LEITURA E ESCRITA NA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Kátia G. de Lima Felisberto1

Celi Espasandin Lopes 2
Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar algumas análises realizadas a partir de uma
pesquisa-intervenção em andamento numa escola localizada na zona leste de São Paulo. O
tema é a relação leitura/escrita e a resolução de problemas matemáticos. O processo de
investigação está dividido em três etapas: avaliação diagnóstica, processo de intervenção e
avaliação final. Neste momento já foi realizada a avaliação diagnóstica e a investigação
encontra-se na fase de intervenção, no entanto, alguns resultados já foram obtidos.

Palavras-chave: resolução de problemas; leitura e escrita; educação matemática.

Introdução
Este trabalho tem por objetivo apresentar algumas análises realizadas a partir de uma
pesquisa-intervenção em andamento numa escola estadual localizada no extremo leste da
cidade de São Paulo. O grupo pesquisado pertence a uma classe de 5ª série do Ensino
Fundamental. O tema pesquisado é a relação leitura/escrita e a resolução de problemas
matemáticos.
O processo de investigação está dividido em três etapas: avaliação diagnóstica,
processo de intervenção e avaliação final. Neste momento a avaliação diagnóstica já foi
realizada e a investigação encontra-se na fase de intervenção.
A partir do diagnóstico percebemos que o processo de intervenção seria mais eficaz se
fosse realizado em uma perspectiva de dinâmica de interações. Carvalho (2005, p.19) escreve
que um aluno quando tem que formular uma resposta cognitiva, ele constrói a representação

1
Aluna do Programa de Mestrado no Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul –
UNICSUL/SP - e-mail: katiafelis@hotmail.com
2
Professora Titular do Programa de Mestrado no Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro
do Sul – UNICSUL/SP – e-mail: celilopes@uol.com.br.
 2

da própria tarefa, dos conhecimentos que julga necessários e de sua finalidade e também
afirma que se ele estiver desenvolvendo essa tarefa com outro, esse outro pode estar
vivenciando a tarefa de outra maneira e a partir de então cria-se um ambiente de construção
de significados para a situação através da comunicação.
Este trabalho, como dito anteriormente, busca analisar a relação entre a leitura e
escrita e a resolução de problemas nas aulas de matemática. Smole e Diniz (2001) indicam
que a habilidade de ler, escrever e resolver problemas tem sido tratada por diversas vezes
separadamente no ensino. Esse fato parece ser o causador da significativa dificuldade que os
alunos encontram com as situações problemas.
Nas aulas de matemática, a dificuldade com a leitura torna-se muito visível, pois além
da leitura de palavras em linguagem materna é indispensável fazer o uso de uma linguagem
específica – a matemática. Pimm (1999) diz que a matemática pode ser considerada uma
linguagem estrangeira, pois sempre que é dito algo ela pode ser traduzida para língua materna.
No entanto, parece que essa “tradução” ou relação tem se tornado um obstáculo cada vez
maior nas aulas de matemática.
Sabemos que a habilidade de Ler, Escrever e Interpretar são fundamentos necessários
para qualquer área do conhecimento. Santos (2005, p.119) considera que no ensino e
aprendizagem da matemática, os aspectos lingüísticos precisam ser considerados
inseparáveis dos aspectos conceituais para que a comunicação e, por extensão, a
aprendizagem aconteçam.
A resolução de problemas é apontado por Smole e Diniz (2001, p. 95) como uma
situação onde o aluno aprende matemática, desenvolve procedimentos, modos de pensar,
desenvolvem habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em
diferentes áreas do conhecimento que podem estar envolvidas em uma situação. Isso indica
que a resolução de problemas deve ser vista como uma metodologia de ensino, e que o
professor de matemática ao utilizar-se dela estará contribuindo para o desenvolvimento da
capacidade de comunicação e das habilidades leitoras.
NCTM (1998, p.5) indicam que a resolução de problemas – que incluem os modos
como os problemas são representados, os significados da linguagem matemática e os modos
 3

como se conjectura e se raciocina – deve ser central na vida escolar. È através desta
fundamentação que este trabalho se apóia.

Etapa do Diagnóstico
As situações problemas a que este trabalho se refere, não são tidas como situações
convencionais que geralmente são apresentadas no final de cada tema com a finalidade de
fechar o conteúdo apresentado através da fixação de técnicas que foram ensinadas e que por
diversas vezes apresentam a operação solicitada, mas sim aquelas que ultrapassam este limite
e tem como objetivo principal estimular a imaginação e a investigação.
No início deste ano, foram propostas quatro situações problemas com o objetivo de
realizar uma avaliação diagnóstica. Trinta e seis alunos, todos regularmente matriculados,
participaram desta avaliação. As situações problemas tinham especificidades diferentes, a
primeira situação era um problema que possuía excesso de dados, a segunda, apresentava falta
de dados para responder a pergunta, a terceira era uma situação com resolução orientada e por
fim a última se tratava da elaboração de uma situação problema a partir de dados fornecidos.
Os dois primeiros problemas foram retirados do material de apoio Ensinar pra Valer,
destinados aos alunos que freqüentam as classes de aceleração e recuperação de ciclo do
ensino fundamental I no Estado de São Paulo. Abaixo segue o primeiro problema:

Hermengardo é uma girafa macho. Ele adora gravatas-borboleta. Diz que

elas valorizam seu pescoço. Hermengardo tem 40 gravatas lisas, 56 de
bolinhas, 18 listradas, quatro xadrez, oito de estampados diversos, 288
floridas e 30 cachecóis. Quantas gravatas Hermengardo tem?... (SÃO
PAULO, 1998, p. 46)

Este problema é bastante interessante, pois apresenta dados escritos de duas maneiras
distintas, utilizando os números escritos através de algarismos e também apresentados em
linguagem natural, além de possuir dados não necessários para responder a pergunta em
questão. O objetivo deste problema era identificar o “comportamento” destes alunos frente
uma situação onde era necessário retirar as informações necessárias e efetuar um cálculo de
adição. As categorias analisadas estão na tabela 1:
 4

Categorias Quantidades de pessoas

Realizou a atividade com sucesso 2
Somou todos os números expressos no problema 13
Somou todos os números expressos apenas em algarismos 12
Apresentou dificuldades na utilização do SND 3
Outras 5
Questão em branco 1

Tabela 1. Resultados da primeira situação-problema

na avaliação diagnóstica da pesquisa.

Através da análise destas categorias, podemos observar que aproximadamente apenas

5% dos alunos obtiveram sucesso na atividade Observamos também que 36% dos alunos
somaram todos os números expressos no problema, seja os que estavam representados em
algarismos ou por extenso, inclusive o número de cachecóis que não fazia parte do conjunto
de gravatas. A porcentagem de alunos que considerou apenas os números que estavam
expressos em algarismos, não levando em conta a quantidade de gravatas representadas em
linguagem natural, ficou muito próxima da análise anterior, cerca de 33%, isso pode ter
acontecido pelo fato do aluno estar considerando que o que não é algarismo possa ser parte do
problema.
Verificamos que apenas 3 dentre os 36 alunos analisados apresentaram dificuldades na
utilização do sistema de numeração decimal (SND), o que nos mostra que neste problema o
principal obstáculo não foi o cálculo, mas sim a leitura superficial que o aluno fez da situação
apresentada.

O segundo trata-se de um problema onde faltam dados para responder o que se pede:

Apavorante é uma assombração. Ela assusta 13 pessoas na segunda feira, 25

na quarta-feira e 19 na sexta-feira. Nos outros dias da semana ela descansa e
faz tricô. Que dia da semana ela lava seu lençol? (SÃO PAULO,1998, p.
46)
 5

Nesta atividade nenhum aluno admitiu em seu registro escrito que não era possível
responder esta pergunta com os dados apresentados no problema, embora algumas vezes
durante a aplicação desta situação eles mencionassem que não era possível responder. As
respostas apresentadas puderam ser divididas em duas “grandes” categorias: os que
responderam o dia que a assombração lavava seu lençol e os que utilizaram os números
apresentados no problema para efetuar um cálculo de adição.
Os alunos que responderam o dia que a assombração lavava seu lençol chegaram a
aproximadamente 70% (25 alunos), as respostas que mais apareceram foram finais de semana
ou terça-feira e quinta-feira. Alguns justificaram suas respostas dizendo que ela lavava seu
lençol no dia em que ela não trabalhava. A justificativa apresentada pode ter alguma relação
com o seu hábito familiar, pois segundo Andrade (2005, p.158) o indivíduo ao ler, interpreta e
compreende de acordo com sua história de vida, seus conhecimentos e suas emoções.
Uma outra categoria presente foi constituída por alunos que utilizaram os números
apresentados na situação para efetuar um cálculo de adição, apresentando com resposta o dia
57 da semana. O que nos faz pensar na possibilidade do aluno ter realizado uma leitura
superficial, onde sua grande preocupação era retirar do problema os números apresentados
nele.
Nessa mesma questão, um outro ponto que mereceu destaque foi à necessidade
aparente de encontrar no problema a resposta para qualquer tipo de pergunta além de que não
se pode questionar a lógica do enunciado, pois se foi proposto pelo professor, de alguma
forma a solução tem que ser encontrada nele. Um problema muito parecido com este foi
proposto na França em 1980, em uma classe de 4ª. série, cuja tarefa era descobrir qual era a
idade do capitão, no entanto, o texto dizia apenas que no navio existiam 26 carneiros e 10
cabras, e a grande maioria dos alunos fez 26+10=36 e atribuíram como resposta ao problema
o resultado dessa soma, ou seja, concluíram que o capitão tinha 36 anos. Uma hipótese que se
pode ser levantada é que se talvez este problema tivesse sido apresentado fora da escola, esses
alunos responderiam que não seria possível encontrar a idade do capitão, pois lhe faltavam
dados, mas o fato de ser proposto num ambiente escolar tenha causado a necessidade de criar
uma lógica para sua resolução.
 6

Diante da hipótese apresentada, foi proposto a uma criança de oito anos para que
tentasse descobrir a idade do capitão, no entanto, ela mesma não estando dentro de um
ambiente escolar, ao tentar resolver este problema utilizou como referência a escola e
apresentou duas possíveis soluções, uma na aula de língua portuguesa e outra em matemática.
Em língua portuguesa esse problema não teria solução, mas nas aulas de matemática a
resposta seria 36, pois segundo ela, em uma aula de matemática ela daria uma solução
matemática, ou seja, uma resposta numérica, já em português não seria possível.
Esse fato nos remete a refletir como é fragmentado o ensino em nossas escolas, e
explicita bem como a leitura/escrita está distanciada da matemática.
O terceiro problema era o seguinte:
Para calcular quanto vale a metade de uma certa quantidade, devemos
dividir o número que expressa essa quantidade por 2; para calcular a terça
parte, dividimos por 3, e assim por diante.
Dos 3240 alunos de uma escola, a metade tem mais de 11 anos, a terça parte
é morena, a quarta parte pratica natação, a quinta parte joga vôlei.
Determine quantos alunos dessa escola:
a) tem mais de 11 anos
b) são morenos
c) praticam natação
d) jogam vôlei. GIOVANNI e GIOVANNI JR. (2002, p. 81)

No terceiro problema buscamos analisar qual seria o procedimento do aluno frente

uma situação problemática dirigida. Nesta atividade era preciso descobrir quantos alunos
praticavam vôlei, natação, tinham mais de 11 anos e quantos eram morenos. Sabendo a
quantidade de alunos e seguindo as informações encontradas no problema era necessário
calcular a metade, um terço, um quarto e assim por diante. O texto do problema mostrava que
para se calcular a metade, bastava dividir por dois, a terça parte, dividir por três e assim
sucessivamente. A tabela 2 apresenta as categorias analisadas nesta tarefa:

Categorias Quantidades de pessoas

Realizou a atividade com sucesso 3
Expressou opinião própria 3
Somou todos os números expressos no problema 2
Utilizou outros divisores 4
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Utilizou os divisores de forma correta, porém, não 7

conseguiu efetuar o cálculo
Questão em branco 11
Outros 6

Tabela 2. Resultados da terceira situação-problema

na avaliação diagnóstica da pesquisa.

Verificamos através da tabela que apenas 10 pessoas compreenderam o enunciado do

problema e dentre essas apenas três conseguiram chegar ao resultado esperado, enquanto sete,
embora tenham compreendido, não foram capazes de efetuar o cálculo de maneira correta.
Notamos que mesmo sendo explicito no enunciado que este problema trata-se de uma
divisão, ainda encontramos dois alunos que continuaram somando os números que
apareceram como dados no problema. Na categoria outros, encontramos alunos que
assinalaram o exercício como se ele fosse de múltipla escolha, ou apresentaram outros
cálculos.
Embora o problema possua uma resolução dirigida, o nível de dificuldade para
resolvê-lo parece ter sido muito alto, uma vez que o número de alunos que deixaram em
branco esta questão é bastante expressivo.
Na quarta e última atividade da avaliação diagnóstica o aluno deveria elaborar um
problema de adição com as informações propostas no enunciado. O gráfico 1 representa as
categorias analisadas durante a aplicação desta atividade.

Elaboração de Problemas

20
18
16
14
12
alunos

10
8
6
4
2
0
realizou a atividade somou os números questão em branco outros
com sucesso expressos no
enunciado da questão
categorias analisadas

Gráfico 1. Elaboração de problemas

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Observando o gráfico, verificamos que apenas 11 alunos obtiveram êxito na atividade

proposta e a metade da classe observada, somou os números presentes no enunciado. A
análise desta última questão mostrou a dificuldade na compreensão da proposta.

O Processo de Intervenção
Toda essa problemática apresentada é o que buscamos investigar, não pretendemos, no
entanto, estar relacionando todas as dificuldades encontradas em matemática apenas na
leitura/escrita, mas diante do que foi observado até o momento constatamos que é um aspecto
muito importante a ser estudado. Krulik e Reys escrevem que:
... muitas crianças com pouco domínio da linguagem nunca alcançarão o
estágio de entender o problema. Proporcionando-lhes sistematicamente
experiências que as ajudem a desenvolver habilidades de processamento de
linguagem na área de matemática, o professor pode contribuir para que as
crianças se aprimorem em resolução de problemas, uma área de capital
importância. (KRULIK E REYS, 1997, p. 146)

Como mencionado anteriormente este trabalho encontra-se nesta etapa do processo de

intervenção, a discussão em grupo sobre a avaliação diagnóstica foi o primeiro passo dado no
processo de intervenção. Neste momento desenvolvemos uma seqüência de outras situações,
onde o objetivo principal tem sido a compreensão do enunciado. O modelo conceitual, as
quatro fases da resolução de problemas distinguidas por Polya (1995), têm sido utilizadas
durante esta fase de intervenção, são elas:
Primeiro, temos que compreender o problema, perceber claramente o que é
necessário. Segundo, temos que ver como os principais itens estão inter-
relacionados... Terceiro, executamos nosso plano. Quarto, fazemos um
retrospecto da resolução completa, revendo-a e discutindo-a. (POLYA,
1995, p.3)

Considerações Finais
Esperamos com esse trabalho contribuir de maneira significativa para o
desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita em matemática, uma vez que temos
observado que este tem sido um obstáculo a ser transpassado. E acreditamos que o trabalho
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com resolução de problemas, especificamente com o texto dele, seja fundamental para que as
situações descritas anteriormente, que indicam um prática escolar fragmentada, sejam
modificadas.
Para finalizar, vale ressaltar que esta pesquisa está em sua fase inicial, e as
observações até o momento foram realizadas durante a aplicação de uma avaliação
diagnóstica e de pequenas intervenções, no entanto, durante o desenvolvimento desta pesquisa
pretendemos alcançar outros resultados que ainda não conseguimos obter.

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CARVALHO, Carolina. Comunicações e interacções sociais nas aulas de Matemática. In:
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 10

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