See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/335911270

ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΩΣ ΜΕΣΟ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Conference Paper · September 2019

CITATIONS READS

0 1,049

5 authors, including:

Stelios Lithoxoidis
University of Western Macedonia
2 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ View project

4ο Διεθνές συνέδριο Δημιουργικής Γραφής View project

All content following this page was uploaded by Stelios Lithoxoidis on 19 September 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΩΣ ΜΕΣΟ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Λιθοξοΐδης Στυλιανός
Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης
St_lith@yahoo.gr

[1]
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα μελέτη έχει διαξαχθεί προκειμένου να αποσαφηνιστεί το φαινόμενο της δυσλεξίας

μέσω βιβλιογραφικής έρευνας και να παρουσιαστεί η νεοσύστατη για τα ελληνικά δεδομένα
επιστήμη της Δημιουργικής Γραφής, ως μέσο παρέμβασης για μαθητές που εμφανίζουν
χαρακτηριστικά δυσλεξίας. Η δημιουργική γραφή αποτελεί ένα ισχυρό όπλο στη φαρέτρα του
εκπαιδευτικού, ώστε να πείσει τους μαθητές με δυσλεξία ότι μπορούν να γράψουν. Είναι μία
τεχνική που δύναται να βελτιώσει τον γραπτό λόγο του καθενός.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η δυσκολία στην ανάπτυξη γραπτού λόγου και η ορθή γραφή λέξεων εμφανίζονται
τόσο σε παιδιά με δυσλεξία όσο και σε και αυτά που δεν εμφανίζουν κανένα
σύμπτωμα μαθησιακών δυσκολιών. Σε τέτοιες περιπτώσεις παρατηρείται ότι οι
μαθητές αποφεύγουν να αποπειραθούν στη γραφή, καθότι τη θεωρούν μια διαδικασία
επίφοβη και απεχθή. Με τη μέθοδο της δημιουργικής γραφής, οι μαθητές δεν
κρίνονται και οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούν ως προς τη σωστή ορθογραφία. Η
Δημιουργική γραφή ξεφεύγει από το πλαίσιο του τυπικού «σκέφτομαι και γράφω»
όπως κι από αυτό της συμβατικής σχολικής έκθεσης ιδεών. Οι μαθητές δύνανται να
αυτενεργήσουν, να πρωτοτυπήσουν και να εκφράσουν ιδέες και συναισθήματα, να
σκιαγραφήσουν πάνω σε έναν λευκό καμβά. Όπως άλλωστε είπε ο Μίμης Σουλιώτης,
«κάθε γραφή είναι δημιουργική». Στην παρούσα μελέτη θα διερευνηθεί η
δημιουργική γραφή ως μέσο παρέμβασης σε παιδιά με δυσλεξία. Πώς μπορεί ο
καθένας να πεισθεί ότι μπορεί να γράψει, και μάλιστα να γράψει καλά.

[2]
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ

1.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ

Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας γίνεται κατανοητό ότι ο όρος «δυσλεξία»
ήταν και είναι αντικείμενο έντονου προβληματισμού. Εξάλλου η ίδια η φύση της
είναι σύνθετη και πολύπλοκη.' Έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί της έως σήμερα,
γεγονός που αποδεικνύει την διεπιστημονικότητα της προσέγγισης του φαινομένου,
αλλά και την πολλαπλότητα των απόψεων σχετικά με τη δυσλεξία. Ωστόσο το θέμα
του ορισμού της παραμένει ακόμα ανοιχτό (Δόικου-Αυλίδου, 2002).1 Ορισμένοι
μάλιστα επιστήμονες έχουν φτάσει στο σημείο να θεωρούν ότι πρόκειται για μια
έννοια «μυστήριο» και φαίνονται απαισιόδοξοι όσον αφορά το αν θα καταφέρει ποτέ
να καθοριστεί εννοιολογικά (Μάρκου, 1998).2Οι πρώτοι ορισμοί δόθηκαν από
επιστήμονες του ιατρικού τομέα, ενώ αργότερα έκαναν την εμφάνισή τους και άλλοι
από παιδαγωγούς και ψυχολόγους. Συνήθως αυτές οι ειδικότητες διαφωνούν μεταξύ
τους και έρχονται συχνά σε αντιπαράθεση.

Ο Οmbredane (1937) αναφέρει ότι «η δυσλεξία είναι η δυσκολία που εμφανίζει ένα
παιδί όσον αφορά στην εκμάθηση της ανάγνωσης αλλά δεν συνοδεύεται από καμιά
αισθητική ή κινητική αναπηρία και το νοητικό του επίπεδο δεν εμφανίζει κάποια
προβλήματα» (Καρπαθίου, 1990).3

Εν συνεχεία η Παγκόσμια Νευρολογική Ομοσπονδία (1968) θεωρεί ότι «η δυσλεξία

είναι μια διαταραχή που εμφανίζεται ως μια δυσκολία στον τομέα της ανάγνωσης,
χωρίς όμως να λαμβάνονται υπόψη ανεξάρτητα η εκάστοτε διδασκαλία, η υπάρχουσα
νοημοσύνη και οι ευκαιρίες που του προσφέρονται από την κοινωνία. Εξαρτάται από
θεμελιώδεις γνωστικές δυσκολίες οι οποίες συχνά έχουν ιδιοσυγκρασιακή
προέλευση» (Καραπέτσας, 1991).4

Βέβαια πολύ μελετητές, όπως, ο παιδοψυχίατρος Rutter θεωρούν πως κάθε άλλο
παρά επιτυχής είναι, εφόσον δεν περιέχει τα κριτήρια που απαιτούνται ώστε να

1
Δόικου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά
προβλήματα .Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα σ.20,28
2
Μάρκου, Σ. (1998). Δυσλεξία (4η Εκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα σελ 56,58
3
Καρπαθίου. Χ., (1990). Νευρολογική λογοθεραπεία-Δυσλεξία, συμπτωματολογία, διάγνωση, τόμος
5°", εκδ. Έλλην, Αθήνα σελ 14
4
Καραπέτσας, Α.Β. (1991). Η Δυσλεξία στο Παιδί-Διάγνωση και Θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. σελ 232

[3]
θεωρείται ένα παιδί δυσλεκτικό . Το μόνο που στην ουσία δίνει αυτός ο ορισμός είναι
μια περιγραφή του τι δεν θα πρέπει να είναι ένα δυσλεκτικό άτομο, ενώ εστιάζει μόνο
στην δυσκολία αφομοίωσης της αναγνωστικής διαδικασίας. Ένας τέτοιος ορισμός,
λοιπόν, που γεννά ερωτήματα αντί να προσφέρει λύσεις σε καμία περίπτωση δεν
μπορεί να θεωρείται επαρκής για την προσέγγιση ενός τόσο σοβαρού και δύσκολου
φαινομένου.

Η Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) έδωσε το 1989 τον

παρακάτω ορισμό:

«Δυσλεξία είναι μια πολύπλοκη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστατική

προέλευση. Μπορεί να επηρεάζει το άτομο σε όλους τους τομείς της ζωής του, είτε
πρόκειται για τον μαθησιακό είτε για τις καθημερινές του δραστηριότητες. Η
συγκεκριμένη πάθηση χαρακτηρίζεται από μια δυσκολία στην γραφή, στην
ορθογραφία, αλλά και στη γραπτό λόγο γενικότερα. Ταυτόχρονα στο δυσλεκτικό
άτομο μπορεί να συνυπάρχουν και διάφορες άλλες δυσχέρειες όπως στον χειρισμό
των αριθμών και των μουσικών σημείων, στις κινητικές λειτουργίες και στις
οργανωτικές δεξιότητες. Τέλος μπορεί να επηρεάσει ως ένα βαθμό και την προφορική
έκφραση» (Αναστασίου, 1998).5

Από τον παραπάνω ορισμό γίνεται κατανοητό ότι η δυσλεξία είναι μια νευρολογική
κατάσταση που είναι ικανή να επιδράσει αρνητικά στην καθημερινή ζωή του ατόμου.
Σχετίζεται κυρίως με τον γραπτό λόγο, αλλά ταυτόχρονα ενδέχεται να
παρουσιαστούν δυσκολίες και στον προφορικό, στην γενικότερη μαθησιακή
ικανότητα, στην κίνηση του σώματος και στις προσπάθειες οργάνωσης εκ μέρους του
ατόμου .Ο όρος « ιδιοσυστατική προέλευση» δηλώνει την επίδραση του ατόμου από
διάφορους κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Βέβαια εκτός από το ότι πέρα από το θεωρεί ότι η δυσλεξία έχει μια νευρολογική
βάση, τονίζει ότι συγχρόνως μπορεί να διαπιστωθούν κάποια κενά στην μαθηματική
ικανότητα και στην ενασχόληση με τη μουσική. Πρόκειται επομένως για έναν ορισμό
αρκετά ικανοποιητικό, αφού δεν μένει μόνο στις δυσκολίες που υπάρχουν στο γραπτό
λόγο, αλλά συμπεριλαμβάνει και τον οργανωτικό-κινητικό τομέα καθώς επίσης και

5
Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία - Θεωρία και έρευνα, Όψεις Πρακτικής. Τόμος A΄. Αθήνα:
Ατραπός σ. 200

[4]
την πολύ σημαντική επιρροή που μπορούν να ασκήσουν σε αυτή οι διάφοροι
κληρονομικοί ή γεννητικοί παράγοντες,

Στη συνέχεια ακολουθεί ο πιο συχνός ορισμός που εισήχθηκε από μία ομάδα
επιστημόνων της Διεθνούς Ένωσης Δυσλεξίας (Christo, C., Davis, J.M. & Brock S.E, 2008)
6

«Η δυσλεξία είναι μία ειδική μαθησιακή δυσκολία νευροβιολογικής προελεύσεως.

Περιλαμβάνει δυσκολίες που σχετίζονται με την αναγνώριση μιας λέξης, την
ορθογραφική ικανότητα και την ικανότητα αποκωδικοποίησης διαφόρων
πληροφοριών. Οι παραπάνω δυσκολίες συνήθως απορρέουν από κάποια έλλειψη
στον φωνολογικό τομέα της γλώσσας αυτές προκύπτουν που είναι συχνά μη
αναμενόμενη αν συγκριθεί με άλλες ικανότητες στον γνωστικό τομέα και στις
διάφορες μεθόδους διδασκαλίας που θεωρούνται εύστοχες .Ακόμα κάποια επιπλέον
αποτελέσματα μπορεί να εμφανιστούν στην εύκολη κατανόηση του προς ανάγνωση
κειμένου, αλλά και στην όλη διαδικασία ανάγνωσης τα οποία είναι ικανά να
επιδράσουν αρνητικά στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και της βραχυπρόθεσμης
γνώσης».

Τέλος αναφέρεται ο ορισμός που έδωσε η αμερικανική Εταιρία Δυσλεξίας μετά τα

ευρήματα για ανεπάρκεια των δυσλεκτικών στις φωνολογικές δεξιότητες7 (Στασινός,
1999):

«Η δυσλεξία είναι μια νευρολογική διαταραχή που συχνά σχετίζεται με την

κληρονομικότητα και αφορά στην κατάκτηση και κατανόηση του λόγου. Δεν
εμφανίζεται στον ίδιο βαθμό σε όλους τους ανθρώπους, αλλά εκδηλώνεται κυρίως με
δυσκολίες στην εμπέδωση της γλώσσας και της γλωσσικής έκφρασης μαζί με την
φωνολογική επεξεργασία, με δυσκολία στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία
και μερικές φορές την αριθμητική. Η δυσλεξία δεν έχει σχέση με την απουσία
κινήτρων, τις αισθητηριακές βλάβες, την αναποτελεσματική ή τιε περιβαλλοντικές
συνθήκες. Εντούτοις μπορεί να συνοδεύεται από όλα τα παραπάνω. Στην
πλειονότητά τους τα άτομα με δυσλεξία θα έχουν αυτή την πάθηση σε όλη τους τη
ζωή, αν και έχουν εμφανιστεί περιπτώσεις κατά τις οποίες τα δυσλεκτικά άτομα
ανταποκρίθηκαν άριστα στις σωστές και κυρίως έγκαιρες παρεμβάσεις».
6
Christo, C., Davis, J.M. & Brock S.E.(2008).Identifying,Assessing and Treating Dyslexia at
School.New York,USA:Springer p.134
7
Στασινός, Δ. (1999). ό.π

[5]
Στη συντριπτική πλειοψηφία τους, λοιπόν, οι σύγχρονοι ορισμοί της δυσλεξίας
συμφωνούν στο ότι πρόκειται για μια νευρολογική διαταραχή που αν και
παρουσιάζεται ως δυσκολία στην γραπτό λόγο μπορεί να επηρεάσει αρνητικά όχι
μόνο κάποιους μεμονωμένους τομείς αλλά όλη τη ζωή του ατόμου.

1.2 ΥΠΕΡΒΑΣΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Οι δύο βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν τη διδακτική αντιμετώπιση των παιδιών
με δυσλεξία είναι όπως ορίζονται από τη Διεθνή Ένωση για τη Δυσλεξία
(International Dyslexia Association): (α) Η εμφανής αποτελεσματικότητα της κάθε
διδακτικής μεθόδου, η οποία θα πρέπει να υπολογίζει τις δυνατότητες κάθε παιδιού
ξεχωριστά, (β) Η διδασκαλία που έχει ως στόχο της την σωστή κατανόηση και
υϊοθέτηση της γραπτής έκφρασης «ως μια ενεργή και ευχάριστη διαδικασία που δίνει
έμφαση στην ανακάλυψη και την κατανόηση σε ένα γλωσσικό περιβάλλον με
νόημα»8

Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση που επιχειρείται πρέπει να στηρίζεται σε κάθε

ιδιαίτερη μαθησιακή δυσχέρεια όπως επίσης και στα αίτια αυτής. Επίσης θα πρέπει
να έχει ως αρχή της την ικανότητα ανταπόκρισης κάθε παιδιού ξεχωριστά 9.

Η πρώτη εκπαιδευτική προσέγγιση είναι αυτή του Hinshelwood10 που είναι στην
ουσία ο πρόδρομος της «πολύαισθητηριακής διδασκαλίας». Σε αυτή την προσέγγιση
είναι αντίθετοι οι Miles και Miles11 αφού με βάση νεότερα δεδομένα όλες οι
πληροφορίες και τα ερεθίσματα που προσλαμβάνονται μέσω των αισθήσεων
επηρεάζονται η μια από την άλλη και δεν σχετίζονται με κάποιο πρόβλημα στο
οπτικό εγκεφαλικό κέντρο.

Σειρά έχει η «πολύ-αισθητηριακή, συνθετική, αλφαβητική» προσέγγιση του Orton12

η οποία αφορά στο συνδυασμό διαφόρων κατηγοριών ερεθισμάτων και στο πέρασμα

8
αναφέρεται στο Παντελιάδου, 2000, σελ. 162.

9
Snowling, M. J. and Hulme, C. (2011), Evidence-based interventions for reading and language
difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology, 81: 1 23.
10
1917, όπ. αναφ. στο Στασινός,1999

11
1990, όπ. αναφ. στο Στασινός,1999

12
1937, όπ. αναφ. στο Στασινός,1999

[6]
από μικρές μονάδες σε πιο σύνθετες διεργασίες. Από την πλευρά της η προσέγγιση
της Fernald 13
πιστεύει ότι είναι πολύ βασικό τα παιδιά να επιβραβεύονται για κάθε
επιτυχία τους στο χώρο του σχολείου για να μπορούν ευκολότερα να ενσωματωθούν
σε αυτόν. Για το λόγο αυτό η μέθοδος που προτείνει στηρίζεται στην γενικότερη
αλλαγή του περιβάλλοντος μάθησης ώστε το παιδί να μένει μακριά από δυσάρεστες
εμπειρίες που πιθανόν να το απογοητεύσουν και να το αποθαρρύνουν.

Ακόμα η προσέγγιση της Norrie14 βασίζεται σε μία σύνθετη φωνητική άσκηση σε

συνδυασμό με χρωματικές ενδείξεις που πιστεύεται ότι θα βοηθήσουν το μαθητή να
ανασύρει διάφορους ήχους από τη μνήμη του. Τέλος η μέθοδος του Bannatyne15
προτείνει την ενσωμάτωση των ήχων μέσα σε λέξεις γεγονός που στην πράξη έχει
αποδειχθεί πολύ αποτελεσματικό σε μεγάλο αριθμό παιδιών με δυσλεξία.

Για να μπορούν βέβαια να υλοποιηθούν όλες οι παραπάνω προσεγγίσεις θα πρέπει να

ισχύουν ορισμένες πολύ σημαντικές προϋποθέσεις ώστε να λειτουργεί σωστά η
σχολική τάξη.Διδακτικές μέθοδοι που οδηγούν προς αυτή την κατεύθυνση είναι:

• α) Η άμεση διδασκαλία που έχει ως χαρακτηριστικά της τη χρήση σωστών

διαδικασιών μάθησης και την σταδιακή μείωση της βοήθειας του δασκάλου,
• β) η διδασκαλία με ακρίβεια (συνεχής αναμόρφωση του προγράμματος
ανάλογα με την πρόοδο), γ) οι διδακτικές μέθοδοι με έμφαση στην
αποκωδικοποίηση,
• δ) η αυτορρύθμιση σύμφωνα με την οποία ο ίδιος ο μαθητής είναι υπεύθυνος
για την αξιολόγηση του εαυτού του,
• ε) η αυτοδιαχείριση που πρεσβεύει στη στήριξη του μαθητή στις δικές του
δυνάμεις και ικανότητες,
• στ) η συνεργατική μάθηση που βασίζεται στην άμεση συνεργασία όλων των
μαθητών16. (Γενά, 2004)

13
1943, όπ. αναφ. στο Στασινός, 1999

14
1959, όπ. αναφ. στο Στασινός,1999

15
1966, όπ. αναφ. στο Στασινός,1999

16
Γενά, Α. (2004). Παιδιά με ήπιες διαταραχές μάθησης και συμπεριφοράς: Προϋποθέσεις και
διδακτική μεθοδολογία για την εκπαίδευσή τους στη γενική τάξη- το παράδειγμα της συνεργατικής
μάθησης. Στο: Α. Καλαντζή- Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου ( Επιμ ), Προσαρμογή στο σχολείο-
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σελ. 194-221). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

[7]
Από την πλευρά του ο εκπαιδευτικός θα πρέπει ταυτόχρονα να βοηθήσει τους
μαθητές με δυσλεξία να ενταχθούν ομαλά μέσα στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.
Σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (1989) αυτό επιτυγχάνεται με:

• α) την παροχή διακριτικής και εξατομικευμένης βοήθειας σε κάθε μαθητή

ξεχωριστά,ο οποίος τοποθετείται σε θέση εύκολα ελέγξιμη ,
• β) να υπάρχει επιείκεια στον χρόνο ανάθεσης και εκτέλεσης των εργασιών,
• γ) να διορθώνονται μόνο τα πολύ σημαντικά λάθη και αυτά όχι με τη χρήση
έντονων χρωμάτων,
• δ) την υιοθέτηση δραστηριοτήτων στις οποίες οι μαθητές ανταποκρίνονται
καλά,
• ε) προώθηση της διαδικασίας περίληψης των μαθημάτων
• στ) ευανάγνωστα κείμενα και αργή ομιλία από τους δασκάλους,
• ζ)συνεχή επιβράβευση κάθε προσπάθειας του μαθητή
• η) όχι φόρτωμα των μαθητών με πάρα πολλές εργασίες για το σπίτι,
• θ)κατανόηση της όλης συμπεριφοράς του μαθητή μέσα στην τάξη.

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ

ΓΡΑΦΗΣ

2.1 ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ

Ο όρος «Δημιουργική Γραφή είναι επείσακτος και προβληματικός, καθώς προσπαθεί

να εξηγήσει στα ελληνικά σε αυτολεξεί μετάφραση τον αγγλοσαξωνικό όρο «creative
writing». Με μια σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση θα φανεί ακόμα περισσότερο
η σύγχυση και η προβληματική γύρω από το θέμα. Παραπέμπει σε μια σειρά
νοημάτων, όπως πεδίο συγγραφικών δραστηριοτήτων, τέχνη της λογοτεχνικής
συγγραφής, βιωματική εκπαιδευτική μέθοδο για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και
της λογοτεχνικής γραφής. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί επίσης ως μέθοδος ψυχικής
εκτόνωσης με βάση τη γραφή, μέθοδος τόνωσης αυτοπεποίθησης και τα τελευταία
χρόνια αποτελεί ακαδημαϊκό ερευνητικό πεδίο (Κωτόπουλος 2012, Καρακίτσιος
2012). Αυτήν δεν είναι άλλη από την σύγχυση που προκαλεί, διότι η πολύσημη
σημασία της και η σχετική βιβλιογραφική έρευνα, επιτείνουν την εννοιολογική της
ασάφεια. Η σύγχυση κινείται στο μοτίβο της τέχνης και της διδακτικής αξίας της
δημιουργικής γραφής, ως παιδαγωγικό εκπαιδευτικό μέσο. Οι φοιτητές των
παιδαγωγικών σχολών και οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αγνοούν επί της

[8]
ουσίας και κατά γενική ομολογία τι είναι η δημιουργική γραφή και ποια η
πραγματική της αξία. Αντιμετωπίζουν τη συγκεκριμένη τεχνική με φόβο κι
επιφύλαξη. Στη διαμόρφωση αυτής της κατάστασης συνέδραμε η ελλιπής ως κι
ανύπαρκτη ενημέρωση από τους διάφορους φορείς, αλλά κι η διεξαγωγή σεμιναρίων
αμφιβόλου ποιότητας, από δασκάλους που αυτοσυστήνονταν ως γνώστες του
αντικειμένου.

Οι θιασώτες της διδασκαλίας της Δημιουργικής Γραφής υποστηρίζουν ότι

αναφέρεται σε οποιοδήποτε γράψιμο είναι δημιουργικό, π.χ. πρωτότυπο,
αντισυμβατικό, εκφραστικό και που μοιάζει πολλές φορές να εναντιώνεται στην
επίσημη λογοτεχνία, γλώσσα και γραφή (Dawson 2005:20) κι όχι αποκλειστικά την
παραγωγή κάποιου λογοτεχνικού έργου. Σύμφωνα με τον Dawson μάλιστα η
Δημιουργική Γραφή συγκροτείται από τέσσερις επιμέρους άξονες.

1. Τη δημιουργική προσωπική έκφραση

2. Τον γραμματισμό
3. Την τεχνική
4. Την μελέτη εκ των ένδων

Σαν επιστήμη θα μπορούσε να ενταχθεί και να συνεργαστεί με άλλες επιστήμες

(Ντιούδη 2012) όπως είναι:

• Η φιλολογία, καθότι αναφέρεται συχνά σε λογοτεχνικά έργα.

• Η ψυχολογία, ως μέσο ψυχανάλυσης17
• Στην παιδαγωγικό, ως εκπαιδευτική μέθοδο.

Το όποιο επιστημολογικό κενό στην προσέγγιση του όρου επιχειρείται να καλυφθεί

με τη διττή του χρήση, δηλαδή την αναφορά στην ικανότητα να ελέγχει κανείς τις
δημιουργικές σκέψεις και να τις μετατρέπει σε γραφή, αλλά και την ευρεία του
σημασία, όπου εμπεριέχει το σύνολο των διάφορων εκπαιδευτικών πρακτικών και
τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών (κυρίως λογοτεχνικών)
δεξιοτήτων, δηλαδή τις εκπαιδευτικές διαδικασίες κατά τις οποίες διεγείροντας
κατάλληλα τη δημιουργικότητα, οδηγούμαστε στην παραγωγή λόγου με τρόπο
ελκυστικό και παιγνιώδη. Σε κάθε πάντως περίπτωση η αναζήτηση ενός καθολικά
αποδεκτού ορισμού για τη Δημιουργική Γραφή, διαδικασίας κατεξοχήν

17
Η Δημιουργική Γραφή στο Νηπιαγωγείο (2012) Κωτόπουλος, Βακάλη, σελ 20-25

[9]
δημιουργικής, θα αποδεικνυόταν μία άκρως αντιδημιουργική πράξη. Στη δική μας
αντίληψη αποτελεί ένα καθιερωμένο διεθνώς γνωστικό αντικείμενο που οι
θεράποντές του οφείλουν να προωθήσουν την καινοτόμο οπτική και προσφορά του
σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Εξάλλου, σύμφωνα με τον Σουλιώτη, κάθε γραφή
είναι δημιουργική18.

2.2 ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ

Η εμπλοκή του μαθητή με τη γραφή είναι απαραίτητη. Με τη μέθοδο της

δημιουργικής γραφής ο μαθητής δύναται να ξεφύγει από την τυπική γραπτή έκφραση
και να πρωτοτυπήσει. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές διασκεδάζουν, καλλιεργούν
την καλλιτεχνική τους έκφραση, διευρύνουν τις γνώσεις τους και συνειδητοποιούν
την αξία της γραφής. Η φαντασία τους διεγείρεται κι αποσαφηνίζουν την σκέψη τους.
Με αυτόν τον τρόπο ανακαλύπτουν την ίδια τους την ταυτότητα και φυσικά
μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν (Tompkins, 1990).

Οι μαθητές καθίστανται μικροί δημιουργοί. Δημιουργούν από το μηδέν δικές τους

μυθοπλασίες, δίχως να νοιάζονται για το αν είναι σωστά ή λάθος όσα γράφουν.
Σκοπός είναι η δημιουργία, το παιχνίδι με τη γλώσσα και η ανακάλυψη. Η
συνειδητοποίηση ότι η λέξεις δεν περιγράφουν απλά τον κόσμο, αλλά μπορούν να
τον αναπλάσουν από την αρχή. Τα κείμενα δύνανται να εγείρουν συναισθήματα, να
είναι συγκινητικά ή δοσμένα με χιούμορ. Η δημιουργική γραφή μπορεί να αποτελέσει
το δόλωμα για κάθε μαθητή (Γρόσδος Σ, 2014).

Δίνεται φωνή σε όλους τους μαθητές. Ενεργό ρόλο δύνανται να έχουν ακόμη και οι
πιο περιθωριοποιημένοι. Όλοι έχουν το δικό τους ακροατήριο (Νικολαϊδου Σ., 2016).
Τέλος, κατά τη διδασκαλία της δημιουργικής γραφής οι μαθητές εκτίθενται σε πολλά
και ποικίλα αναγνωστικά ερεθίσματα. Η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων μυεί το
παιδί στον κόσμο της γραφής. Το παιδί αναγνώστης εισχωρεί στο κείμενο, μιμείται
τεχνικές και, έπειτα, ανοίγει το δικό του δρόμο στη συγγραφή, ανακαλύπτοντας τους
δικούς του τρόπους γραφής. Όπως αναφέρει η Νικολαΐδου (2016), δε νοείται
συγγραφή χωρίς διάβασμα, αφού η δημιουργική γραφή αντικρίζεται με τη
φιλαναγνωσία.

18
Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΑΝΕΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΟΥ (2009), Μίμης Σουλιώτης, σελ 7

[10]
2.3 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
O εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του επόπτη (Νικολαΐδου Σ, 2016). Σκοπός του είναι να
προκαλέσει τους μαθητές του να γράψουν. Να τους ενθαρρύνει δίχως να δώσει
πολλούς κανόνες, χωρίς να περάσει τη δική του αισθητική και το δικό του θέλω
στους μαθητές. Αρκεί να δώσει μία θεματική ή έναν τίτλο. Σε ρόλο επόπτη θα δίνει
οδηγίες, σεβόμενος πάντα το άγχος και την αμηχανία των παιδιών να εκθέσουν σε
ένα γραπτό πόνημα τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Τα έργα εξετάζονται ως
προς την πρωτοτυπία τους. Σωστό και λάθος δεν υπάρχει. Όπως επίσης δεν υπάρχει
ορθογραφικός έλεγχος. Το εργαστήριο δεν συμβαίνει για να εξεταστούν οι
εμπλεκόμενοι στην ορθή χρήση κι ορθογραφία της γλώσσας, αλλά για να
διασκεδάσουν και να δημιουργήσουν, με όσα οφέλη αυτό συνεπάγεται.

Στο χώρο της εκπαίδευσης, η σχέση ανάμεσα στις εφαρμογές της δημιουργικής
γραφής και το δημιουργικό κλίμα είναι αμφίδρομη. Δε νοείται ελεύθερη έκφραση και
απελευθέρωση της φαντασίας χωρίς το αίσθημα της ασφάλειας, που δημιουργεί το
θετικό κλίμα. Η εφαρμογή δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής εμφανίζεται να
ασκεί επίδραση στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης και να το διαμορφώνει θετικά
(Γρόσδος, Σ., 2014). Για τη διεκπεραίωση της όλης ιδέας, ο δάσκαλος οφείλει να
δημιουργήσει θετικό και οικείο κλίμα στην αίθουσα. Δεν νοείται να υπάρχει φόβος
από τη μεριά κάποιου μαθητή ότι θα κοροϊδευτεί ή ότι θα υποτιμηθούν τα γραπτά
του. Πρέπει να υπάρχει κλίμα ασφάλειας κι εμπιστοσύνης. Τόσο μεταξύ των μαθητών
όσο και μεταξύ των μαθητών και του καθοδηγητή τους.

Τέλος, είναι σημαντικό ο καθοδηγητής εκπαιδευτικός να είναι άρτια εκπαιδευμένο

πάνω στο αντικείμενο της Δημιουργικής Γραφής (Νικολαΐδου Σ, 2016). Θα ήταν
επίσης θεμιτό να έχει εμπλακεί κι ο ίδιος σε εφάμιλλες διαδικασίες κατά το παρελθόν,
ώστε να έχει αυξημένη κι ενεργοποιημένη την ενσυναίσθησή του.

2.4 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Από τη στιγμή που εξετάστηκαν τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας και της
δημιουργικής γραφής φαίνεται ξεκάθαρα πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί η δεύτερη ως
μέσο παρέμβασης στην εκπαιδευτική κοινότητα. Οι μαθητές με δυσλεξία υστερούν
στον γραπτό λόγο, ίσως μάλιστα αρνούνται να διαδράσουν μαζί τους. Ποιος άλλωστε
θέλει να ασχοληθεί με κάτι, όταν εκ των προτέρων ξέρει ότι στο τέλος θα αντικρύσει
ένα κείμενο γεμάτο κοκκινάδια και διορθώσεις;

[11]
Στη δημιουργική γραφή ο μαθητής θα γράψει χωρίς να σκέφτεται τα ορθογραφικά ως
«τροχοπέδη». Θα έρθει και η ώρα να διαβάσει κείμενα άλλων, χωρίς να νοιάζεται για
την άρθρωσή του και για το πόσο καλά διαβάζει. Εδώ η ανάγνωση είναι εσωτερική.
Η δημιουργική γραφή είναι επίσης διαδικασία εσωτερική. Τα κείμενα γράφονται, το
καθένα για το δικό του σκοπό. Με τη δημιουργική γραφή λοιπόν, πρώτα από όλα ο
μαθητής θα γνωρίσει και πιθανώς θα αγαπήσει την γραφή και την ανάγνωση. Θα
απαλλάξει κάθε συναίσθημα μίσους, φόβου και απέχθειας για τα εν λόγω
αντικείμενα. Θα παράξει τις δικές του ιστορίες. Θα ακούσει τις ιστορίες άλλων. Θα
γελάσει. Θα μυηθεί στη γραφή.

2.5 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Οι ασκήσει ς Δημιουργικής Γραφής μπορεί να είναι όπως οι ακόλουθες:

➢ Περιγράψτε τα πόδια της Μόνα Λίζα

➢ Γράψτε μια ιστορία σαν να ήσασταν ένας άλλος (πχ εναλλαγή φύλου, να
αποκτήσω το σώμα κάποιου συμμαθητή μου κτλ)
➢ Γράψτε ένα ποίημα για τον τόπο σας
➢ Τι σκέφτεται αυτός;

3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

[12]
Πρώτα από όλα οι μαθητές συναντούν μια νέα οπτική για τη γραφή. Πιο
συγκεκριμένα, γράφουν χωρίς φόβο κι άγχος, διότι εξαρχής γνωρίζουν ότι δεν θα
κριθούν για τους κανόνες ορθογραφίας και τη σύνταξη. Με τις συζητήσεις που
γίνονται, οι μαθητές αποπειρώνται να συγγράψουν, πάνω στη δική τους έμπνευση.
Μέσα από την εξάσκηση και τη συνεχή επαφή με το αντικείμενο, δύνανται να
αφομοιώσουν τους κανόνες, φτάνοντας σε ένα αξιοπρεπές γραμματειακό
αποτέλεσμα. Η «αταξία» εδώ είναι θεμιτή, η συγγραφική απειθαρχία μπορεί να
γεννήσει τις πιο όμορφες ιδέες. Σε ένα, κατά γενική ομολογία, πνευματοκτόνο
εκπαιδευτικό σύστημα, η παρούσα μέθοδος μπορεί να αποτελέσει έναυσμα, ώστε
άπαντες οι μαθητές -με μαθησιακές δυσκολίες ή και τυπικής ανάπτυξης- να
απελευθερωθούν, και, δίχως πανικό και δεοντολογίες, να παράξουν κείμενα, με
πολλά οφέλη, μεταξύ των οποίων αυτοπεποίθηση κι εκμάθηση κανόνων, μέσω της
διαρκούς εξάσκησης.

4. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική

• Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία - Θεωρία και έρευνα, Όψεις Πρακτικής. Τόμος A΄. Αθήνα:
Ατραπός
• Ασημακοπούλου, Φ. Μ. (2018). Δυσλεξία και παραγωγή γραπτού λόγου:
δραστηριότητες δημιουργικής γραφής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (No. GRI-2018-
21707). Aristotle University of Thessaloniki.
• Γενά, Α. (2004). Παιδιά με ήπιες διαταραχές μάθησης και συμπεριφοράς: Προϋποθέσεις και
διδακτική μεθοδολογία για την εκπαίδευσή τους στη γενική τάξη- το παράδειγμα της
συνεργατικής μάθησης. Στο: Α. Καλαντζή- Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου ( Επιμ ), Προσαρμογή
στο σχολείο- Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σελ. 194-221). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
• Γρόσδος, Σ. (2014). Δημιουργικότητα και Δημιουργική Γραφή στην Εκπαίδευση.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
• Γρόσδος, Σ., Ντάγιου, Ε. (2003). Γλώσσα και Τέχνη. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου
Μακεδονίας.
• Δόικου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία:Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά
προβλήματα .Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα σ.20,28

• Καραπέτσας, Α.Β. (1991). Η Δυσλεξία στο Παιδί-Διάγνωση και Θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά

[13]
 Γράμματα.

• Καρπαθίου. Χ., (1990). Νευρολογική λογοθεραπεία-Δυσλεξία, συμπτωματολογία, διάγνωση,

τόμος 5°", εκδ. Έλλην, Αθήνα

• Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η "νομιμοποίηση" της Δημιουργικής Γραφής. Κείμενα, σ. 15.

• Κωτόπουλος, Τ., Βακάλη, Α.Π., Ζωγράφου-Τσαντάκη, Μ. (2013). Ο προσδιορισμός του όρου
"Δημιουργική Γραφή". Στο Τ. Κωτόπουλος, Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο (σσ.
κεφ.1, 13-35). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο..
• Μάρκου, Σ. (1998). Δυσλεξία (4η Εκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

• Νικολαΐδου, Σ. (2016). Η δημιουργική γραφή στο σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι & Γιατί. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα

• Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989). Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα:

ΟΕΔΒ

• Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία: Η ειδική Διαταραχή του Γραπτού Λόγου. Αθήνα:

Αυτοέκδοση

• Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg

• Στασινός, Δ. (2003). Δυσλεξία και Σχολείο:Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα:
Gutenberg

ΞΕΝΗ
• Bakker, D. (1979). Hemispheric differences and reading strategies: Two dyslexias? Bulletin of
the Orton Society, 29: 84-100.

• Boder, Ε. (1970). DEVELOPMENTAL DYSLEXIA.A New Diagnostic Approach Based on

the Identification of Three Subtypes.June 1970

• Bowers, P. & Wolf, M. (1993). Theoretical links between naming speed, precise timing
mechanisms and orthographic skill in Dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 5: 69-85.

• Christo, C., Davis, J.M. & Brock S.E.(2008).Identifying,Assessing and Treating Dyslexia at
School.New York,USA:Springer

• Dawson, P. (2005). Creative Writing and th New Humanities. London: Routledge.

• Johnson, D. J. & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and

Practices. .

• Reid,L.G. (2003).Defining dyslexia,comordibility teachers' knowledge of language and

reading. A definition of dyslexia.Annals of Dyslexia 53, 1-14.

• Rutter, M. (1978). Prevalence and Types of Dyslexia. In Benton, A.L., Pearl, D.Dyslexia: An
Appraisal of Current Knowledge. New York: Oxford University Press.

• Snowling, M. J. and Hulme, C. (2011), Evidence-based interventions for reading and language

[14]
 difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology, 81: 1 23.

[15]

View publication stats