‘ énio Carlos; KAERCHER, Nestor . Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio 7 AE iF Frateas pedagégicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. André (Org.). Geografia: | 2 Para entender a necessidade de praticas prazerosas no ensino de geografia na pos-modernidade ‘Antoni Carlos Castogiovani A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTORIA ‘Acreditamos que, para qualquer proposta de priticas prazerosas no fazer escolar, deve haver o entendimento, inicialmente, do que ¢ gengrafia. Somos © que somos pela nossa histria, portanto, toda ciéncia é 0 que é pela sua histéria A geografia, ao longo da sua trajetéria, foi se desvencilhando da filoso- fia, da arte, da literatura, da emogdo, da imaginacio e se aproximando da objetividade do método de pensar cientifico (Santos, 1996; Hissa, 2002: Haesbaert, 2002). Suas bases epistemolégicas foram pontuais e descontinuas (ssa, 2002; Haesbaert, 2002). Poucos gedgrafos, ao longo da histéria, sen- tiram necessidade de realizar uma densa reflexao sobre as bases tedrico-me- todolégicas da geografia, mas esse movimento toma sentido a partir da se- gunda metade do século passado. Desde o inicio, quando se escreveram as primeiras bases filosdficas, a no- fo de espago jd era uma preocupacio dominante. Aristoteles jé afirmava: “aquilo ‘que ndo esti em nenhuma parte nao existe"! A nogéo de espago, como espaco absoluto, nascia ¢ se mantetia assim até a segunda metade to século XX. E possivel afirmar que a ciéncia da geografia nasceu na Grécia, com os filésofos Eratéstenes (276-194 a.C.) e Estrabén (60 a.C. - 20 d.C.). Foram eles gue a denominaram. Para os gregos antigos, ela tem um enfoque holistico (holon = todo), ou seja, de totalidade, de plenitude. Segundo essa leitura, todo possui propriedades que nao existem nos seus elementos. “O todo é mais que a soma das partes”, ja dizia Aristoteles. Embora as idéias geogréficas sejam jé produzidas desde a Antigtidade, 6 somente no século XVIII que ela comeca a ser dividida em geografia geral regional. Essa é uma época de grandes transformagées socais e, por conseqiién- ia, hd mudancas expressivas na forma de concepgao do mundo. O desenvol.36 Rego, Castrogiovanni, Kaercher & cols vimento das ciéncias em geral, e da geografia em particular, acelerou nos Micules XVIII e XIX em conseqiténcia da expansio do capitalismo. Sabemos, gue fetos como a Revolucio Industrial, em 1750 na Inglaterra, as idéias de iberdade e de democracia, vindas com a Revolugdo Francesa em 1789, ¢ a formagio de nagoes como a Alemanha e a Itlia ofereceram possibilidades pura que ocorressem uma aceleraglo técnico-cientifica, e 0 desenvolvimento Das eibneias exatas tornou-se uma necessidade. Foi também “nesse momento hhistorieo que se formaram as bases da geografia, a qual terd sua autonomia, hats precsamente, no final do século XIx" (Suettegaray, 1997, p.7) Desde entao até a segunda metade do século XX, a geografia, assim como ‘as demais ciéncias, procura desenvolver-se dentro de paradigmas alicercados fas verdades de pensadores como Kant, Comte, Galileu ¢ Newton ¢ adota dima postura reducionista-mecanicista (Moraes, 1999; Fuertes, 2000; Men- Yonge e Kozel, 2002). O reducionismo implica reduzir o fendmeno estudado fm suas partes constitutivas, analisando-as independentemente uma das ow tras, Sera que essa visdo de ciéncia ainda é preconizada no fazer geografico ‘ein muitas salas de aula? O mecanicismo (a relagdo entre natureza e socieda- de) acredita poder entender os fendmenos a partir das relagdes de causa ¢ Gfeito, Atencdo, professores, isso nao lembra muitas aulas ainda hoje minis- tradas nas escolas? ‘O gedgrafo francés Paul Claval (2002) sustenta que as duas grancles con- cepydes da geografia que existiram entre 0 século XVIII e 0 periodo apés @ segunda grande guerra (século XX) se preocupavam com o papel do espaco no funcionamento dos grupos humanos (funcionalista-reducionista) e com a re- lagio entre natureza e sociedade (mecanicista). No entanto, embora elas se- jam muito diferentes, baseiam-se em um pressuposto comum: o da existéncia de realidades globais sejam elas a natureza ou a sociedade. “As suas ambigoes onsistiam em desenvolver propostas aceitaveis nestas escalas ¢ em parti- Gar, desta maneira, dos acontecimentos Gteis aos homens” (Claval, 2002, 1. Pr1D audangas ocortidas no século XVII estio relacionadas ao advento da Razio e 20 rompimento com a metafisica. E uma época em que € priorizada a fordem, regulada por leis, como resultado dos prinefpios do iluminismo ¢ do positivismo no contexto das ciéncias. O espaco geogrifico é visto como um Pspaco absoluto e bidimensional vinculado & fisica cléssica, a maneira de Newton, Segundo Moraes (1999, p.41), essas transformacoes levain & sisematizagio da geograia, sua colecagio como uma ciéncia auténoma, fot tum desdobramento das transformagSes operadas na vida social, pela emer~ (gencia do modo de produgio capitalista.E mais, a geografia foi, na verdad, {im instrumento da etapa final deste processo de eonsolidaclo do capitalismo fem determinados paises da Europa, Portanto, nessa época hé uma preméncia na busca de recursos a serem empregados pela sociedade industrial e do conhecimento sistematizado de Geografia 37 diferentes éreas do mundo para onde pudesse ocorrer a expanséio do capitalis- mo, como, por exemplo, a solidificagao do colonialismo atricano. A geografia contribui, entio, com a expansao do capitalismo industrial. # inegavel que tais posturas trouxeram avangos a geografia (Claval, 2002; Haesbaert, 2002; Fuertes, 2000; Hissa, 2002). No entanto, percebemos hoje que a “nossa razo, que parecia o meio mais seguro de conhecimento, desco- bre em si uma sombra cega” (Morin, 2000a, p.16), pois sabemos que nenhum olhar pode ser isento, nenhuma prética pode ser destituida de intencio e, pottaiitu, de .efleado ¢ de emogio! Como afirma Milton Santos (1994a, p.17), sem emogao nao se produz nada, sobretudo no campo da inteligéncia”. Quanto nds perdemos ou deixamos de conhecer por néo duvidar do ra. cional ou por causa da insuficiéncia (Idgica) da realidade e da insuficiéncia (eal) da légica? Como afirma Morin (2002b, p.235), a riqueza e a complex: dade da realidade e do pensamento que ultrapassam a légica, embora a conte nham, transgridem-na, respeitando-a. A busca da verdade parece estar doravante ligada & investigacao constante sobre a possibilidade da verdade, embora saibamos que os conceitos devem ser avaliados em cada momento hist6rico da geografia. Avaliar significa buscar a compreensio que nao seja ‘mutilate ou manipulat6ria do real. Isso evidencia incertezas, ambigitidades, paradoxos, ou mesmo contradigoes ~ relagdes ao mesmo tempo logicamente complementares e antagénicas entre termos ou enunciados (Morin, 2002b, 7.235). Portanto, parece cer impossivel alcangarmos a totalidade da comp ensio,ou a concretude da complexidade que se encerra no mundo. importante termos presente que, apesar de o pensamento positivista, € ‘mais remotamente o iluminista, terem precominado na concepgio da geogra- fia dita moderna, a expansao do capitalismo foi e ainda é conflituosa, gerou ‘era desigualdades sociais, dominagao e tensio entre o exercicio dos poderes; portanto, constréi diferentemente 0 espaco geogréfico. Essas diferenciacdes possibilitam interpretagdes sociais singulares, a exemplo do marxismo do anarquismo. Hé movimentos por outra ordem, como a Revolugéo Russa do inicio do século XX. Assim, surgem outras formas de concepgdes geogréficas preocupadas com os problemas sociais emergentes (Suertegaray, 1987). Segundo Silva (1978), o espago para os filésofos na modernidade é defi- nido, também a partir do todo, como um a priori, implicando a existéncia de uma “coisa-em-si". © mesmo autor afirma que “[...] um estudo completo de espago geogréfico nio pode ser feito sem a consideragio de significado de sua formagao, estrutura, caracteristicas, processos e fungdes, transformagbes para a consciéncia humana’ (Silva, 1978, p.15). Essa postura epistemolégica, que hoje sofre questionamentos (Mendonza, 1982; Haesbaert, 2002), € uma reagdo A nova geografia ou geografia quanti- tativa, que teve expresso no Brasil durante os governos militares. Na realida- de, a geografia quantitativa foi a retomada, no século XX, do positivismo em suas bases neopositivstas. Ela busca ser uma ciéncia “moderna”, movimenta- se conforme as referéncias do momento histérico, reestrutura-se no sentido3B tego, Catrogovann, archer col. de buscar leis do seu objeto de estudo, que passa a ser definido como “organi- zacao do espaco”, Em muitos livros didéticos observamos essa corrente ainda muito presente. Segundo Hissa (2002, p.70-71) ‘A “revalugio quantitativa” na geografia pode ser compreendida como um ‘movimento de adequacdo da dicipina ao “método de pensar cientfico”. Cr fame uma reoriencegao e uma expectativa:além de tornara geografia “mais Centifca”a "evolugdo quantitativa”induziria 0 pensamento tebrico da disc pina, €. 05 modelos podertam, asin, a pais do uitétio da regularidade, ‘canduzir ao estabelecimento de lls. A postura quantitativa passa a conceber 0 espago geogréfico nao mais como absoluto, mas como espaco relativo, Segundo Suertegaray, “a lingua- gem, neste contexto geogrifico, foi a [..] dos testes, das medigdes, sempre com o objetivo de compreender os processos em um espaco relativizado (pelo capitalismo?) e para fins de planejamento”. Se a goografia clissica favoreceu a expansio do capitalismo, a nova geo- grafia auailiou a sua consolidacdo, empregando instruments oriundos das concepcées cientificas surgidas apés a Segunda Guerra Mundial (Moraes, 1999). Embora tenha apresentado adeptos, no que diz respeito & pesquisa € a0 ensino universitério, a geografia quantitativa, no Brasil, ndo trouxe consigo lum movimento tedrico que provocasse um significativo debate epistemolégico ¢, portanto, pouco se fez refletir no ensino. Esse fato contribuiu para que continuasse a predominar no ensino fundamental e médio a geografia cldssi- ca/tradicional, marcada pelo positivismo. Fla enfatiza a descricéo da paisa- gem, a partir de uma sistematica compartimentagao em que 0 “maior”, o “mais alto", 0 “melhor” so ressaltados. Apresenta-se cartesiana, valorizando as ver- dades absolutas, e manifesta uma postura mecanicista-reducionista na sia andlise espacial. Outra vez identificamos em muitos textos escolares e em discursos de profissionais a convicgao, calvez nao-refletida, dessa postuta filo- s6fico-metodolégica. Segundo Silva (1978, p.114): ‘4 Geografia, essa positivist, tem de um lado raizes em Aristteles, por causa dda preocupacdo com a enumeracio, classificagao, ipologia, que é uma he- ranga hana antiga; e par cain Indn tem rai em Kant, com a peracupacko dde apardncia e realidade, £ a geografia a0 chegar 20s séculos XVIII e XIX passa a0 lado de Hegel, e nfo avanga nem na direcdo existencialista, que parte de Hegel, nem na diregéo marxist, que também parte de Hegel. Ela passa ao lado de Hegel, evita o problema da diaética, da contradigao, se tencontra com Comte € continua desenvelvendo a sus tradicdo positivist, Convém pontuar aqui que ndo somos contra o fato de a descrigo compor 6 fazer geografico escolar. Pelo contro, a observacio e a descrigdo devem ser resgatadas pelos professores de geografia, pois entre as competéncias soli- citadas estdo, justamente, saber observar e descrever. Geogr 39 A histéria € processual; portanto, a geografia, como a sociedade, nao & linear, no sentido de que uma corrente substitul a outra (Suertegaray, 1997) Com isso, surgem diferentes movimentos, a partir, principalmente, da segun- da metade do século XX, no chamado pés-guerra. Entre tais movimentos ha aquele que foi chamado, pelos norte-americanos, de geografia radical, e que para nés brasileiros é conhecido como geografia critica, Esse movimento nasce a partir da dentincia: é a geografia da dentincia. ‘Aos poucos ela adere ao materialismo histérico como paradigma e incorpora a dialética como método de andlise espacial. A corrente est vinculada ao con- texto cientifico, ao marxismo, ao anarquismo (cuja origem aparece em Reclus € Kropotkin), mas inspira-se e organiza-se em perspectivas estruturais mar- xistas como exemplo das influéncias de Althusser em Castells e em Milton Santos (Suertegaray, 1997). No Brasil, a partir de 1978, com o III Encontro Nacional de Gedgrafos, realizado em Fortaleza, com a volta de geégrafos exilados, principalmente da Franga, ¢ como reacao & ditadura militar ainda em vigor, a ciéncia geografica adota o paradigma e 0 método de investigacio da geografia critica, e assume, nos meios académicos, essa denominagio. O espago, (re)nomeado como sett objeto de estudo, passa a ter uma concepcao de totalidade, embora inicial- ‘mente rejeite a natureza enquanto dimensio do espaco geogrifico. Com isso, sgeégrafos radicais, como 0 norte-americano David Harvey (1980), concebem. © espaco ao mesmo tempo absoluto, relativo e relacional. A geogratia radical nasce “comprometida com a compreensio do mundo para melhor intervir, ou seja, pela praxis marxista (de um lado) e pelo liberalismo (de outro)” (Suertegaray, 1997, p.15). Nesse caminho, o debate epistemolégico da geo- srafia adquire magnitude. Segundo Moraes (1999, p.126): ‘A.unidade da geografi erica manifesta se na postura de oposigfo @ uma rea lidade socal e espacial contradiciiaeinjustafazendo-s do conhecimento geo- _grifico uma arma de combate situa existence. Poranto, 0 caminho da geo: ‘graf critica & a busca da superacSo das desigualdades, pois ahistéra do capi- talismo leva 2 seletvidade, estabelece uma divsio tertoriale social do tta- Dalho, diferencia e privlega lugares, Para os “gedgrafos eicos” & tal processo ‘que deve ser objeto de preocupaio na leiura do mundo, feita pela geografia, Essa proposta da citncia geogréfica possibilita ao sujelto nao apenas 0 conhecimento dos elementos que formam 0 espaco geogrifico, mas a compre- ensiio da sua (re)construgao ¢ (reJorganizacéo (Lacoste, 1977; Hartshorne, 1979; Silva, 1986; Santos, 1994; Moraes, 1999). Parece ser essa, em um pri- ‘meiro momento, a postura da geografia que pode contribuir para amenizar 0 problema incontomndvel da relacdo entre sujeito e objeto, aquela em que 0 conhecimento exclui 0 sujeito que conhece. Em outras palavras, a geografia que ndo valoriza as experiéncias dos alunos ¢ os seus diferentes “mundos” nao trata a sala de aula com uma leitura dialgica. No seu discurso, ela encaminha40 Rego, castrogiovanni, Kaercher & cols. para 0 conhecimento do conhecimento, pois tem como inquietude a busca Constante da verdade do conhecimento. No entanto, na sua pratica, apresenta também contradicdes. Ela tem lidado com a idéia de que a realidade esta amplamente condensada nos limites da razo, na relagio entre trabalho € capital. Essa ptatica parece sufocar a paixdo, a subjetividade e as representa~ (goes que construimos, particularmente, do espago € que séo to necessérias fata buscarmos a comprecnsdo do que parece ser a vida, mesmo que pravisa- riamente. Néo negamos a relevancia da dialética na busca da compreensao do cardter mutdvel e contraditério que constitui o espaco. No entanto, na crise ‘tual dos fundamentos das ciéncias ¢ diante do desafio da complexidade que impée 0 real, do todo que é o conhecimento, & fundamental para uma ciéncia refletir sobre si mesma e sobre o seu papel como disciplina escolar. Sabemos {que uma ciéncia nfo é um ente pensante; quem pensa somos nds, 0s profissio nis da geografia. Assim, devemos ter claro que tanto os dogmatismos de direita como 0s de esquerda séo empobrecedores quando percebemos que as vverdades sio muitas e mutéveis e que as dividas so cada vez maiores e diver- sas. A escola, lamentavelmente, parece ainda lidar com verdades absolutas. Reconhecer-se, situar-se, problematizar-se é 0 movimento que cada profes- sor/cientista deve realizar como construtor de conhecimento, Como afirma Marin (2000b, p.34), ‘ndo ha conhecimento sem conhecimento do conheci- mento”. Nao hé duividas de que a geografia critica colabora para uma leitura mais complexa do espago geografico e, por que nao dizer, da escola como _ parte da vida. Fla prioriza paradigmas atuais, como 0 respeito as diferencas, a valorizagio das especificidades dos lugares e dos povos, ¢ ressalta a dinémica preservacionista na relagdo entre sujeito e natureza, De acordo com Castrogiavanni_ (2003, p.44), ela se propée a lidar com uma nova ética, que valoriza a dialética dos contrérios, do desconforte a fim de salvaguardar as iferengas e proteger as singulardades das representacbes impostas por fr ‘gas hegeménicas, A bipolaridade linear relativa ao certo e ao errado deve ser ‘edimensionada na busea da valoizagio da moltipolaridade conceitual ‘Como ja vimos, nem sempre esse movimento ocorre com plenitude. Hi gedgrafos/ professores considerados criticos que preconizam uma anélise, vol- tada apenas para o estudo das desigualdades, calcadas no capital, suprimin- do, por exemplo, os aspectos culturais. Como afirma Haesbaert (2002, p.33), resolver todas as contradigdes, projeto de tantos dialéticos, leva & supressio das diferencas e, conseqiientemente, no permite mudangas, como © nascer do novo como produto da contraposigéo de diferencas, inerentes ao ser hu- mano e, portanto, 20 espaco. ‘Com esse movimento, surgem importantes polémicas acerca da natureza do objeto de estudo da geografia, que nfo mais seria uma disciplina de pa- radigma tinico. No entanto, reconhecemos que alguns debates, em diferentes encontros de gedgrafos que freqiientamos nos ulkimos anos (Florianépolis, Googie 1 ‘em 2000; Jodo Pessoa, em 2002; Goiania, em 2004), procurando delimitar 0 objeto de seu estudo, trazem, ainda, no bojo do discurso, “uma praca cienti- fica, envelhecida, tardia e contraditéria: reclamam, ainda, pela objetividade e sio orientados pelo 'método de pensar cientifico” (Hissa, 2002, p.77). Talvez a explicacio esteja no que diz o ge6grafo espanhol Horacio Capel (1988, p.438): a fidelidade as tradigbes diseiplinares, para alguns geégrafos, é mais marcante do que a fidelidade as referéncias conceitwais que prociram adatar” Atengi Sabemos ser desafiador, mas o fazer escolar sempre:requer audacia e pré- disposicio &s mudancas, por mais utdpicas que possam parecer em um pri- meiro momento. Esse percurso traz algumas inquietagBes metodolégicas, entre elas saber ‘© que é certo ou errado quando queremos analisar 0 espaco geografico. Acre ditamos nao existir certo ou errado. Sabemos, no entanto, que ‘oestudo do espaco supae a andlise da sociedade e da natureza, nfo isoladas, ‘mas como parte integrante de uma tocalidade a qual se organiza e relaciona configurando-se em diferentes feigdes(paisagens), de acordo com os diferen tes tipos de sociedade em deverminado tervitéro, (Castrogiovanni e Goulart, 1990, p.111) © estudo do espaco geogrfico deve considerar as nogécs ¢ 03 concei- (os, jé construfdos, que envolvam a espacialidade e valorizar a formacio da ‘consciéncia territorial - 0 sentimento de pertencer ao lugar, tio comumente adormecido em paises como o Brasil. Deve interpretar as territorialidades dentro da complexidade e conhecer nao apenas os elementos objetivos que ‘compdem 0 espaco, mas valorizar as subjetividades ¢ tentar entendé-las. Esse caminho auxilia a desencadear uma geopolitica de valorizacio e de utilizagéo dos recursos econémicos e culturais de cada lugar e de organiza do socioecondmica em detrimento de privilégios particulares, regionais ¢ internacionais e encaminha para préticas que déem conta da sustentabilidade do parimdnio naturale cultural, Nesa contrugio deve ocorrer uma cons- ante desconstrugio. Segundo Soja (1993, p.20), que citando Ter (1986), desconstruir & one iveaienn reinscrevere ressituar as significagbes, os acontecimentos¢ os objetos em stovlmentoe estriturs mais amplos é, por assim dies, vr pelo aveso lane pone, pa expr en tds ove cons emararanero, esrovdo de quale glamour, Oss que eompsem a proper nage que ele expde 20 mundo. i Pan rs A desconstrugao na escola envolve a retomada da interdisciplinaridade. Hoje, para muitos professores, descobrir ndo é mais desvendar algo que esta ‘va encoberto pela realidade, mas inventar novas relagoes entre conceitos cien- Uificos, Esse posicionamento faz parte de paradigmas modernos (pés-moder-42 nego, Casrogornn, Kercher col 1nos?); no entanto, sabemos que “os paradigmas majoritérios ainda pent fo eapacoida ‘specializao e da técnica, da fronteira entre os saberes, Gue se sobrepoem ao trabalho eriativo” (Hissa 2002, p.73), © que parece ser dima difieuldade na busca da compreensio do espago geogréfico na escola. O mesmo autor, citando Milton Santos, afirma que a geografia “ndo seria 2 ratura, a poesia, a filosofia ou a sociologia, mas seria produzida no contato ‘com todo 0 universo de saberes interpenetrantes” (Hissa, 2002, p.79). Seria fesse o caminho para a compreensio interdisciplinar do espago geogratico na scola, ou no? i ere i a geograliacrica, hé uma retomada da discuss sobre aintr- disciplinaridade. Milton Santos prega esse desafio: na verdad, o principio da interdisciplinaridade é geral a todas as ciéncias (1986, p-102). Ele ressalta ainda que, para ela ter sucesso, “é antes de tudo preciso partir do proprio objeto de nossa disciplina, o espaco, tal como ele se apresenta, como um pro- dluto histrico, e nao das disciplinas julgadas capazes de apresentar elementos para sua adequada interpretacio” (Santos, 1986, p.111). Como observa Hissa Com 0 passaporte de Milton Santos, mesmo sendo proposto 0 caminho da interdistiptinaridade, 0 éxito encontra-se na expectativa da modernidade: “a ciéneia nasce e se desenvolve a partir de um método e de um objeto préprio” (p.80). Nessa linha, parece que, em um primeiro momento, nao hé “espago" ro espaco da Geografia para emocdo, literarura uu outta manifestagéo cultu- ral. No entanto, em 1994, Santos (apud Hissa, 2002, p.81) afirma que a cién- Ga “nao pode ser reduzida a uma pereepeio exclusiva” que se sobreponha a Viias alternativas, jf que ela é, principalmente, a criagdo fundamentada na ‘combinacio e na miscura: rearranjo de informagées, de dados, de teorias, de conceitos/metéforas. Trata-se de uma criaglo, como a arte. POR QUE REFLETIR SOBRE 0 ENSINO DA GEOGRAFIA? Muitos ainda acreditam que a geografia é uma disciplina desinteressante € desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da meméria para reter nomes de rios, regides, paises, altitudes, etc. Nesta primeira década do sécnla XXI, a geografia, mais do que nunca, coloca os seres humanos no cen- {to das preocupacées, por isso pode ser considerada também como uma refle- xio sobre a acéo humana em todas as suas dimensdes. Ela preocupa-se com as inquietagées do mundo atual, buscando compreender a complexidade da for ma como ocorre a ordem e a desordem no planeta. Na realidade, ela € um instrumento de poder para aqueles que detém os seus conhecimentos. Por outro lado, a linguagem geografica apresenta caracteristicas que preci- sam ser consideradas, tanto quanto possivel, como fonte de explicagao para as dificuldades que os alunos possam vir a ter na sua compreenséo, como para planejar movimentos pedagégicos que facilitem 0 processo interativo. Nesse sentido, nosso objetivo é focar experiéncias pedagégicas que procuram oferecer Geogata 43 (trocar!) oportunidades de significagdo para alunos que, muitas vezes, sio so- ialmente desacreditados e que desacreditam no possivel papel social da esco- la, Sabemos que o sujeito traz consigo uma carga de experiéncias e de conhe- ‘imentos sistematizados ou néo, realidades vividas muitas vezes imposstveis de serem representadas pelos professores, No entanto, pelo que temos discutido fem diferentes enconttos, cada vez mais acreditamos que tais vivencias devam. ser aproveitadas, problematizades e textualizadas, buscando-se, assim, a inser- do da vida na escola, tomando a escola, efetivamente, integrada a vida. ‘Toda vez que somos convidados a participar de reflexes que envolvam a pratica da geogratia, submergimos no cardter tebrico-metodol6gico desse cam- po do conhecimento para tecermos consideragées contemporaneas. Para nds, a geografia deve buscar a compreensao do espaco produzido pela sociedade, que continua a apresentar desigualdades, contradigdes e tenses, e das rela- es de produgdo que nela se desenvolvem. Deve estudar a apropriagio que a sociedade faz, ainda hoje, da natureza: embora ela parega, por um lado, estar mais ponderada, por outro, tem métodos e instrumentos mais eficientes. Por- tanto, a capitalizacéo da natureza continua a ocorrer. A geografia escolar (sera que existe mais de uma geografia?), mais do que nunca, deve ser trabalhada de forma a instrumentalizar os alunos para lidarem com a espacialidade e com suas miltiplas aproximagdes: eles devern saber operar o e:pago! Tal postura procura dar conta da compreensdv de vida social refletida sobre os diferentes sujeitos, agentes responsaveis pelas (trans)formagées. Com isso, parece ficar mais facil para o sujeito reconhecer as contradigdes ¢ 03 conflitos sociais e avaliar constantemente as formas de apropriacao e de organizagio estabelecidas pelos grupos sociais e, quando desejar, buscar mecanismos de intervengao. Além de refletir 0 espago, tarefa ndo muito fécil diante de tanto dinamis. ‘mo processual, ela deve reunir instrumentos de anlise e de priticas sociais, que, no embate do exercicio da cidadania, levantem questées como formas de ordenacio e ocupacio territorial, direito & satide e & educagao, acesso & mora dia e & terra, preservagao e conservagio da biodiversidade da qualidade ambiental, necessidade’ da sustentabilidade cultural e natural. Quanta res- ponsabilidade! © objeto da geografia continua sendo o espaco gengrifica. Fle sum pro. duto histérico e, por conseqiiéncia, também deve ter um conteiido histérico. Deve ser entendido como o conjunto indissociavel de sistemas de objetos e de agGes, que mostra as préticas sociais dos diferentes grupos que nele interagem, produzem, sonham, lutam, desejam, vivem e o (re)constroem. Portanto, professores, atencao! E fundamental estarmos refletindo aten- tamente sobre 0 que é € 0 que deve ser a ciéncia geogréfica, no somente como ciéncia, mas também como pritica escolar, pritica de vida, prética que 08 alunos (nds!) praticam(mos)! A vida ¢ extremamente dinémica e consticuida por diferentes processos, e mio devemos esquecer que a geografia faz parte dela. A geografia nao podeneg, castor Karcher col. istinguir 0 meio fisico da sociedade, pois sempre que trocar a natureza pelo sujeito, ela inverterd o real. E 0 que € 0 real, senao a vida. Uma boa episte- mologia é sempre, também, um trao de unio, funcionando de forma biunivoca entre as idéias que 0 tempo ajuda a construir como generalidade abrangente 0 fato que é sempre singular. AAESCOLA NESTE INICIO DE SECULO: INQUIETAGOES O ensino fundamental e o médio devem ser, acima de tudo, desafiadores, capazes de despertar o interesse dos alunos pata a resolucao dos problemas que a vida apresenta. Hoje, na chamada pés-modernidade, a escola deve pro- porcionar os caminhos necessdrios para que os sujeitos/alunos possam com- preender 0 cotidiano, desenvolvendo e aplicando competéncias._ Para que essa mudanga ocorra, os professores e a instituigio da escola, na sua complexidade, devem estar comprometidos com o que chamamos de “fazer sociedade com cidadania”. A escola deve provocar 0 educando para conhecer € conquistar 0 seu lugar no mundo em uma teia de justica social. Parece ser simples, mas é, no minimo, desafiador, como toda prética peda- ségica. ‘A ruptura da cultura escolar, que, ainda hoje, esté sobreposta no curricu- Jo, com temas enfadonhos, parece cer uum dos grandes decafioe da escola. A compartimentacio do saber cria inseguranca e insatisfagao no saber para sa- ber fazer melhor. © aluno néo adquire confianga nas propostas da escola e cha que nao aprendeu nada e, mesmo que tenha aprendido, nao sabe onde e nem como utilizar. Acontece, assim, uma exclusdo intema da escola. A instituiglo escolar precisa acreditar que um dos seus propésitos é 0 de motivar para a vida do aluno, muitas vezes repleta de desmotivacao. Ela deve possibilitar situagSes para que os seus participantes desenvolvam sta auto- estima como sujeitos. Para Morin (2000c), sujeito é 0 autor do seu processo organizador, por meio da sua singularidade. Cada sujeito é tinico ¢ original e, por isso, distingue-se dos demais, tornando-se individualizado e, assim, pas- sando a exist A geografia talvez seja a disciplina que mais trabalhe com préticas interdisciplinares, percorrendo um leque de possibilidades na area da educa- sao. No mundo globalizado, nao h4 como evitar a recorréncia aos conceitos asicos da geografia ~ lugar, regio, paisagem, territdrio, territorialidade - para entender as diferentes concepgdes de mundo ¢ a transformagio das so ciedades. 'Na geografia, o comportamento pragmitico dos alunos deve ser traba- Ihado com temas que exijam reflexdes direcionadas para praticas, tanto na escala local quanto global. Como exemplo, podemos discutir temas relaciona- dos & poluigo (causas, efeitos, projecdes, interesses) ou & ocupacio indevida de areas rurais e urbanas, pois sao temas de abrangéncia mundial e afetam a Geografia 45 todos, direta ou indiretamente, sem excegdo. A identificagio e a busca de resoluigéo de problemas acabam incentivando, cada vez mais, a participaco dos alunos e da comunidade e ajudam a diminuir o sentimento de impotén- cia, que esta desmotivando a sociedade, como um todo, a participar do engajamento social. (0s adolescentes apresentam, como forma de defesa e de resisténcia, um certo grau de itonia, e, até, de agressividade. O desinteresse dos alunos deve ser combatido com temas atuais, e pode-se procurar identificar as caracteristi- cas do grupo para envulvé-lo. Aqui passa a valer a aprendizagem por projetos que, na geografia, pode fazer com que os alunos se sintam importantes e par- ticipantes na resolucéo de um determinado problema, como, por exemplo, transporte local ou a falta de emprego. ‘No primeiro caso, pode ser um caminho identifiar os principais meios de transporte da cidade, os problemas, as melhorias possiveis, 0 valor da passa- gem ea relacao com o salério minimo de um trabalhador, a localizacao das paradas dos énibus, a seguranca dentro dos énibus e na espera por eles e, depois, propor solugdes as questées levantadas. Também pode-se comparar com os meios de transporte utilizados no pais, ou outros paises, as diferentes tecnologias, com emprego de novos combustiveis e a origem deles, 0 custo dos combustiveis no valor da passagem, os meios de transporte transcon- tinentais, o transporte com tracéo animal, etc. Nesse estudo, deve-se procurar adaptar 2 melhor solugéo para o problema aprecentado. Com relagdo ao desemprego, podemos investigar o que é entendido por trabalho e por emprego atualmente, quais seriam as profiss6es do futuro e por que, o que € mercado de trabalho e 0 que é um bom profissional, por que est aumentando o desemprego, que profissdes esto surgindo e por qué. © aspecto competitivo dos adolescentes na escola e na vida deve ser tra- balhado com muito cuidado e de forma tranqiiila, objetivando o crescimento como cidadaos. Caso néo seja bem estabelecido o objetivo da competigao em ‘um jogo, por exemplo, poderemos estar legitimando perdedores. Como su gestao de trabalho, propomos as atividades lidicas, com critérios bem estabe- lecidos, inclusive com a participagio dos alunos. Os temas sao infinitos e de pendem da criatividade dos professores, dos alunos ¢ das ferramentas que estdo & disposigéo. Os temas atuais sio envolventes e tendem a despertar interesse, como, por exemplo, o pettéleo, as guerras no Oriente Médio, 03 regionalismos musicais, a ocupacao do litoral brasileiro, etc. Tomando o exem- plo do petréleo (gasolina, aumento de precos), ele abre diversas possibilida des: podemos construir um jogo voltado a caga ao petréleo, & conquista das areas petroliferas, por exemplo. professor nao deve esquecer que a percepcio espacial de cada sujeito ou sociedade é resultado, também, das relagdes afetivas e de referéncias socioculturais. Despertar e manter a curiosidade dos alunos deve ser sempre a primeira tarefa da escola ¢ um desafio constante para os professores cujo tra- balho € prazeroso, mas os resultados nem sempre sio imediatos. A maior9G Rego, Castrogiovanni, Kacrcher & cal. vitéria do professor é a vit6ria interna, aquela de alcangar a satisfagdo em ser professor no dia-a-dia. REFERENCIAS CCAPEL, H, Filosofia y cienciaen la geografa contempordnea: una introduccién ala geograia 3.ed, Barcelona: Barcauuva, 1988. CASTROGIOVANNI, AC. (org). Ensino de geografia: prticas e textualizagBes no cotidia: no, 3.ed, Porto Alegre: Contexto, 2004. CASTROGIOVANNI, A.C.; GOULART, L.B. Uma contrbuigdo a reflexio do ensino de geo- srafia: a nogio da éspacialidade e o estudo da natureza. Terra Livre: Geografia Pesquisa € Prética Socal, Séo Paulo, n. 7, 1990. CASTROGIOVANNI, A.C. et.al. Um globo em suas mos: priticas para a sala de aula Porto Alegre: UFRGS, 2003. CCLAVAL, PA geografia cultural. Curso ministrado na UFRGS, Departamento de Geografia - Programa de Pés-Graduacio, Porto Alegre: 29 a 31 de outubro de 2002 (Texto mimeografado) CLOSGROVE, D. A Geografa esti em toda parte, cultura e simbolisnmo nas paisagens hhumanas. In: CORREA RL; ROSENDAHL, Z. Paisogem, tempo e cultura. Rio de Janeiro: UERJ, 1998 Geografia cultural no milénio, In: CORREA, R.L.; ROSENDAHL, Z. Manifestagdes ‘ ealtura no espazo. Rio de Janeiro: VERS, 1999. CORREA, RL. O espazo geogrdfio: algumas consideragdes. So Paulo: Hucitec, 1988. COSTA, RH. da, Filosofia. Geografa e crise da modernidade, Geografia Pesquisa e Pritica Social Tera Livre, S40 Paulo n. 7, 1990. COSTA, RH. da; GOMES, PC. da C. 0 espaco na modernidade. Terra Livre, Si0 Paulo, n. 5, 1988, FUERTES, CH, Introduccion a la geografia sstémica, Lima (Peri): Editorial San Marcos, 2000. GOMES, B.C. da C. Geografa e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996, HAESBAERT, R, Territériasalternatios. Sio Paulo: Contexto/UFF, 2002. [HARTSHORNE, R. Propésito ¢ natureza da geografia. S60 Paulo: Hucitec, 1979. HARVEY, D. A justiga social a cidade, Sto Paulo: Huciec, 1980. Condizdo pés-moderna. So Paulo: Loyola, 1992. HISSA, C-EN.A mobilidade das fronteiras: insergdes da goografia na crise da modernidade. Belo Horizonte: UPMG, 2002, KOZEL; MENDONGA (orgs). Elementos de epistemologia da geografa. Curitiba: UFPR, 2002. LACOSTE, ¥. A geagrafia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas, Papirus, 1988, MAIA, D'S. A geografia e 0 estude dos costumes e das tradigées.Paradigmas da Geografia. Parte I. Terra Livre, Sio Paulo, n.16, 2001. Geografia 47 ‘MeDOWELI, Linda. A transformagio da geografia cultural. In: GREGORY, D.; MARTIN, R.; SMITH, G. Geografia humana: sociedade, espaco e ciéncia social. Rio de Janeiro: Jorge Zahat, 1996, MENDONGA, et al. #1 pensamiento geogréfico. Madtid: Alianza, 1992. MORAES, ACR. A génese da geografia moderna, Sio Paulo: Hucitec-Edusp, 1989. Geografia: pequena histria critica, 17.24, Sio Paulo: Hucitec, 1999. MORENTE, R.G. Fundamentas de ilosofia: igées preliminares, So Paulo: Mestre Jou, 1966, MORIN, E. 0 Método 3: 0 conhecimento do conhecimento, Porto Alegre: Sulina, 1999. (0 Método 1: a natureza da natureza, Porto Alegre: Sulina, 2002 0 Método 4 as iis. habitt, vida, costumes, organizago. Porto Alege: Sulina, 2002b. bays ae i Da Necessidade de um pensamento complexo. in: MARTINS, EM; SILVA, J.M. da (org). Para navegar no século XX. Porta Alegre: Sulina/Edipucrs, 20003, ‘A cabepa ber-feita: epensar a reforma, reformar o pensamento, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000 MORIN, & LE MOIGNE, JL. A intelgéncia da complexidade, So Paulo: Petrépolis, 2000b, PIAGET, J. A representagdo do mundo na erianga. Rio de Janeiro: Record, 5. [RAFFESTIN, C. Por uma geografia de poder. S40 Paulo: Atica, 1993. SANTOS, M. Tendéncias da urbanizacao brasileira no fim do século XX. In: CARLOS, A.RA (org). Os camintos da refleto sobre a cidade e o urban. io Paulo: USP 1994a Raxdo global, razdo local. Os espaces da racionalidade. Festival Internacional de La geographie, St-Dié des Vosges, 19940, — Anatureza do espago: técnica e tempo, ratio ¢ emogio. Séo Paulo: Hucitee, 1996. SANTOS, M, For ua geogrfa nove: da rca da geograiaa una geografia cre, 2. e ‘So Paulo: Hucitec, 1980. Las ma ——. Bipago e método, Sao Paulo: Nobel, 1986. 0 espago da cidade, Sia Paulo: Nobel, 1987. : (org. Novos rumos de geografa brasileira. Séo Palo: Hucitec,1988, SANTOS, M.; SOUZA, MA. de (org.). 0 esparo interdisiplinar, Sio Paulo: Nobel, 1986, SILVA, A.C. da, 0 espapo fora do lugar. Séo Paulo: Hucite, 1978, SOIA, EW, Gorgas pmoderasareamacio do espago na tenia soc xe. Sto Paulo: Jorge Zahar Editor, 1993. SUHRNCARAY, DM. A gegen conto das cain Dect Gade Ce Porto Alegre, n.22, p.7-16, 1997, ee