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  • Davini - La Formación en La Práctica Docente

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    DAVINI - LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE (1)

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    Maria Cristina Davini LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Seleccién de thtulos y prélogos de Rosa Rottemberg BIBLIOTECA UNIVERSIDAD de PALERMO PAIDOS INDICE . € t c Laromucen en apnea cent rmensién que debe ser parte de la refiexién y al andlisis de las préctcas incluyende el propio compromise, Este anliss, ‘obra mis importancie cuando las prcticas suponen may: res riveles de responsabilidad y decision, 2. LA DIDACTICAY LA PRACTICA DOCENTE dacurodatc haley dge a cterrinatn at os eceresDestataros da prepusa som ud srs ¥ er stress. Con parr eden ss hs [proralesy on eipec su trmacny epee pete $2 rts esa ur prin. nents ht, 8 ‘titres taco oh cet cot in abo taecica tare “sre ie sy anes RETEJIENDO PUENTES. Las contribuciones que puede brindar la didactic para a Drécticay la formacién docentes constituyen un campo de tensiones a lo largo del tiempo. Si bien cualquier dicipina sutre crisis en su evolucin, las tendencias y los enfoques en las précticas docentesy respect del rl de la cdéctica pue~ den representar otra curvatura de la vara. Se impone la ne~ ‘esidad de revisary reflexonar sobre estas trayectorias bus cando un nuevo equiibrio productive. Ello parece revesirse 4e alguna importancia si consideramos que la ensefianza es Lun ee central no solo en la préctica sino, también, en la for ‘macin de los docentes. La predominancia durante mucho tiempo del enfoque de las précticas docentes como campo de aplicacén de méto- dos, contenides y procedimientos tecnicos y, en particular a ® wonderin yx nica pocemTe ® ete rics 2 cusl ul etocbiégicos Entre sus argumentos se ces n tanto le indeterminacién de las précticas en los contex tos particularesy la impertancia de ios diferentes entornes, culturales come la necesidad de ertalecor a visén cri is docentesy la autonoria en las decisiones que adopter basados en valores eintencianes educatvas (vlanse, entre otros, Gimeno Secristan, 1978, Contreras Domingo, 1997; Eisner, 1998; Serwab, 1979). También se destacé tz cuest de a investigacién docente y de Is investigaci6n-accién, pa ticularmente en la tradicién anglossjona, para el dessrrolo, del curieulo [Carr y Kemmis, 1988) fe debate critica fue imprescindble y producti, y re nové las cancepciones educatvas y los enfoques de las pricticas docentes tanto en la Capacitaciin, Rescatando la diversidad ycomplajdad de co. textos escolares y de sujtos partculares de la ensefanza, se enfatias que las clases constituyen situaciones cambian- tes [Feidman, 2010] y que requisren del docente (a organi- zacién de configuraciones diddcticas particuares (Edestein, 1995, Steiman, 2004) Ello lev, asimismo, a ntegraraportes de las ciencias sociales y de los estudios de las dindmicas ‘subjelivas para (a compransién de las précticas. superando asi la sign meramente instrumental de la accién docente IMeirieu, 1998; Souto, 1993) Sin embargo, la alta voloracion de estas criicas contr ‘buy ala vsidn de la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientes y de normas generales de accién. Junto con ello, se decreté [aunque see en forma implica ol fin de la Aidéctica, muchas veces considerade como resabio del teri ‘isma por u incapacidad para abordar lo complejo. ero sostener sta visi a uttaiza planted nuevos y $e 19s prodiernas, en particular en la formacién ini. de lo docentes Ene’ ins profesionales en actvided, podria providencalismo” en que los os re flexvas,formadas y erticas pedrian hacer avanzar Fanza, en desmedro oe los otros. Enel mejor de evar a una st festa nari imposibiedistinguir ' ensefianza [came préctica sistemstica y social dela produccién artsticaindvidue También cabria preguntarse: sobre la base de au ‘uraciones aidicticas particulares? El indudable valor de la experiencia, ces sufcient para orga ot caso de la formacién ical, .sobre que criteris y prinipios gene: rales de ensefianza actuarén los estudiantes en formacisn? Es evidente que quienes ensefan necesitan saber o tene un ratio dominio sobre el conacimiento, ls habilced 9 ex periencia que desean transmitic Pere conocer o poseer este saber no es cufciete: se necesita también pensar para qué ensefario, cSmo ensefarlo y tomar decision Asi, parece conveniente recuperar, en forma equiibrada, los apertes de la didéctica para que, como andamioe para la practca, sea posible defini las formas particulares de utiizarios, ade- cundolos en funcién de las casos, ls sujetos y las &mbitos concretes Ello no elimina el valor de las narmas y criterias generales que, sin dda, varian a lo largo ‘quecidos por nuevos conccimientos y exp pero que siempre existen. Aunque cada caso constituye una situaci6n y una expe: riencia particulars, en todos ellos los profesionales se ba: San en princiios y reglas generales de intervencién, La do- cencia no consttuye una excepcién. Requiere de prncipios Y criterias bésicas de intervencién, es decir, aquellos que le tiempo, enr- La temnacion ew arden ooze posibiiten ta consecucién metédica de sus fines con los me fos mas adecuases. En este sentido, es nececarc distnguircleramente das ‘uestiones fundamentales. Por un lado, la necesidad de for ‘mar dacentes capaces de reflesionar y de elaboraralterat ‘as, forialecienco su jucio y su papel de profesionalas/inte lectuales (Giroux, 1990), Por cro, la necesidad de contar con certeros bisicos de accién didéctca, ue orienten las précti- ‘cas de ensafianes y permitanalegir entre alterativas segun fe contexte y les suetos para contribuir ala transfermacién elas practcas en los Smbitos educativos. Este es al aparte que debe brindar la cidéctica, es decir, ‘el campo de conocimientos que permite formular distintos criterioe y desarrlies metodelégicos an la ensefianza para ‘alcanaar, en forma conereta y practca, dstintasintenciones ‘educativos Tales el espacio de conocimientos que establece los puentes entre os fines educativos yel desarrolle de con- figuraciones metodolégicas particulares, sivvendo de bese para la accién educatva én los distntas contexts y con los sujetos concretos Desde esta perspective, a ddéctica, en tanto conocimiento ‘pblice y come marco de trabajo para probar, para compartir Y para ser uilizaéo por otras personas, tiene un papel central ‘ena iovestigacion, experimentacén y sistematizacin de pro- puestas,criteriasy métodos de ensefanza de acién docente. ‘Asimism, toda disciplina evolucion alo argo del tiempo len funcién del avance del conacimient y de los cambios s0~ tales. La dicéctiea no constituye una excepcién. Algunas de ‘estas transformaciones representan cambigs acumulatvos, ‘a medida que avanza el saber especifico, Otras veces impli- ‘can cambios sustantivos en practicas que, generarén nuevos ‘modelos y nuevos proceso. Es bien satide que hoy nos encontramos en un proceso de transformacién estructural de las sociedad y sus practi- 25, come consecuencia del impacto dea revalucién tecrice bbasade en las nuevas tecnologias de la informacién y la co- rrwunicacién. El resuiltada de esta translormacion estructural puede denominarse “sociedad informacional sus stributos Yelactos van mas allé del Smita de las tecrologiae misma, yabarcan todas las esteras de la actividad humana, tel como ‘curié con las consecuencias de la “sociedad industria (Castes, 1994 ‘Coma en todas las revoluciones, la sociedad informacio: ral estd enfocada hacia procesos, con continua innovacién de sus productés. Su materia prima fundamental es [a infor- rmacién, como la energla fue la materia prima de la revolu- idm industrial. El contro del conecimiento y los datos tiene priridad y define quién tiene poder en la sociedad. La pre- si6n por aleanzar ese dominio genera fluos de itercarbic y rades entre instituciones, organizaciones y grupas. La re- levancia 9 irelevancia de cualquier grupo o actor social esté ‘condicionads por la presencia o ausencia de redes especi- ‘as [Benveriste, 1995), dentro de las cuales naturalmente se incluyen las insttuciones educativas.. En este contest histérca, la dcécticaincorpara los nue- vos recursos de conocimiento no solo como herramientas estratégicas para la bisqueda de informacion, sino también come ambienteso entornos virtuales para el desarrollo dela tensefanza, del aprendizaje cooperative y a formacién de los docentes. anh Sr pani os rt, an Ca 208 Ges sea wosdcny Laden SOCENTE e [ACERCA DE LA DIDACTICA GENERAL Y LAS DIDACTICAS ESPECIFICAS En [a formacign de los docentes, el progres riento entre la didscticay las arécticas fue m Compensade por e\énfasis en las idécticas especi all de estas contr buciones pa a produc distancia terias generales de actuacion decerte ntegraleintencional Le didactica general se ocupa de -y se preocupa po andlisisy formulacion de estos las dstintas orientaciones 6 ls ensefianzs aprencizajes que se prtende alcanzar. Para elo. se basa en seducatvas, el as tres Wventes fun ses: las intencione’ nocimientaexplicativ y la produccién \6gieos ara la mejora de a ensefanzs yal a quienes se proponen ensefar (Gimeno Sacristn, 1978 En paraelo, pueden estabiecerse algunes recortes en la realidad de la ensefanze focalizando los contenidos que se fensefian, con particular atencién alos mados de pensariento que ivolucran esos contenidos y que pondrn en préctica los, alumnos. Los modes de pensamiento son una buena orien: facin para la construccién de las estrategias de enseranza 2 seguir Esto da lugar a desarrollo de las didéctcas espe- cifeas Las producciones didécticas expeciicas en la ensefanza Ge las distntasdisciptinas tienen el valor educative de trans: mit modos de pensamiento dotados de validez general fplicacién para la vida, como el pensemiento deductvo, el histérico-social, el experimental, el analégico, la estética la comunicacién y la expresién [Bourdieu y Gros, 1990). su vez, estos modos de pensamientoy accién posbilitan el de serrolo de dervaciones, en funeibn de la etapa evclitiva de is alumnos ode sus condiciones particular Sin dudas, estos desarrollos ofecen cantribuciones vo iosas para la ensefanza. Pero desde (a Spica general de la lecucac én la ensefianza, deberd superarse la oposicin ar trari Imuchas veces afincada en nestras mentes) entre ie teoria ya técnica, entre Is eo a buena ensefa sensibie yl corporal is dsciplinas debers paz de ander simultéreamente tunque en algunes momentas enfat una u oto, Aun a ensefanza de destrezas isis, como el entrenamiente on un deporte, pone en juego el pensariento. En la ensefianza de las cincias [cualquiera de ellas} se pueden valorar ios aportes del pensamiento“estricto"aéa- a validacién del conocimiento especializadoly del en samiento“laxo”(basado en la narrativa, de fendmenos y practcas soc percusiones afectivas] como conocimientos capaces de am- Pilar nuestra comprensién del mundo (Bateson, 1996). Las 1 han necesitado de los conceptoslatos y de la intuiién para desarrollar avances al argo de eutistona Asi fa ensefanza de las ciencias podré ampliar la idea de conecimient, incluyendo no solo las actividades rentales sine, también la imagiacién, el art y la narracién (Bruner 1987; Eisner, 1998 an, 1998) Del mismo modo, seré necesario comprender que la en senanzas intrinsecamente “intelectuales” desarrollan tam- bidn destrezas y capacidades técnicas leome mane in 2s 0 consultar bibliotecas)y las que son intrinsecamente artisticas” desarrolan habildades de razonamianto y que, por ejemplo, pueden encontrarse regularidades matemat 25 aprendiendo misica, Asimismo, también ser8 necesario \a comprensién Tee RIN ATER ATR ramus en APRA DOCENTE comprender que ne sale se aprende a recober problemas ‘cuando se ensefa matemética, que los métodos de invest gecién activa ne son propiedad exclusive de la enseranze de las ciencias bolégicas, sino también de las sociales. Los contenidos dela ensefanze no se agotan en los cono- cimientesy conceptosalbergados en ia distintassiseplines Incluye toda una gam de habiidades cogritivas y practicas culturales generales que requieren ser transritidas de m=- nera metédice: buscar, interpretar y organizarinformacie nes. ullizarinstrumentos y herrarientas informéticas;ela- borar planes de accién; comunicarse y expresarse ce forme oral, excrta, gréfica, corporal, asi como un amplio campo de disposiciones valorativas y sociales, como cooperar con ‘otros, respetar las divergencias, las diferencias, actuar con- forme a valores, DIEZ FORMAS GENERALES PARA ENSERAR En este apartado sintetizaremos diez métodos didéctices generates como andamios pare la practica disponibles pare brganizar configuraciones didécticas particulares, adaptén- olos, intagrdndolos 0 generando distintas formas apropia- ddas para las intenciones educativas, los contenidos de en- sefianza, ls contextos escolares y los alunos. Sin dudes, fxisten muchas otras alternatvas sistemticas, pero aqui ‘seleccionamos las que pueden ser més utilizadas y desa frolladas en y pare las précticas relacionadas con dstintas materia o disciplinas. Algunos métodos ponen el énfasis, fen la enseranza como transmisién/instrucciény ots. en la ensefanza como guia activa, faciltacién u orientacién [Davin 2008). Pero, en definitva, pueden incorporarse en distintos momentes de la ensefianza, generando dverses Aispositives. En todos los casos parece necesaroy util que los eocentes -novatos, experimentadas y en formacian- co- nozean orecuperen sus aportes para las prctcas de a en- ‘Método de transmision significativa Teniendo en vista las importantes eritcas a las modali- dades de instuecidn clésicas centradas en las exposiciones del profesor entre elas, la pasivdad del alurnno y las ten- dencias al aprendisje memoristico- se han desarrollado las bases del método de transmisén signifcatva, a partic de las ‘contribuciones de los estudios del aprenczaje signticativo lAusubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak yates, 1975; Novak yGowin, 1988) De acuerdo con estos aportes, ol aprendizaje signiticati- vo solos posible cuando lo alunos relacanan, en forma conscientey activa, las nuevas informaciones con sus cono- cimientos y experiencias prevos, y comprenden (reconstru- yen! el significado dl nuevo conocimiento. {La transmisin significative se basa en tres plas, ‘+ La signficacén épica del contenido: implica la organi zacidn del contenido de ensefanza de acuerdo con su estructura \Sgiea. Supone trabajar con los contenidos stendiende 2 su organizacién y relaciones, evitndo [presentar temas "sueltos” en forma de “coleccién’.In= ‘luye, también, ulizardistintas formas de representa

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