingüismo e a súa promoción. Pero as medidas educativas que o
desenvolvan teñen que axustarse á nosa realidade e non valen aquí modelos
estándar e únicos. Creo que antes de pór en marcha o decreto de
plurilingüismo debería terse medido a realidade galega a fondo, investigando
os factores psicolingüísticos, sociolingüísticos e psicosociais das diversas

13
poboacións escolares dentro da ampla diversidade galega, detectando cal é o
nivel de galego, castelán e inglés dos escolares de cada nivel educativo e
permitir logo, con maior flexibilidade, que cada centro puidese ter a autonomía
suficiente como para adaptarse a esa realidade definida previamente e ser,
así, capaz de responder adecuadamente ás necesidades reais. Seica podemos
implantar o mesmo modelo, baixo o criterio dun modelo único de
plurilingüismo, no IES Rosalía de Castro de Santiago (por exemplo) -co seu
contexto- que nun centro escolar da montaña luguesa -co seu?

CGENDL: Quería, antes de rematar, preguntarlle polo modelo vaso,

pero xa vexo que non lle gusta facer comparacións de modelos?

J. M. Vez: Pola vía das comparacións non chegaremos a nada útil. Insisto en
que os modelos non se trasplantan a realidades diferentes. Pero se pode ter
un punto de contraste no que as diferenzas e semellanzas nos axuden a
pensar en axústalos por realidades e así debater que tipo de plurilingüismo
queremos e como queremos conseguilo. Tentarei facelo:

A) Semellanzas:

1. A principal é que o denominado Marco de Educación Trilingüe (MET)

do País Vaco e o noso Decreto 79/2010 para o plurilingüismo non
ensino non universitario tenden a pór o foco de atención nunha ‘táboa
de repartición curricular por cotas’ e, a partir de aí, hai un ‘sálvese
quen poida’ sen facer fincapé en que o trilingüismo debe, en primeiro
lugar e sen excepcións, ter como eixo lingüístico o idioma propio
(euskara e galego) e non o inglés. Xa sei que isto non é asi nos
‘papeis’ pero quen coñecemos a realidade podemos afirmar con
rotundidade que o capital de recursos humanos e materiais estase
indo, tanto en País Vasco como en Galicia, para o inglés;

2. Como xa dixen, a proporción entre centros acreditados públicos e

privados para implantar a experiencia do modelo en Galicia non
respecta en nada a realidade. Nos 40 centros de Araba, Bizkaia e
Gipuzkoa que implantaron o primeiro ano o MET só 15 eran públicos.
Calquera diría que se atopou aquí unha via indirecta de mellorar o
financiamento dos centros privados. Non se me pasa pola cabeza que
sexa a intención, pero tal parece;

3. Tanto no MET como na formulación do plurilingüismo en Galicia

insístese na acreditación lingüística do profesorado para impartir a
modalidade AICLE que deber ser, como mínimo, un nivel B2, aínda
que xusto estes días o Consello Escolar da Comunidade Vasca ven de
14
 expor que o nivel esixible debe ser un C1, o que abre a caixa de
Pandora. Pero en ningún dos dous modelos fálase de acreditar a
competencia dos docentes AICLE no marco ‘metodolóxico
profesional’: non é igual dominar o inglés que poder dar Filosofía en
inglés, e é preciso aprender a ensinar empregando un idioma
estranxeiro;

4. O MET nace obviando o diagnóstico da situación real das linguas no

sistema educativo vasco. O único que claramente ‘di’ pretender é: a
superación dos modelos lingüísticos existentes e a aprendizaxe
temperá das linguas usándoas como instrumentos de aprendizaxe.
Pero o problema do sistema educativo vasco non son os modelos
lingüísticos senón os baixos niveis de euskara e inglés que consegue
o alumnado ao finalizar a educación obrigatoria. Iso é un feito. O
noso Decreto 79/2010 semella obviar, igualmente, o diagnóstico da
situación real das linguas no sistema educativo galego. E o seu eixo
de partida é que parece chegado “...o momento en que cómpre
formular un novo marco normativo para ou ensino non universitario
que regule a distribución das linguas vehiculares das distintas
materias de estudo e que teña como obxectivos o de garantir a
competencia plena e en igualdade nas dúas linguas oficiais e o de
acadar a adquisición dun coñecemento efectivo en lingua(s)
estranxeira(s)”. Pero a realidade é que o galego e o inglés non
pasarán dun nivel incipiente naqueles lugares que non teñan a
oportunidade de usar amplamente estas linguas en situacións reais.
Está estudado e comprobado. O inglés, na gran maioría dos nosos
pobos, é exclusivamente unha ‘lingua de escola’, una lingua curricular.
A maior parte do alumnado só as vai usar en clase e iso garante un
baixo nivel de competencia se non hai un uso ambiental, constante e
sostido no tempo. Tamén sucede, por desgracia, co galego en certos
contextos. A coñecida psicóloga e investigadora de Toronto, Ellen
Bialystok, entrevistada en The New York Times para falar sobre as
vantaxes do bilingüismo deixou claro que o bi/plurilingüismo fai ao
cerebro máis forte, é un dinamizador do cerebro humano, pero só
cando se usan as linguas ‘de xeito constante’. Non basta con saber as
linguas. Nun momento da entrevista a xornalista pregunta: “Entón, o
francés do bacharelato vale para algo máis que para pedir unha
comida especial nun restaurante?” E Byalistok respóndelle: “Perdoa,
non. Tes que usar ambas as linguas constantemente. Non obterás
beneficio do bilingüismo cun uso ocasional”. Sabemos iso fai moito
tempo, pero… Como tamén sabemos que a perda de falantes en
galego non é porque a xente non queira aprendelo senón porque
quen xa o sabe non o usa.

B) Diferenzas:

1. O MET arrinca cun carácter marcadamente experimental a tres anos e

vai acompañado dunha avaliación de seguimento. O Instituto Vasco
de Avaliación (ISEI-IVEI) en colaboración con University of Cambridge
15
 ESOL Examinations e coa entidade Australian Conseil for Educational
Research (encargada de elaborar as probas PISA) está avaliando os
grupos experimentais dos 118 centros que se uniron ao MET, tanto a
nivel das competencias lingüísticas do alumnado nos tres idiomas,
como sobre o seu rendemento en Matemáticas e Ciencias. Asegúrase
que os resultados influirán no modelo definitivo para unha
implantación xeneralizada en 2013-2014. Descoñezo que algo desta
importancia estéase facendo, baixo estes parámetros, en Galicia;

2. O MET distribúe o horario lectivo nun 20% en castelán, 20% en

eúskara, 20% en lingua estranxeira, e o resto porcentual da lingua
vehicular é decidido por cada centro en función do seu contexto. Así,
a proposta permite que haxa distintos tratamentos lingüísticos que se
adapten ao PLC de cada centro. Como sabemos o marco lexislativo
galego é diferente;

3. Se se analizan os centros públicos alaveses que decidiron

incorporarse ao programa queda claro que todo eles teñen unha
característica en común: están situados na zona rural, que arrastra
desde fai anos serios problemas non só en materia de infraestruturas
senón tamén de profesorado. Proba diso é o elevado índice de
interinidade que existe nestes centros. Así as cousas… é pura
casualidade que a invitación a entrar a formar parte deste proxecto
experimental só sexa aceptada pola escola rural e que todos os
colexios de Vitoria rexeiten este modelo? Todos os sindicatos vascos
falan de presións e de ‘unha negociación á carta’ con estes centros.
Esta situación non se reflicte en Galicia onde non se aprecia que
sexan centros infradotados os que acudan á convocatoria anual, aínda
que se empeza a observar unha demanda da acreditación como
centro plurilingüe máis ligada a intereses de melloras para o
profesorado e o centro que para o alumnado;

4. O MET iníciase co alumnado de 4º curso de Educación Primaria e/ou

1º de ESO. Como xa dixen, en Galicia iníciase en 1º de Primaria. Ao
meu xuízo, o inicio do plurilingüismo aos 9-10 anos -como faise no
MET- permite que o bilingüismo das dúas linguas ambientais estea
moito máis consolidado e, en consecuencia, o asento dunha terceira
lingua non ambiental produza menos agresións cognitivas na
fraxilidade dese asentamento.

CGENDL: Foi unha longa entrevista e saíron bastante temas de

interese a colación. Ten unha derradeira palabra para rematar?

J. M. Vez: Como colofón insistiría nun par de cousas. O plurilingüismo, do

mesmo xeito que o bilingüismo, non pode circunscribirse ao mundo escolar.
Precisa dunha dinamización do contorno. Ti non podes xestionar un hospital
desde unha ONG nun lugar dun país africano subdesenvolvido, dotalo de
16
recursos materiais e humanos e permitir que a media hora de alí exista unha
aldea sen auga nin luz… na miseria. Creo que os equipos de dinamización
deben esforzarse pos saír do ámbito estritamente educativo. Xa sei que o
estades facendo, pero fai falta imaxinar e impulsar sinerxías novas que
contemplen a acción do imparable fenómeno plurilingüe desde o galego e non
desde o inglés. Se non o facedes vós, ninguén vai facelo. Hai que evitar o que
David Graddol, un especialista británico que fixo informes senlleiros por
encargo do British Council sobre o inglés no mundo actual, leva advertindo fai
tempo. Na súa achega en The Guardian sobre o custo do AICLE (a orientación
curricular das seccións bilingües e os centros plurilingües) termina cunhas
palabras moi duras: “É probable que o inglés chegue a converterse no
principal mecanismo de vertebración das desigualdades sociais e económicas a
nivel mundial”. Moi forte, non? O galego está hoxe nunha situación distinta á
de fai uns anos: non convive cunha lingua-elefante senón con dúas. Cando
convivimos cunha lingua-elefante o espazo que nos queda no zoo das linguas
é pequeno. Pero cando convivimos con dúas, o espazo que resta é mínimo. De
aí a importancia de unirnos na forza das linguas pequenas. Neste sentido,
paréceme moi ben exposta a estratexia das ikastolas privadas de Navarra que
desde o Manifesto Txikiak Handi (a grandeza do pequeno), que tiven a
oportunidade de traducir ao galego recentemente (era unha das poucas
linguas minoritarias que curiosamente non estaba representada), buscan cada
ano dar unha lombeirada ao plurilingüismo e proclamar -ao tempo- o dereito a
respectar todas as linguas minorizadas.
José Manuel Vez
Santiago de Compostela, 11 de febreiro 2012

17