VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ MIỀN NÚI PHÍA BẮC
THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN HÌNH HỌC CÓ NỘI DUNG GẮN VỚI THỰC TIỄN
Hoàng Thị Thanh - Trường Đại học Tây Bắc

Ngày nhận: 12/11/2018; ngày sửa chữa: 05/01/2019; ngày duyệt đăng: 06/01/2019.
Abstract: Developing the problem solving and creative competencies for students is one of the
most important goals of the general education. However, the development of these competencies
for mountainous secondary school students is still difficult. In this article, we present the result of
the study on problem solving and creative competencies in Mathematics. Since then, we propose
a number of measures to develop the problem solving and creative competencies for mountainous
secondary school students through solving geometry problems associated with practice.
Keywords: Problem solving and creative competencies, geometry, practical problems, student,
secondary school, moutainous areas.

1. Mở đầu
Phát triển năng lực (NL) giải quyết vấn đề (GQVĐ)
và sáng tạo từ lâu đã được xác định là một trong những
mục tiêu quan trọng của giáo dục. Theo Chương trình
giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, NL GQVĐ
và sáng tạo là một trong mười NL cốt lõi cần phải bồi
dưỡng và phát triển cho người học [1; tr 49-50]. NL
GQVĐ và sáng tạo là một khái niệm mới, được đề cập
một cách chính thức trong chương trình giáo dục phổ
thông mới năm 2018. Do vậy, việc làm rõ khái niệm cũng
như nghiên cứu khả năng dạy học môn Toán nhằm góp
phần phát triển NL GQVĐ và sáng tạo là cần thiết.
Trong dạy học môn Toán, chúng tôi cho rằng, có thể
phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho học sinh (HS) thông
qua việc sử dụng các bài toán có nội dung thực tiễn. Hiện
nay, trong sách giáo khoa môn Toán cấp trung học cơ sở
(THCS), những bài toán hình học có nội dung thực tiễn
chưa nhiều và chưa thực sự gần gũi với thực tiễn cuộc sống
của HS nói chung, HS miền núi nói riêng. Bài viết đề xuất
biện pháp phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS THCS
khu vực miền núi thông qua giải quyết các bài toán hình
học có nội dung gắn với thực tiễn.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Có nhiều nghiên cứu về NL GQVĐ và năng lực sáng
tạo nói chung. Theo Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan
Phương và các cộng sự (2016), “Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để
giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có
sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [2; tr
216]. Trần Việt Dũng (2013), “năng lực sáng tạo là khả
năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ
hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [3; tr 162].
Tuy nhiên, việc đưa vào khái niệm NL GQVĐ và sáng
tạo trong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương
trình tổng thể là một cách đưa sáng tạo, có tính mới. Theo
đó, NL GQVĐ và sáng tạo thể hiện ở cấp THCS có thể
được mô tả như sau [1; tr 49-50]:
- Nhận ra ý tưởng mới : Biết xác định và làm rõ thông
tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều nguồn khác nhau
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình
huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống
có vấn đề trong học tập.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu
tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình
thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không
còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp
đề xuất.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết
tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được
giải pháp giải quyết vấn đề.
- Thiết kế và tổ chức hoạt động: + Lập được kế hoạch
hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động
phù hợp. + Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các
thành viên tham gia hoạt động. + Đánh giá được sự phù
hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc
thực hiện kế hoạch, giải pháp.
- Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về
một sự vật, hiện tượng, vấn đề; biết chú ý lắng nghe và
tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc;
biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá
sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới
những góc nhìn khác nhau.

36 Email: hoangthanhppt@gmail.com
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41
Như vậy, trong bài viết này, chúng tôi quan niệm NL
GQVĐ và sáng tạo trong môn Toán là khả năng huy
động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập môn Toán,
trong đó có biểu hiện của sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong
quá trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nào đó,
có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng
giải quyết mới cho vấn đề, hoặc một sự cải tiến mới trong
cách thực hiện GQVĐ, hoặc một cách nhìn nhận đánh
giá mới. Cái mới, cái sáng tạo trong quan niệm của chúng
tôi không phải là một cái gì “to tát”, khác lạ, mà chỉ là
một sự cải tiến so với cách giải quyết thông thường. Cái
mới ở đây cũng được hiểu theo tính tương đối: mới so
với NL, trình độ của HS, mới so với nhận thức hiện tại
của HS.
NL GQVĐ và sáng tạo của HS được bộc lộ, hình
thành và phát triển thông qua hoạt động GQVĐ trong học
tập hoặc trong cuộc sống.
Nói riêng, trong dạy học môn Toán, Chương trình giáo
dục phổ thông môn Toán cũng nêu rõ định hướng nội dung
giáo dục toán học góp phần hình thành và phát triển cho
HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học (bao
gồm: NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hoá
toán học, NL GQVĐ toán học, NL giao tiếp toán học, NL
sử dụng công cụ, phương tiện học toán) [4; tr 9].
Như vậy, có thể thấy được mối quan hệ giữa việc phát
triển các NL thành phần của NL toán học và NL GQVĐ
và sáng tạo. Cũng do phân tích ở trên, chúng tôi cho rằng,
GV có thể phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS
thông qua việc tập trung rèn luyện cho HS thực hiện các
hoạt động như là các “NL thành phần” của NL GQVĐ
và sáng tạo như đã trình bày ở trên.
Những bài toán có nội dung thực tiễn thường tạo
cho GV nhiều cơ hội để khai thác phát triển NL
GQVĐ và sáng tạo cho HS vì qua những bài toán này,
HS có nhiều điều kiện để không chỉ vận dụng các kiến
thức toán học một cách linh hoạt mà còn vận dụng cả
kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân vào việc GQVĐ,
và qua đó thể hiện những nét sáng tạo riêng của mỗi
cá nhân. Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung
nhiều vào việc hình thành, phát triển NL mô hình hóa
toán học cho HS thông qua các bài tập hình học có nội
dung thực tiễn ở cấp THCS nhằm phát triển NL
GQVĐ và sáng tạo cho HS.
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở miền núi
thông qua giải quyết các bài toán hình học có nội dung
gắn với thực tiễn
2.2.1. Tập dượt cho học sinh quy trình giải bài toán
thực tiễn
37
Trước mỗi bài toán có nội dung thực tiễn GV cần tập
cho HS quy trình giải bài toán thực tiễn theo các bước [5]:
Bước 1: Xác định mô hình toán học của vấn đề thực
tiễn: Sử dụng các mô hình toán học (gồm công thức,
phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) để mô tả các tình
huống đặt ra trong bài toán thực tiễn.
Bước 2: Giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình
được thiết lập: Vận dụng tri thức toán học để GQVĐ.
Bước 3: Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ
cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết
không phù hợp.
Việc tập dượt cho HS quy trình giải bài toán thực tiễn
sẽ tạo cơ hội cho HS được rèn luyện, phát triển NL
GQVĐ và sáng tạo thông qua từng bước thực hiện. HS
sẽ học cách tiếp cận vấn đề, hiểu đúng vấn đề, biết diễn
đạt vấn đề bằng ngôn ngữ toán học thích hợp, thực hiện
GQVĐ, dựa vào thực tế và kinh nghiệm của bản thân để
đánh giá lựa chọn cách giải quyết phù hợp với thực tiễn.
Biểu hiện của sự sáng tạo của mỗi các nhân sẽ được thể
hiện ở mỗi bước, tùy vào cách HS tiếp cận vấn đề, hay
thể hiện ở cách giải quyết ngắn gọn, độc đáo và khả năng
khái quát hóa.
Ví dụ 1: Có ba cái bánh chưng hình vuông có độ dày
như nhau cỡ nhỏ (S), vừa (M) và lớn (L). Giá tiền bánh
chưng cỡ L bằng tổng giá tiền của hai bánh chưng cỡ S và
M. Giả sử có thể chọn giữa bánh cỡ L và hai bánh cỡ S và
M, thì em nên chọn phương án nào sao cho có lợi nhất?
* Hướng dẫn HS:
Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này
là gì?
Bài toán cho ba hình hộp có cùng chiều cao, yêu cầu
so sánh thể tích của hình hộp lớp với tổng thể tích của hai
hình hộp nhỏ.
Gợi ý 2: Em có thể giải quyết bài toán này bằng cách
nào? Có cách khác đơn giản hơn không?
Hướng giải quyết 1: Tính thể tích của các bánh và
so sánh.
? Em hãy nhận xét về chiều cao và hình dạng mặt
bánh của các bánh.
+ Do ba chiếc bánh có cùng chiều cao nên chỉ cần xét
diện tích của mặt bánh thì có thể rút ra nhận xét. Hơn nữa
mặt bánh đều là các hình vuông nên diện tích chính là
bình phương của cạnh. Như vậy, mỗi cái bánh ta chỉ cần
đo một cạnh của mặt bánh.
? Ta có thể không cần tính thể tích mà vẫn so sánh
được thể tích các bánh không? Em có thể áp dụng định
lí nào?
+ Từ phân tích trên gợi ý cho ta nghĩ đến áp dụng
định lí Pitago.
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41

Lời giải: Có thể xảy ra các trường hợp như sau: + Nếu
xảy ra như hình 1 thì diện tích (S + M) nhỏ hơn diện tích
(L). Vậy chọn L; + Nếu xảy ra như hình 2 thì diện tích (S
+ M) hoặc bằng diện tích (L). Vậy chọn S và M hoặc
chọn L đều được; + Nếu xảy ra như hình 3 thì diện tích
(S + M) lớn hơn diện tích (L). Vậy chọn S và M.
L
S
M hình hộp. Bài toán cho hình hộp, yêu cầu tính độ dài
Hình 1
gian, do vậy cách giải quyết sau tối ưu hơn. Cách giải
quyết này là một cách GQVĐ sáng tạo.
Ví dụ 2: Ở một góc sân trường mới xây xong có một
cái bể khô. Đội xây dựng chưa kịp dọn hết vật liệu, họ
muốn cất các thanh sắt thừa vào bể để không làm ảnh
hưởng đến khuôn viên của trường. Kích thước của bể là
dài 2m, rộng 1m, cao 1m. Các thanh sắt thì dài ngắn khác
nhau, dài nhất là 3m. Bể có thể chứa trọn các thanh dài
nhất là bao nhiêu mét?
* Hướng dẫn HS:
Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này
là gì?
Nhận xét: Bể hình hộp chữ nhật. Các thanh sắt sẽ nằm
trọn trong bể nếu có độ dài ngắn hơn đường chéo của
đường chéo của hình hộp.
Gợi ý 2: Em có thể giải quyết bài toán này bằng cách
nào?
Áp dụng định lí Pitago. Tính độ dài đường chéo của hình
hộp chữ nhật (bể) bằng 2  1  1  6  2,449(m) .
2 2 2

Vậy thanh sắt ngắn hơn 2,44m có thể lọt vào trong bể.
L
Gợi ý 3: Em hãy kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù
S hợp với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận.
HS kết luận.
GV vẫn có thể đặt tiếp câu hỏi: Còn cách khác để biết
M độ dài đường chéo của bể mà không cần phải tính không?
(Câu hỏi này muốn khuyến khích HS suy nghĩ cách khác
cũng phù hợp với thực tiễn).
Hình 2 Cách khác. HS đo trực tiếp thực tế. Lấy cái que thẳng
đủ dài (hoặc lấy thanh sắt dài nhất cần cất) đặt theo một
đường chéo của hình hộp (bể), rồi đánh dấu vị trí tiếp xúc
trên que đo. Sau đó đo độ dài đoạn que đã được đánh dấu,
L đó chính là độ dài đường chéo của hình hộp (bể). Các cây
sắt có độ dài ngắn hơn độ dài này sẽ đặt trọn vào bể.
S Ví dụ 3: Để chuẩn bị cho buổi ngoại khóa cuối tháng
của khối. Một nhóm bạn được giao nhiệm vụ gói quà
tặng để làm phần thưởng cho chương trình. Các bạn được
M yêu cầu gộp sáu hộp quà hình hộp chữ nhật bằng nhau có
kích thước là 5cm x 10cm x 15cm thành hình hộp to để
tặng cho đội thắng cuộc trong buổi ngoại khóa. Có những
Hình 3 cách nào để gói? Trong các cách gói đó, cách nào tiết
Gợi ý 3: Em hãy kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù kiệm giấy gói nhất?
hợp với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận. * Hướng dẫn HS:
Nhận xét: Thực tế thì khi đi mua bánh không ai mang Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này
theo thước để đo và việc đo rồi tính cũng sẽ làm mất thời là gì?

38
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41

Cho 6 hình hộp chữ nhật bằng nhau, có kích thước là

5cm x 10cm x 15cm. Có những cách nào để xếp chúng
5
lại thành một hình hộp mới. Trong các hình xếp được,
10
hình nàocó diện tích toàn phần nhỏ nhất.
Gợi ý 2: Bài toán có những yêu cầu gì? Em có thể 15
giải quyết bài toán này bằng cách nào?
Xếp 6 hình hộp có các kích thước bằng nhau thành
một hình hộp mới. Áp dụng công thức tính diện tích toàn
phần của hình hộp chữ nhật. Chọn cách xếp cho diện tích
toàn phần của hình hộp nhỏ nhất.
Thực hiện: Có nhiều cách để xếp các hình hộp đã cho
thành một hình hộp mới. Dưới đây là hình vẽ minh họa
một số cách xếp: Hình 7

15
5
10
10
5 5
5
10 15

Hình 4
Hình 8
Các cách xếp có thể cho hình hộp mới có các kích
thước là một trong bộ ba số như sau: 10, 15, 30; 15, 15,
20; 5, 15, 60; 5, 10, 90.
Để biết cách xếp nào sẽ tốn ít giấy gói nhất ta tính
5 diện tích toàn phần của các hình hộp vừa xếp. Gọi a,
10 b, c là các kích thước của hình hộp chữ nhật mới.
Diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật đó là:
15 S  2  ab  bc  ac  .
Ở các hình 4, 5, 7, các kích thước của hình là 10, 15,
30. Diện tích toàn phần của hình hộp là:
2 10.15  15.30  30.10   1.800(cm 2 ) .
Hình 5
Ở hình 6, 8, các kích thước của hình hộp là 15, 15,
20. Diện tích toàn phần hình hộp là:
2 15.15  15.20  20.15   1.650(cm 2 ) .
15
5
10 10
5 Trường hợp hình hộp có các kích thước 5, 15, 60.
Diện tích toàn phần của hình hộp là:
15 2  5.15  5.60  15.60   2.550(cm 2 ) .
Trường hợp hình hộp có các kích thước 5, 10, 90.
Diện tích toàn phần của hình hộp là:

Hình 6 2  5.10  5.90  10.90   2.800(cm 2 ) .

39
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41
Vậy, cách xếp hình có các kích thước là 15, 15, 20
(như ở các hình 6, 8) cho ta khối có diện tích xung quanh
nhỏ nhất trong các cách xếp.
Gợi ý 3: Kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù hợp
với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận.
Cách xếp hình có các kích thước là 15, 15, 20 (như ở
các hình 6; hình 8) tiết kiệm giấy gói nhất.
Nhận xét: Ở bài toán này, có nhiều cách để xếp 6
hình hộp đã cho thành hình hộp mới, HS xếp được
nhiều cách cũng thể hiện khả năng GQVĐ qua việc
phân tích, tưởng tượng và lắp ghép theo nhiều cách,
nhìn theo nhiều góc cạnh để tạo ra hình mới theo yêu
cầu. Hơn nữa, nếu HS biết rút ra nhận xét rằng dù có
nhiều cách xếp nhưng kích thước của các hình xếp được
sẽ chỉ có kích thước là một trong bốn bộ số chính là thể
hiện sự sáng tạo của HS.
2.2.2. Bổ sung những câu hỏi và bài tập có nội dung thực
tiễn gắn với miền núi
Việc đề ra các bài toán có nội dung gắn với miền núi
giúp HS phát triển NL GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống,
tạo hứng thú học tập và khuyến khích HS tự do sáng tạo
trong GQVĐ, đồng thời cũng góp phần phát triển NL mô
hình hóa toán học cho HS.
Để có thể bổ sung những câu hỏi, bài tập có nội dung
thực tiễn gắn với miền núi, ngoài năng lực chuyên môn,
GV phải thực sự quan tâm tìm hiểu môi trường sống của
HS và của cộng đồng dân cư nơi mình đang sống để có
những liên hệ với bài học. Tự đề ra những bài toán có nội
dung thực tiễn phù hợp với nội dung dạy học, phù hợp
với trình độ HS, đòi hỏi HS phải vận dụng linh hoạt tri
thức, kĩ năng đã học để phát hiện sớm và giải quyết hợp
lí những vấn đề đặt ra trong đời sống cá nhân, gia đình
và cộng đồng. Bên cạnh đó, GV nên phát biểu một bài
toán không phải dưới dạng thuần túy toán học mà dưới
dạng một vấn đề thực tế phải giải quyết.
Ví dụ 1: Bài toán: “Cho một điểm O ở trong một góc
nhọn. Hãy dựng tam giác có một đỉnh cố định tại O và
hai đỉnh kia trên hai cạnh của góc sao cho chu vi của tam
giác là nhỏ nhất”, có thể cho dưới dạng “Một chiếc
thuyền phải đi từ O đến bờ AB rồi sang bờ CD, cuối cùng
trở về O. Hãy chỉ ra trên AB và CD những chỗ thuyền
phải cập bến để cho đường đi của thuyền là ngắn nhất”.
Ví dụ 2: Bài toán “Hãy tính đường chéo của một hình
hộp”, có thể cho dưới dạng “Cần phải đo đường chéo của
một viên gạch có dạng hình hộp chữ nhật mà chỉ được
phép sử dụng thước có chia vạch thì phải làm như thế
nào? (không được cắt, xẻ…)”. Theo cách phát biểu này,
HS sẽ nghĩ tới nhiều phương án để GQVĐ hơn cách phát
biểu ban đầu.
40
* Đề nghị một số bài toán có toán có nội dung gắn
với thực tiễn miền núi:
Bài 1: Để tính diện tích một thửa ruộng (một cách
tương đối, như hình 9 (chọn một thửa ruộng bất kì trong
hình). Em làm thế nào?
Hình 9. Ruộng bậc thang
Gợi ý bài 1: Chia thửa ruộng thành một vài tam giác
và tứ giác đặc biệt để thuận lợi cho việc đo đạc, tính toán.
(Chỗ nào cong lồi ra thì bù vào chỗ cong lõm vào, coi
như thẳng).
Bài 2: Có một cây tre để làm xà treo một số đồ vật.
Làm thế nào để treo các đồ vật theo thứ tự cách đều nhau
mà không dùng thước đo.
Bài 3: Uống rượu mừng trong ngày lễ hỗi là một nét
văn hóa của dân tộc Thái vùng Tây Bắc. Trong một lễ
hội có trò chơi thi uống rượu. Thể lệ chơi như sau: Hai
người tham gia chơi thi uống rượu bằng bát (bát nhỏ),
uống xong thì đặt bát lên một cái mâm mây nhỏ hình
tròn. Ai không còn chỗ đặt bát thì thua. Người thứ nhất
uống xong đến người thứ hai và quay lại người thứ nhất,
cứ như vậy cho đến khi không còn chỗ để đặt bát. Em
hãy nghĩ cách giúp người thứ nhất đặt bát ở vị trí nào để
luôn thắng. Hãy giải thích vì sao?
Gợi ý bài 3: Người thứ nhất uống xong đặt bát vào
giữa bàn, những lần sau thì đặt bát ở vị trí đối xứng với
vị trí đặt của người thứ hai qua bát ở giữa thì người thứ
nhất luôn thắng (do tính đối xứng).
Những bài toán có nội dung thực tiễn hay nảy sinh từ
đời sống thực sẽ tạo cho HS nhu cầu vận dụng những kiến
thức Toán học trong nhà trường vào cuộc sống, góp phần
gây hứng thú học tập, giúp HS nắm được thực chất vấn đề
và tránh hiểu các sự kiện Toán học một cách hình thức và
góp phần phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS.
2.2.3. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong môn
Toán phù hợp với học sinh trung học cơ sở miền núi
Dưới đây là gợi ý một số nội dung hoạt động trải
nghiệm trong môn Toán phù hợp với HS THCS
miền núi:
 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41
Hoạt động 1: Sau khi học chương Diện tích đa giác, GV
tổ chức một buổi thực hành chia lớp thành các nhóm theo
tổ, mỗi tổ đo một số khu vực của khuôn viên trường sau đó
tổng hợp lại để biết được diện tích của khuôn viên trường.
Hoạt động 2: Yêu cầu các nhóm HS về tính diện tích
ruộng, vườn hoặc nương nhà mình. Vẽ hình minh họa
(tương đối) và nêu cách các em tính.
Nhận xét: Trên thực tế, ruộng, vườn hay nương
thường không phải là hình cân đối có các cạnh thẳng như
đa giác các em được học, nhưng nếu HS biết chia nhỏ
thành các hình đã biết cách tính diện tích, biết coi chỗ nào
cong lồi ra thì bù vào chỗ cong lõm vào, coi như thẳng,
thì HS hoàn toàn có thể giải quyết được nhiệm vụ đề ra.
Hoạt động 3: Để thêu được những chiếc khăn Piêu
với những hoa văn tinh tế, người thêu phải thêu theo
những quy tắc nhất định. Mỗi một quy tắc cho ta một
kiểu hoa văn khác nhau. GV cho HS quan sát hình ảnh
chiếc khăn Piêu (vật thật), yêu cầu HS rút ra quy tắc thêu
một loại hoa văn trên khăn, dùng giấy kẻ ô li tô màu theo
quy tắc đó, nhận xét xem với quy tắc đó, có thể tạo ra
những hình gì mà HS đã học, yêu cầu HS thử đề xuất một
quy tắc thêu khác để tạo ra một hình mới, hoa văn mới.
Hoạt động 4: Để chuẩn bị cho Lễ tổng kết năm học,
nhà trường giao nhiệm vụ cho lớp 8A cùng GV chủ nhiệm
cắt chữ trang trí phông. Nội dung phông chữ như sau:
PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HUYỆN YÊN CHÂU
TRƯỜNG THCS CHIỀNG PẰN
LỄ TỔNG KẾT
NĂM HỌC 2017-2018
YÊN CHÂU, NGÀY 25 THÁNG 5 NĂM 2018
GV chia lớp thành các nhóm theo tổ, yêu cầu các
nhóm tìm cách cắt chữ theo nội dung trên. Mỗi nhóm cắt
thành mẫu nhỏ làm mẫu, nhóm nào cắt đẹp sẽ được giao
nhiệm vụ trang trí.
Nhận xét: + Với yêu cầu này, HS phải vận dụng kiến
thức về phép đối xứng tâm, đối xứng trục, xét tính đối
xứng của các hình đặc biệt, và đặc biệt phải biết tưởng
tượng. + Không phải chữ nào cũng có tính chất đối xứng
nhưng nếu HS tưởng tượng tốt thì luôn có thể chia các
chữ thành từng bộ phận nhỏ có tính tính chất đối xứng.
+ Để cắt đẹp thì cần cả sự khéo léo, nhưng nếu không
tưởng tượng tốt thì các em khó có thể cắt được tất cả các
chữ theo yêu cầu.
Thông qua các hoạt động trải nghiệm như trên, HS
không chỉ được vận dụng kiến thức, kĩ năng toán học,
kinh nghiệm cá nhân vào giải quyết các bài toán thực
41
tiễn, thể hiện sự linh hoạt, sáng tạo của bản thân mà còn
được rèn luyện, nâng cao khả năng giao tiếp, hợp tác giúp
HS miền núi khắc phục những hạn chế về ngôn ngữ và
giao tiếp,giúp các em mạnh dạn, tự tin, chủ động hơn
trong học tập và lao động.
3. Kết luận
HS ở các trường THCS miền núi nói chung còn nhiều
khó khăn và hạn chế (hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp,...)
trong học tập và trong cuộc sống. Nếu GV tăng cường tổ
chức cho HS giải các bài toán có nội dung thực tiễn miền
núi thì sẽ gây hứng thú học tập cho HS, giúp HS nắm
được và rèn luyện cách thức GQVĐ, rèn luyện cho HS ý
thức, thói quen nhìn các vấn đề trong cuộc sống xung
quanh mình “dưới con mắt của toán học”, biết vận dụng
kiến thức toán học để tìm tòi giải quyết các vấn đề thực
tiễn một cách sáng tạo. Các biện trình bày trong bài viết
không chỉ phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS mà
còn góp phần phát triển NL mô hình hóa toán học, NL
giao tiếp và hợp tác, NL ngôn ngữ,... cho các em. Từ đó,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở các
trường THCS khu vực miền núi.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể.
[2] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ
biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết
vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam.
[3] Trần Việt Dũng (2013). Một số suy nghĩ về năng lực
sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng
tạo của người Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,
số 49, tr 160-169.
[4] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ
thông môn Toán.
[5] Phan Đức Chính (tổng chủ biên) - Tôn Thân (chủ
biên, 2006). Toán 8, tập 1. NXB Giáo dục.
[6] Phan Đức Chính (tổng chủ biên) - Tôn Thân (chủ
biên, 2006). Toán 8, tập 2. NXB Giáo dục.
[7] Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn
Toán. NXB Đại học Sư phạm.
[8] Vũ Hữu Bình (2014). Cẩm nang dạy và học toán
trung học cơ sở. NXB Giáo dục Việt Nam.
[9] Vũ Hữu Bình (2009). Tìm cách giải bài toán hình
học cấp trung học cơ sở. NXB Giáo dục Việt Nam.
[10] Đỗ Đức Thái (chủ biên, 2018). Dạy học phát triển
năng lực môn Toán trung học cơ sở. NXB Đại học
Sư phạm.