SUE NCO EOI Ke) La Ensefanza FIEME COU TCSINCONLT eT M Telecel Eon ee uence ee econ un uae Ce Mee MON Mt NTE TS Ree L CMCC ene ct Surge como resultado de una amplia investiga- cign llevada a cabo por la Escuela de Graduados Cee Cree MU NC MLN) tacién pedagagica que les exige a los alumnos pensar, analizar resolver problemas y dale ln significado a cuanto aprendieron, y que exige del dooante un ajustado conocimiento dal mar Potente nr) Ree une een Cn ee ee ann eo Sey TCS eee meee ee uence re ea emo We Ee ene numa one nee eeu De oc Pr OMe ENaC t en roma eMC Meee eg cea CO Row me ere ie mE oI Med oe nei orciondndoles adecuadas formas de realimentacion, RUE Os oc eon eet eke eo ae ee OMe Cea Cou Oe Mane Me OT ee ate acim ors Le RUMI eke es COMP eM CuE Sa cee ona Ul tan una expioracién més profunda de las ideas desartolladas, Esta guia proporciona asi herra AES Cee Eee eo ae e WM Ne CS en eV Ca eon ns Mer Tina Blythe, ex docente de escuela media, es actualmer Peer Este ci me ve Oe een occ oc) Sear ) La Ensefianza para la Comprensién. Gufa para el docente - S rey Bem Sealy a- mye Benn Tina Blythe Neel eet rey RCO rene Guta para el docenteLa Ensefianza para la Comprension Guia para el docenteRedes en Educacién Coleceidn arigida por Pauia Pogré 41. Martha Stone Wiske (comp). La Enseflanza para la Comprensién 2 Tina Blythe y cols. La Ensefianza para la Comprension. Guia para ol docenteTina Blythe y los docentes e investigadores del Proyecto de Ensefianza para la Comprensién La Ensenanza para la Comprensién Guia para el docente » PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México‘Talo orightal: The Teaching for Understanding Guide ‘Publicado en inglés por Joesey-Bass, Inc, Son Prancsco, 1998 {© 1998 Josey Base, Ine, Publishers ‘Tradeién de Gabriela Venturcira CCubarta de Gustavo Maeri ana Bethe, Te. te ‘i enstansa poral conoreion 1 docenta/ Tra Sythe (ota 1 08. etn ‘Buenos Arve" Pao, 2002 be ps1 246 am. Goes on Edun) ‘reevecn de Gaba Voie Ison osc:1258026 |. bythe, Ta, ~ 2. Ensofancoaretocos queen isnt iis sina ainsi eit dela lr del ope be nn SSSERRENERRNTEpE treetops deme abn prague do peneinos, ‘Soe repeupaday atari dasbon nga a este Soon protano pais © 1998 de todas las ediciones en castellano ‘Baitorial Paidée SAICF ‘efonsa 899, Boenoe Alves ‘emma: iternriaGeditorialpsides.com.ar “Eiciones Pads Ioérica SA. ‘Maviano Cub 92, Barcelona Baitorial Poidée Mesicana SA ‘Rubén Dario 118, México DP. Queda hosho of depésito que previene Ia Ley 11.728 Impreso en la Argentina - Prinbal in Argentina mpreco en Talleres Gries DAversa Vicente Lépes 918, Quilmes, en febrero de 2002 ‘Tirada: 1600 ejemplaros ISBN 950-12-56026Indice Indice de figuras ... u Prefacio in. 3B Los autores 19 Agradecimientos se smn 2B. 1. Lo que es (y Io que no es) esta guia Lo que esta guia es Lo que esta guia no es .. Acerca del formato 2. Comprender la comprensién, en colaboracin con David Perkins La dificultad de la Enseftanza para la Comprensi6n wun. 37 Qué es la comprensién 2 38 ¢Cémo aprenden los alumnos a comprender? .... Reflexién... 3. El marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensi6n, en colaboracién con David Perkins Las cuatro partes del marco conceptual ... Qué hay de nuevo aqui? Reflexién, 858 4, 6. BLYTHE Y COLABORADORES Topicos generativos, en colaboracién con Verdnica Boix Mansilla, Phillip James y Rosario Jaramillo . 7 53 Estudio de caso: descubrir el potencial generative en. una unidad de historia vn : 53 Caracteristicas clave de los t6picos generativos .. 58 Planificar los t6picos generativos, 7 60 Enseftar con t6picos generativos.... : 6 Preguntas comunes acerca de los topicos generativos 61 ReflexiGn arom oy Metas de comprensién, en colaboracién. con David Outerbridge... Estudio de caso: crear metas de comprensién para una unidad y para un curso en una clase de lengua .. Caracteristicas clave de las metas de comprensi6n .. Las metas que 10 hacen hincapié en la comprensi6n Planificar las metas de comprensién de la unidad .. Planificar las metas de comprensién abarcadoras Ensefiar con las metas de comprensisn ... Reflexién ... Desempefios de comprensién, en colaboracién con Dorothy Gould . Estudio de caso: desarrollar desempefios de comprensién para una unidad de ciencia 88 Caracteristicas clave de los desemperios de comprensién .. 95 Los desempefios que no demuestran necesariamente 1a comptensi6n .....-~ se 99 Planificar desempefios de comprensién ... 100 Ensefiar con desempefios de comprensién 102 Proguntas comunes acerca de Tos desempefios de comprensién.. - cu 102 Reflexi6n sm Evaluacion diagnéstica continua, en colaboracién con C. Eric Bondy y Bill Kendall. 107 Estudio de caso: incorporar Ia evaluacién diagnéstica continua en una unidad de geometrfa 108ixpice 9 Caracteristicas clave de la evaluacién diagnéstica continua... 117 La evaluacién que o apoya la comprensién.. . 122 Planificar la evaluacién diagnéstica continua sense 122 Ensefiar con la evaluaci6n diagnéstica COMBINUA seinnniane 124 Preguntas comunes acerca de la evaluacién diagnéstica continua .. Reflexion 125 17 Consejos y herramientas para la planificacion y la ensefianza 129 Prepararse para comenzar. swmmeneennesnnene 129 El proceso de planificacién . 132 Ensefiar con el marco conceptual 41 Reflexién .. o 150 . La ensefianza para la comprensién y otras pricticas eduucativas. 151 Comparar el mareo conceptual con otras estrategias de ensefianza ... smvonemne 152 Reflexién . 159 Glosario de términos 161Indice de figuras Capitulo 3 Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseitanza para la Comprensién Capitulo 4 Figura 4.1. Red de ideas para el t6pico generativo “La Revolucion Industrial ou Capitulo 8 Figura 8.1. Grdfico del “torbellino de ideas” Figura 8.2. Criferios para refinar la lista del”torbellino Figura 8.3. El organizador grdfico de la Ensefianza para la Comprensi6n ... Figura 8.4. Muestra del organizador grdfico para una unidad de ciencias de sexto grad Figura 8.5. Muestra del organizador grdfico para una unidad de literatura de octavo grado. Figura 8.6. Lista de control de la reflexién en la Ensetanza, para la Comprensién. 45 55 135 137 140 142 144 149Prefacio Estimular la comprensién es una de las maximas aspiraciones de Ja educacién, y también una de las més dificiles de lograr. El concep- to mismo de comprensién plantea a los educadores que reflexionan, y se comprometen con la ensefianza innumerables y complejos inte- rrogantes. Qué significa comprender algo? {De qué manera desa- rrollan la comprensién Jos alumnos? Como averiguar hasta qué punto comprenden un tema o tépico? ;Cémo podemos apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensisn? En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Gra- duados de Educaci6n de Harvard, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a intercambiar ideas acerca de estas pre- guntas. Conscientes de la importancia y complejidad de las cuestio- nes suscitadas por la comprensién, convocaron a un grupo de cole- gas pertenecientes a la universidad y a la escuela primaria, quienes se dedicaron durante un aio a disefiar un proyecto de investigacién de cinco afios. El propésito del proyecto era el desarrollo de un en- foque de la ensefianza para la comprensién basado en investigacio- nes y sometido a prueba en las aulas. El proyecto de la Ensefianza para la Comprensién fue lanzado con el apoyo econsmico dela Fun- dacién Spencer, En el transcurso de esos cinco afios, més de sesenta educadores de la universidad, treinta docentes de la escuela primaria ¢ investi- gadores aportaron su tiempo, su experiencia y sus conocimientos ‘especializados para definir la comprensién, identificar los aspectos de la préctica en el aula que mejor la sustentaban y desentraftar las4 ‘TINA BLYTHE cuestiones més complejas relacionadas con su evaluacién diag- néstica. Dirigieron microproyectos de investigacion que exploraron la comprensién de conceptos especificos por parte de los alumnos, ‘asf como sus reflexiones sobre el proceso de desarrollar la compren- sién, Los miembros del proyecto disefiaron unidades curriculares, las levaron a cabo y analizaron juntos los resultados tanto positivos ‘como negativos. De la suma de todos estos esfuerzos surgié el marco conceptual de la Enseftanza para la Comprensi6n, una herramienta cuyo pro- POsito es disefar y dirigir las précticas del aula que promueven la comprensién y reflexionar sobre ellas. Tanto los docentes universi- tarios como los de fa escuela primaria aplicaron el marco concep- tual a la planificacién y la ensefianza, compartieron sus experien- cias y recomendaron ciertos cambios. Una vez. que el marco concep- tual cobré una forma definitiva, los miembros del proyecto busca- ron el modo de hacerlo accesible a quienes no habfan participado directamente en el proyecto. Asi nacié La Enserianza para la Com- prensi6n. Guta para el docente. EL PROPOSITO Y LA AUDIENCIA Este libro no es sino una herramienta préctica para hacer de la comprensién una meta mas viable en las aulas. Bsté dirigido a los docentes y las autoridades escolares que desean ampliar su reperto- rio de recursos y estrategias con el fin de atraer a los alumnos a ex- periencias de aprendizaje permanentes, coherentes y significati- vas. Brinda una descripcién completa del marco conceptual de la En- sefianza para la Comprensién y una muestra de Ia planificacién de ideas y medios auxiliares que se han refinado a partir de las expe- riencias de los educadores que aplicaron este enfoque. Los ejemplos espectficos de curticulos y de enseftanza en las aulas y también los comentarios de los docentes muestran cdmo es posible usar el mar- co conceptual en la préctica cotidiana. Las seceiones de cada capitu- Jo son intencionadamente breves para facilitar su lectura alos docen- tes, obligados a leer con interrupciones debido a la sobrecarga hora- ria de sus jornadas laborales. Sin embargo, este libro no es un modelo para armar. Ensefiar para la ‘comprensién—como el aprendizaje para la comprensién-es un trabajo dificil y no existen recetas que garanticen el éxito. Mas que ofrecer res-PREFACIO| 15 puestas, el libro proporciona una herramienta (el marco conceptual) y ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a preguntas tales como: “gQué quiero que mis alumnos comprendan mejor? :De qué manera mi préctica actual los ayuda a desarrollar esas ‘comprensiones? ;Qué otra cosa podria ensayar? ;Como averiguar simis alumnos comprenden cabalmente lo que les ensenio?”, Repensar las propias practicas en el aula es un proceso que im- plica un verdadero desaffo. El presente volumen contribuira mejor a ese proceso si su lectura va acompaftada por un compromiso acti- ‘yo con las ideas aqui presentadas, sobre todo si el compromiso se ve fortalecido por los colegas que también se interesan en pensar y ha- blar acerca de la comprensién. Al final de cada capftulo hay una sec- cin titulada “Reflexién” donde se sugieren actividades, asuntos y preguntas relacionadas a fin de facilitar la exploraci6n posterior de las ideas del capitulo. Estas pueden analizarse individualmente (q 24 con la ayuda de un diario) o en conversaciones con los colegas. Aunque este libro se deriva de un amplio proyecto de investiga- cién no describe, sin embargo, el proceso de investigacin y desarto- lo. Quienes se interesen por este aspecto del proyecto de Enseftanza para la Comprensin deberfan consultar al compafiero de este volu- men, Teaching for Understanding: Linking Research with Practice, com- pilado por Martha Stone Wiske (San Francisco, Jossey-Bass, 1998)". Dicho texto proporciona una descripcién completa de la colabora- cidn entre investigadores y docentes durante el proyecto del desa- rrollo del marco conceptual y de su aplicacién en las aulas. RESUMEN DEL LIBRO El capitulo 1 ofrece una descripciGn detallada de las caracteristi- cas y los propésitos del libro y, también, algunas sugerencias que le permitirén utilizarlo como una herramienta para la autorreflexion y en las conversaciones con los colegas. El capitulo 2 se ocupa de ciertas cuestiones fundamentales con- cemnientes a la empresa de la ensefianza para la comprensién: qué es la comprensién?; :por qué resulta tan diffcil ensefiar para la com- prensién?; qué ayuda a la comprensién de los alumnos? “Trad, casts La Fsefinza para la comprensién, Vinewlacin entre ta ioestigacion y la practice, Buenos Aires, Paldés, 1999,16 ‘TINA BLYTHE El capitulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En- sefianza para la Comprensién. Los cuatro elementos que componen ese marco estén descritos con definiciones sucintas y breves cjem- plos. Cada uno de los capitulos del 4 al 7 describe en detalle un elemen- to del marco conceptual. Todos ellos comienzan con una breve intro- duccién, seguida por un detallado estudio de caso en que se descri- ben los esfuerzos de un determinado docente por emplear ese ele- mento de! marco conceptual en su planificacién y en su ensefianza. ‘Las secciones siguientes de cada capftulo incluyen ejemplos mas bre- ves, informacién general para la planificacion y la ensefanza, y res- puestas a las preguntas més comunes formuladas sobre cada ele- ‘mento del marco conceptual. El capitulo 8 explica algunas estrategias gencrales para usar el ‘marco conceptual en la planificacién y puesta en practica del curri- culo en el aula. También ofrece una serie de graficos cuya utilidad durante el proceso de planificacién fue reconocida por muchos do- centes. El capitulo 9 responde la pregunta “ge6mo se compatibiliza el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién con las nuc- vvas ideas que apliqué en cl aula o de las cuales he ofdo hablar?”. En el capitulo se definen breverente algunos de Ios términos, concep tos y estrategias mencionados con mas frecuencia cuando se habla de perfeccionatr la préctica en el aula y se describe en qué medida este enfoque de la ensefianza los complementa o difiere de ellos. En los recuadros que aparecen a lo largo del libro se transeriben comentarios de docentes y alumnos centrados en la ensefianza y el aprendizaje para la comprensidn, Estas citas tienen por objeto mos- trar las diferentes reacciones, los interrogantes y las preocupaciones: que suscité en educadores y alumnos de diversos contextos la pues- ta en préctica gradual de estas ideas, asf como los beneficios que les aportaron. ‘Los docentes més frecuente y'extensamente citados son: Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble, pues fueron, quienes trabajaron més de cerca con los investigadores en cuanto a experimentar y Tlevar a buen término la versién del marco concep- tual de la Enseftanza para la Comprensi6n presentada en este libro, Durante el proceso de experimentacién a menudo reflexionaron ~tan- to informal como formalmente- sobre sus experiencias con la ap! cacion de las ideas del marco conceptual a sus propias practicas. LosPREFACIO| 7 comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio- nes, Otras citas provienen de docentes que colaboraron en el de zrollo del marco conceptual en las etapas iniciales del proceso, o que To conocieron, ya en su forma definitiva, en una serie de talleres que duraban desde algunos dias hasta varios semestres. También hay Gitas de educadores que estudiaron por su cuenta los primeros bo- rradores de este libro, pusieron sus ideas en practica y luego comu- nicaron esas experiencias, sea por escrito 0 en discusiones con los miembros del cuerpo de investigacién. Noes necesatio leer este libro del principio al fin. Se lo ha disefia~ do para soportar todo tipo de lecturas; desde una simple hojeada hasta una consulta puntual. Cuando los conceptos se analizan bre- vemente, los comentarios de los margenes lo remitiran a otras par- tes del libro que contienen una informacién més completa. Déjese guiar por su interés y ojala su exploracién del marco conceptual de Ja Ensefianza para la Comprensién le resulte fructifera. Tha Byte Cambrigde, Massachusetts agosto de 1997Los autores Los docentes e investigadores del proyecto de Ensefianza para la Comprensién representan, por decirlo asi, diversos puntos de vista y una amplia variedad de experiencias dentro del mundo de la educa- cidn. Algunos de nosotros somos docentes e investigadores univers tarios; otros, educadores en las escuelas primaria y secundaria, Aun- que la mayoria ejerce la docencia en la escuela media y secundaria, tenemos experiencia en todos los niveles: desde el preescolar hasta la escuelas para graduados!, Hemos realizado nuestro trabajo en ambi- tos ptiblicos y privados, suburbanos y urbanos, alternatives 0 tradi- cionales. Incluimos a los educadores e investigadores noveles y los “ve~ teranos” de treinta y cinco aftos. Muchos de nosotros desempefta- mos distintos roles en el transcurso de nuestras carreras: docentes de aula, directores de escuela, investigadores, formadores de pro- fesionales, disefiadores de curriculos. Nuestros intereses como edu- cadores van desde la psicologfa cognitiva y del desarrollo hasta la educacién del docente antes de entrar en servicio; desde el cambio 1. Fl sistema educativo estadounidense est4 conformada por tres niveles: Primary School (raducido aqut como escuela primaria), Middle School (escuela me dia) y High School (escuela secundaria). El primer nivel comprende desde el preescolar hasta el grado (des 4 aftos de edad alos 13), la escuela media abarca desde el grado al 8* (de los 11a los 13, fos), conformando amibos la ensehanza clemental general. Por titimo, la escuela secundaria abares desde 9° a 12° grado (els 14a los 18 afos de edad). Hay varacin, no obstante, entre distros y estados espeeto dels grados que etimitan cada nivel edueativo.20 BLYTHE Y COLABORADORES de toda una escuela hasta la ensefianza en el aula, y desde la tec- nologia educativa hasta la estructura y la pedagogia de disciplines espectficas. "Todos creemos que Ia ensefianza para la comprension ocupa un lugar esencial en la educacién y en la vida de los alumnos. Espera- mos que este libro sirva para fortalecer a los educadores compro- mmotidos en un trabajo de tal envergadura y que implica tantos de- safios. NOTA SOBRE LOS AUTORES Aunque en este volumen me he desempefiado como autora prin- cipal, las ideas que contione pertenecen al trabajo realizado por mu has personas. Los nombres de quienes contribuyeron a la confec- cién de ciertos capitulos figuran en ellos. ‘Los eapitulos 2 y 3,a diferencia de los otros, fueron escritos en co~ aboracién por dos autores. Constituyen la versién revisada de un articulo titulado “Putting Understanding Up Front” [Poner la edu- cacin en primer plano] que David Perkins y yo publicamos en Tiducational Leadership, en febrero de 1994, y cuyo escritor principal era Perkins. La version revisada se publica aqui gracias al permiso generosamente otorgado por la Association for Supervision and Curriculum Development [Asociacién para el Desarrollo y ta Super visin Curricular]. ‘Las personas que figuran como colaboradores en los capitulos det 4 al 7 proporcionaron inspiracién para los estudios de caso que aparecen alli. Como sefialo en el capitulo 1, Jos estudios de caso pre- géntados en este libro son una combinacién de los trabajos de dos ‘mas docentes, reunidos para describir sucintamente los numero fos momentos de decisién y Tos problemas que debe enfrentar todo feducador cuando trabaja con cada una de las partes del marco con- ceptual. Aunque los estudios de caso no describen exclusivamente Ia practica individual de la persona o las personas mencionadas bajo el titulo del capitulo, se enriquecieron significativamente gra ias a la pericia y la experiencia de estos profesionales e investiga- dores. Enel caso de David Outerbridge (capitulo 5) y de Dorothy Gould (capitulo 6), esta inspiracién proviene principalmente de las obser- Yaciones de las clases por parte de los investigadores, del relato deLOS AUTORES a sus conversaciones con otros docentes y de sus reflexiones escritas sobre su actividad pedagégica y el uso del marco conceptual. En el capitulo 4 tomé una unidad curricular desarrollada por ‘Verénica Boix Mansilla y Rosario Jaramillo. Su trabajo se inspiré en una unidad que Phillip James concibid y puso en préctica. Ané- logamente, el estudio de caso del capitulo 7 se basé en una unidad curricular diseftada, realizada y registrada por Eric Bondy y Bill Kendall.Agradecimientos La Ensefianza para la Comprensién. Guta para el docente es el producto de seis afios de conversaciones, investigacién, experimen- tacién y colaboracién de muchos investigadores y docentes que participaron en el proyecto de Ensefianza para la Comprensi6n. La esctitura del libro constituy6 el centro de una rama de una operacion multifacética. Por cuanto obtuvo beneficios del trabajo realizado en cada etapa del proyecto, debemos un especial reconocimiento no 3610 los docentes ¢ investigadores que contribuyeron directamente al desarrollo de este libro sino también a todos aquellos que intervi- nieron en las distintas fases del proyecto. EL PROYECTO Durante el afio en que se inicié la planificaci6n del proyecto de la Ensefianza para la Comprensi6n, muchos docentes abrieron sus au- lasa los investigadores y dedicaron generosamente parte de su tiem- poaentrevistas y reuniones. Los trabajos de Herb Baker, Neil Claffey, Roberta Dollase, Robyn Hallowell, Mary Halpin, Angela Johnson, Heidi Kaiter, Dick Maciel, Mary Ann Santos, Peg Schwartz, Rob Stark y Bruce Ward proporcionaron el punto de partida para los cin- co afios subsiguientes. En el segundo y el tercer afio algunos docentes colaboraron en el. proyecto con el propésito de crear ef marco conceptual de la Ense- fianza para la Comprensién; es decir, el coraz6n mismo de todas las24 ‘TINA BLYTHE gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado- res y otros docentes, elaboraron estudios de caso a partir de su tra- bajo en las aulas y refinaron, luego de ponerlos a prueba, la teoria y el lenguaje que finalmente se convertiria en el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién tal como aparece en este libro, En- tre esos docentes se encontraban Gayle Bartley, Wendy Bembery, Phyllis Bretholtz, David Bronson, Marshall Cohen, Jackie Cossentino, Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Gary Elliot, Dorothy Gonson, Dorothy Gould, Elizabeth Grady, Phillip James, Jim Johns, Ed Joyce, Alison Kenney-Hall, Socrates Lagios, Lyn Montague, Susan O'Brien, David Outerbridge, Steve Roderick, Brenda Scally y Steven Smeed. Durante las etapas finales del proyecto, algunos docentes traba- jaron en estrecha colaboracién con los investigadores para probar y refinar el marco conceptual. Bric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble dedicaron muchas horas a desarrollar las uni dades curriculares con el marco conceptual. Utilizaron tales unida- des en sus clases y reflexionaron sobre esas experiencias en sus €s- critos, en conversaciones con los investigadores 0 bien entre ellos. Estos educadores y sus alumnos aportaron la mayorfa de los datos en los que se bas6 la evaluacién diagnéstica del marco conceptual. Por lo demas, en os tiltimos afios del proyecto, ciertas escuelas ‘comenzaron a emplear el marco conceptual de Ja Ensefianza para Ja Comprensién: la escuela media Wynn, en Tewksbury, Mass: chusetts; las escuelas primarias, medias y secundarias del proyes to de comunidades ATLAS, especialmente Ia escuela primaria ‘Tanners Creek; la escuela media Rosemont y la escuela secundaria Norview en Norfolk, Virginia; Jas escuelas péblicas Winchester (Massachusetts); los docentes de Ia escuela secundaria Shady Hill en Cambridge, Massachusetts, y un consorcio de escuelas en Bogo- 14, Colombia. Las experiencias de los docentes y de las autoridades de estas escuelas suministraron claves importantes para establecer las diferencias entre el uso del marco conceptual de la Enseftanza para la Comprensién en toda la escuela y su aplicacién en una sola aula, Los investigadores trabajaron estrechamente con los docentes con el fin de desarrollar e implementar los currfculos, diseftar la meto- dologia de la investigacién para examinar la eficacia del marco con- ceptual, recolectar datos en las entrevistas con educadores y alum- nos y de las observaciones hechas en las aulas, y también reflexio~AGRADECIMIENTOS 25 nar sobre los fundamentos teéricos del proyecto, déndoles solidez ‘mediante la discusién y la escritura. En este sentido, Veronica Boix Mansilla, Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey, Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter Kugel, Catalina Laserna, Fiona Hugues-McDonnell, Barbara Neufeld, Judy Pace, Alexandra Rehak, Ron Ritchhart, Chris Unger, Noel White y Daniel Wilson colaboraron todos en una 0 mas fases del proyecto, Ademés de su participacién en el desarrollo del marco concep- tual, Joyce Conkling brind6 un apoyo administrativo inteligente en todas las etapas del proyecto. Matthew Woods la reemplaz6 duran- te el ditimo afto. Los trabajos de ambos fueron respaldados, en dife- rentes etapas, por Wanda Bayley, Diane Downs, Cindy Kirby, Kathy wins, Sue Sebag y Kathy Unger. Desde el inicio hasta la conclusién, el proyecto de la Ensefianza para la Comprensién fue guiado por el trabajo reflexivo y compro- metido de los principales investigadores: Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, ast como por las directoras del proyecto: Rebecca Simmons y Martha Stone Wiske. DESARROLLO DEL LIBRO El desarrollo de este libro comenzé durante el tercer aio del pro- yecto. Probamos, descartamos y revisamos muchas versiones antes de darle el visto bueno a la presente version. Roger Dempscy, David Perkins, Rebecca Simmons, Chris Unger y Noel White escribieron los trabajos iniciales, de los que surgié este volumen. ‘Ademas, varios docentes no relacionados con el proyecto (aunque finalmente algunos de ellos terminaron por involucrarse) aceptaron participar en tmo 0 mas paneles encargados de la tarea de leer, criti- car y tratar de planificar unidades curriculares con varias versiones de ia guia. Los panelistas eran: Jim Crecco, John DioDato, Judith Evans, John Hayward, Jud Hill, Joanna Honig, Anita Honkonen, Joan Mountford, Yvonne Quinama, Joan Soble, Barbata Totherow, Linda Weber y Lisa Weiss. Los estudiantes de pedagogfa del Programa de Formacién de Docentes de Harvard, bajo la direccién de Blizabeth Hodder, propor- cionaron realimentaci6n adicional basada en sus lecturas y experien- cias cuando trabajaban para obtener el certificado de estudios.26 TINA BLYTHE Y COLABORADORES ‘Muchas personas, pertenecientes 0 ajenas al proyecto, leyeron los borradores finales del libro y aportaron criticas detalladas y perspi- caces. Entre ellos figuran: Gayle Bartley, Verénica Boix Mansilla, Bric Buchovecky, Marshall Cohen, Joyce Conkling, Jackie Cosentino, Roger Dempsey, Gary Elliott, Howard Gardner, Dorothy Gonson, Elizabeth Grady, Dee Gould, Elizabeth Hodder, Lois Hetland, Peter Kugel, Lyn Montague, David Outerbridge, David Perkins, Vito Perrone, Barbara Powell, Rebecca Simmons, Shari Tishman, Shirley Veenema, Noel White y Martha Stone Wiske. 'El manuscrito final se enriqueci6 gracias a los atinados consejos de Lesley lura y Christie Hakim, en Jossey-Bass, a la cuidadosa ges- tin de Sara Hendsen y al incansable apoyo de Lyle Davidson, Tho- mas Hatch y Steven Seidel. Los generosos subsidios de la Fundacién Spencer hicieron posi- ble este trabajo. TMB.Capitulo 1 Lo que es (y lo que no es) esta guia {En alguna ocasién se plante6 estas preguntas? > “Cémo decidiré cudles son las cosas més importantes que deben aprender mis alumnos?” > “2Puedo convencer a los demés ~y a mis alumnos- de la impor- tancia de lo que estamos estudiando?” P “Qué obtienen mis alunos de esta clase?” D “ZEstoy legando realmente a todos mis alumnos?” > “:Cémo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo més que una simple nota en la libreta de calificaciones?” > “:Cémo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra- rias?” > “Serén capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en cla- se? ¢Cémo lo averiguaré?” > “:Cémo puedo mantener una conversacién con mis colegas acer- ca de lo que estamos ensefiando y de lo que estén aprendiendo nuestros alumnos?”28 ‘TINA BLYTHE Y COLABORADORES Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensa- miento y el trabajo conjunto de los docentes e investigadores del proyecto de Ensefianza para la Comprensi6n realizado en la Escuela de Educacin de Graduados de Harvard. Durante cinco afios los miembros del grupo intercambiaron ideas, desarrollaron curriculos, los sometieron a prueba en las aulas, observaron a los alumnos, ha- blaron con ellos, escribieron estudios de caso y consolidaron, por tiltimo, un marco conceptual que permite reconocer los aspectos cen- trales de la planificacién y de la ensefianza para la comprensién. ‘Aunque las ideas de este libro se elaboraron gracias a la cola- boracién de docentes y autoridades de las escuelas media y secun- daria, también han resultado provechosas para docentes y auto- ridades de la escuela primaria, LO QUE ESTA GUIA ES Este libro es un recurso para brindar ideas utiles y estrategias pricticas a los docentes que desean otorgarle a Ja compresién un lu- gar de mayor preeminencia y solidez en sus auilas, En él encontrara: > Una teorfa de la comprensién. > Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales im- plicitas en la ensefianza para la comprensi6n. > Ejemplos de planificacién y de ensefianza inspirados en dicho marco conceptual. > Criterios para evaluar y analizar sus trabajos en lo concerniente a Ja planificaci6n y a la ensefianza. > Preguntas y actividades cuyo propésito es orientar la reflexién personal y las conversaciones con los colegas. do ensenanza que ne tratado-de aplcaren clase y se hha convertion una herramienta quo mo perme re- ‘nar fa onsofianze y refiexiona: sobre ella =e g Este enfoque me resulta muy familar. Describe el tipo Joos Cassin, davente de leiigua de undécima y _| ‘duodécime grados, Cambridge, Massachusotts.LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUIA 29 LO QUE ESTA GUIA NO ES Este libro no es un recetatio. La ensefianza para la comprension es una actividad demasiado compleja como para ser aprehendida por medio de f6rmulas 0 pasos sencillos. Cuanto ofrece el presente ‘Volumen es un marco conceptual para que usted examine y configu- re la practica en el aula conforme a sus metas, a su estilo particular de enseftanza y a la manera espeeifica en que sus alumnos encaran el aprendizaje. Tampoco es un analisis exhaustivo de la investigacién Ilevada a cabo por los miembros del proyecto de Ensefianza para la Comprensién y por otras personas. Ante todo, su principal propési- to es brindar un apoyo préctico y eficaz alos docentes, aun teniendo en cuenta que disponen de un tiempo limitado para la lectura y la planificacién. Por tiltimo, este libro no es una acusacién contra la ensefianza tal como s¢ la practica en la actualidad. Muchas de las ideas presenta- das aqui provienen de las précticas actuales, En las aulas ya se esta llevando a cabo un trabajo sobre la enseftanza no s6lo reflexivo sino comprometido. Compartir estos ejemplos admirables y proporcionar métodos que aseguren la continuidad de esas practicas durante lar £208 periodos no es sino una de las metas de este libro. En cuanto. le investigacién qua suslenta el marco ‘sonceplual de la Enseanza para la Comprensin, ease La Enseftanza para la Comprensién. Vinculacién entre Ja Investigacion y 1a practica; Martha Stone Wiske, comp ladora (Buenos Aires, Paidés, 1999). ACERCA DEL FORMATO En las paginas de este libro encontraré, junto al texto principal, una serie de recuadros que incluyen notas que le facilitarn Ja lectu- ra en mas de un sentido. 4,7 Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re~ Braintres, Massachusetts, Lanecesidad de la agenda se vuelve apremiante cuando reflexio- namos sobre la forma en que los nifios pierden el tiempo enel aula y en las tateas asignadas para el hogar. Muchas actividades escolares ‘no son desempefios que construyen ni someten a prueba la compren- si6n; en todo caso, construyen él conocimiento y las habilidades de rutina, Més atin, cuando los alumnos emprenden verdaderos desem- peftos de comprensién, tales como interpretar un poema o disefiar unexperimento, a veces obtienen muy pocos criterios que los arien- ten, poca realimentacién antes de terminada Ja produccién (lo que sin duda hubiera contribuido a mejorarla) y pocas ocasiones para re- flexionar sobre sus progresos. Aunque todos nos estamos esforzando, atin necesitamos hacer mucho mas. Alcanzar la comprensién deseada significa ponerla en