ee ANTONIO MOREIRA COGNITIVISMO HUMANISMO COMPORTAMENTALISMO AUSUBEL BRUNER GAGNE GESTALT GOWIN GUTHRIE HEBB HULL JOHNSON-LAIRD KELLY NOVAK PIAGET ROGERS. SKINNER THORNDIKE TOLMAN VYGOTSKY WATSONCapitulo 5 A teoria de ensino de Bruner’ Objetivo A finalidade deste capitulo é dar ao leitor uma visio sumaria das proposigGes de Jerome Bruner (1969, 1973, 1976), professor de Psi- cologia e Diretor do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, quanto a natureza do desenvolvimento intelectual e quan- to a uma teoria de ensino que leve em conta este desenvolvimento. Trata-se, portanto, de uma tentativa de resumir a “teoria de Bruner” e, como tal, nao é suficiente para uma perfeita compreenséo do posicionamento desse autor. Para isso, obviamente, torna-se neces’ rio recorrer & bibliografia indicada. Introducio Bruner é talvez mais conhecido por ter dito que “é possivel ensinar qualquer assunto, de uma maneira honesta, a qualquer crianga em qual- quer estagio de desenvolvimento” (1969, 73, 76), do que por qualquer outro aspecto de sua teoria. Ao dizer isso, no entanto, ele nao quis dizer que 0 assunto poderia ser ensinado em sua forma final, e sim que seria sempre possivel ensiné-lo, desde que se levasse em consideragao as di- versas etapas do desenvolvimento intelectual. Cada uma dessas etapas €caracterizada por um modo particular de representagao, que € a forma 1 Moreira, M. A. (1995). Monografia n® 5 da Série Enfoques Tedricos. Porto Alegre, Ins- tituto de Fisica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na série “Melhoria do Ensino”, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/ UFRGS, N° 13. Publicada, em 1985, no livro “Ensino ¢ aprendizagem: enfoques tedricos”. Sao Paulo, Editora Moraes, pp. 37-47. Revisada em 1995; Carlos Alberto dos Santos. Professor do IFUFRGS, é co-autor da versao original 81pela qual o individuo visualiza 0 mundo e explica-o a si mesmo. As- sim, a tarefa de ensinar determinado contetido a uma crianga, em qual- quer idade, é a de representar a estrutura deste contetido em termos da visualizagdo que a crianga tem das coisas. Para Bruner, 0 que € relevante em uma matéria de ensino € sua estrutura, suas idéias e relagdes fundamentais. Essa seria, aparente- mente, a principal idéia de Bruner a respeito do que ensinar. (Aparen- temente, porque, como seré explicado na conclusio deste trabalho, Bruner, mais tarde, de certa forma, desenfatizou o papel da estrutura.) Quanto a questdo de como ensinar, Bruner destaca 0 processo da descoberta, através da exploragio de alternativas, e 0 curriculo em espiral. Segundo Bruner, “o ambiente ou contetidos de ensino tém que ser percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relagGes € lacu- nas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja conside- rada significante e relevante. Portanto, o ambiente para aprendizagem por descoberta deve proporcionar alternativas — resultando no apa- recimento e percepgao, pelo aprendiz, de relagGes e similaridades, entre as idéias apresentadas, que nao foram previamente reconhecidas... a descoberta de um principio ou de uma relagao, por uma crianga, ¢ essencialmente idéntica — enquanto processo — a descoberta que um cientista faz em seu laboratorio” (Oliveira, 1973, p. 34). Curriculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter oportunidade de ver 0 mesmo t6pico mais de uma vez, em diferentes niveis de pro- fundidade e em diferentes modos de representagao. Desenvolvimento intelectual A idéia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner, pois, para ele “ensinar é, em sintese, um esforgo para moldar o desenvolvimento” e “uma teoria de ensino versa, com efeito, sobre as varias maneiras de auxiliar o desenvolvimento” (1969, p. 15). Ao se referir & natureza do desenvolvimento intelectual, ele con- sidera, entre outros, os seguintes aspectos (1969, pp. 19-21): — “OQ desenvolvimento intelectual caracteriza-se por indepen- déncia crescente da resposta em relag&o a natureza imediata do estimulo.” — “O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver even- tos, em um sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente.” 82—“O desenvolvimento intelectual € caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativas simultaneamente, atender a varias seqiiéncias ao mesmo tempo, e distribuir tempo e aten- cao, de maneira apropriada, a todas essas demandas miltiplas.” Do ponto de vista de Bruner, uma questo basica relativa ao de- senvolvimento é a da representacdo, ou seja, 0 individuo, ao se desen- volver, deve adquirir meios de representar 0 que ocorre no seu ambi- ente. Deve ser capaz de conservar em um modelo a experiéncia decor- rente da estimulagdo do meio, ¢ também de recuperar a informagao por meio desse mesmo modelo. De maneira um tanto andloga aos perfodos do desenvolvimento propostos por Piaget (pré-operacional, operacional concreto e operacional formal), Bruner distingue trés modos de representagaio do mundo pelos quais passa o individuo: 12, Representagdo ativa: neste estagio, 0 trabalho mental da cri- anga consiste principalmente em estabelecer relagdes entre a expe- riéncia e a acdo; seu interesse consiste em manipular o mundo por meio da agao (1973, p. 32). Esta etapa corresponde aproximadamente ao periodo compreen- dido entre a aquisigao da linguagem ea época em quea crianga come- gaa aprender amanipular simbolos. E, pois, caracteristica da crianga escolar. Neste estdgio, é extremamente dificil ensinar certas idéias fisicas, como a conservacao da massa, porque falta a cri- anga aquilo que a escola de Genebra denominou de reversibilidade. Assim, a crianga nao consegue entender que a massa e 0 peso de um objeto se conservam, mesmo quando se altera a forma deste objeto. 28, Representacdo iconica: neste estégio, a crianga ja esté na escola; trata-se de um est4gio operacional (concreto), contrariamente ao anterior que era meramente ativo (pré-operacional). E operacional no sentido de manipulagio direta de objetos, ou interna, como quan- do se manipulam mentalmente simbolos que representam coisas e relagdes. De um modo geral, uma “operagdo” € uma maneira de obter, na mente, dados sobre o mundo real, de modo que possam ser organizados e utilizados seletivamente da solugao de problemas. Uma operagio pode, neste estdgio, ser uma agéo, mas difere da acao tipi- ca do estagio anterior porque agora é interiorizada e reversivel. Interiorizada, porque a crianga jd nao precisa resolver um problema por meio de um processo direto de ensaio e erro, mas pode realmen- 83te efetud-lo em sua mente. Reversivel, porque uma operagdo pode ser compensada pela operagio inversa. Se dividirmos um conjunto de bolinhas de gude em subconjuntos, a crianga pode compreender intuitivamente que o conjunto original pode ser restabelecido jun- tando os subconjuntos (1973, p. 34). Enquanto que a representagao ativa baseia-se, ao que parece, na aprendizagem de respostas e na formagao de habitos, a icénica esta regida, fundamentalmente, por princfpios de organizagdo perceptiva e pelas transformag6es econémicas dessa organizagao (1969, p. 25). 3. Representacdo simbélica: corresponde ao periodo designado como das “operagées formais” pela escola de Genebra. No primeiro estgio (ativo), a crianga era capaz de resolver seus problemas pela aco pura e simples. Ela possuia um modo de repre- sentagao ativo. No segundo, ela j4 era capaz de interiorizar a agao e as tentativas de resolucio de um problema podiam ser feitas mentalmen- te. No entanto, seu poder simbélico era limitado. A crianga era capaz de estruturar apenas a realidade imediatamente presente, nao estando inteiramente apta a tratar de possibilidades novas. Somente no tercei- ro estdgio é que isso se da: “Nesse ponto, a atividade intelectual da crianga parece basear-se antes numa capacidade para operar com proposi¢Ges hipotéticas, do que em permanecer restrita ao que j4 experimentou, ou ao que tem diante de si. A crianga pode, entao, pensar a respeito de pos- siveis varidveis e, até mesmo, deduzir relagdes potenciais que, mais tarde, podem ser verificadas pelo experimento ou pela ob- servacao. Nesta fase, as operagées intelectuais parecem apoiar- se na mesma espécie de operagdes légicas que constituem o ins- trumental do logicista, cientista ou pensador abstrato. Neste pon- to é que a crianca esta apta a dar expressio formal ou axiomatica as idéias concretas que, anteriormente, orientavam a resolugao de problemas, mas no podiam ser descritas, ou formalmente compreendidas” (1973, p. 35). Depreende-se desses trés modos de representagdo que os indivi- duos passam por trés estagios de processamento e representagio de informagdes — um caracterizado pelo manuseio e agao, outro pela organizagao perceptiva e imagens, e 0 terceiro pela utilizagao de sim- bolos. Segundo Bruner, nao sio exatamente “estdgios”, ¢ sim fases internas do desenvolvimento. Embora estas fases se desenvolvam seqiiencialmente, elas nao substituem uma a outra. Como adultos, 84