Autocontrole: pesquisa e aplicagao Rachel Rodrigues Kerbauy Tese de Livre-docéncia Departamento de Psicologia Experimental Instituto de Psicologia Universidade de Sao Paulo u u S{ BIBLIOTECA awa a[7025AGRADECIMENTOS Agradego a muitas pessoas, nem todas aqui nomeadas, pela participac’o em minha vida. Umas, em um passado distante, e& outras em vdrios pontos desse continuum até o momento presente. Cada uma dessas pessoas foi essencial em minha formacao profissional.e pessoal. Madre Cristina Maria, presenga constante, cuja confianga e incentivo em todas os momentos foram imprescind{veis. Rodolfo Azzi e Fred Keller que compartilham com Madre Cristina essa influéncia benéfica e figuras de relevo em minha vida profissional. , Pela sua aceitapao irrestrita e respeito mituo através dos anos, eu destacaria, entre meus amigos, Atsuko Haga, Carla Concone Stephens, Ivone Corréa da Costa Parra, Maria Helena de Paula, Nelio Parra, Nilce Pinheiro Mejias e Tania Siciliani- @ Ivone devo a apresenta¢3o e organizagao do Memorial. A Maria Helena e Tania a leitura e sugestoes de partes desta tese. fos colegas do Departamento. de Psicologia Experimental agradego pelo caminho percorrido em conjunto e a vdrios deles o incentivo em momentos especificos. Aos funciondrios, uma ajuda necessdria, em especial agradeco a Jacé, Cleuza e Ana Laura pela ajuda durante anos, Entre os meus familiares destacaria minha mae e meu pai, “pais corujas" e@ meu irmao Roberval e sua carinhosa familia por sempre compreenderem meu afastamento em funcao de objetivos do momento. Aos meus filhos Fabio, André e Luis, criticos, carinhosos, filhes queridas, que me obrigam a realizar cousas e aparar arestas... | para diminuir as cr{ticas... e receber aprovacéo e amor. Sao um permanente incentivo e respons4veis pela minha confianga no futuro. Atendo, doze anos apdés, ao pedido para que eu fizesse livre docéncia. Ao meu amor, marido e companheiro, que desempenha papel de revisor, critico e confidente, dedico esse esfor¢o para fazer a livre docéncia.rndice 1 - Introdugto. Il - Q Eatudo da escolha e da esper: 0 modelo de aprendizagem Social de Mischel. O treinamento em autocontrole. Modelos derivados da anélise experimental do comportamento. O comportamento controlado por regras. Algune comentarios sobre oe modelos expostog. - Descri¢uo de algumas varidveis no comportamento por esperar por recompensas previamente escolhidas. - Relatos de decisdes sobre experimento e estudos resultantes. Exemplo de estudo realizado no decorrer dos cursos sobre autocontrole com criangas. - A espera nos estudos de autocontrole: a disponibilidade da recompensa e a nogto do tempo da crianga.IlI- A modificac%e do comportamento; autocontrole, auto- exper imentacto. a8 Aplicagio de um programa de autocontrole com emprego de técnica de auto-observagio. 95 Uma descri¢gao sobre programas de autocontrole realizados em cursos. 107 Exemplog de programae de autocontrole, pormenortzando auas partes e problemas. 109 Definigyo do problema ¢ modificaguo do préprio comport amento aia Levantamento de linha de base através do auto registro. 414 Auto-observagdo ¢ automanipulag%o: consequ@ncias ¢ explicacves. 122 . Levantamento de reforcadores e utilizag3o no programa. 128 . Um estudo do comportamento de autocontrole em criangas: erganiza¢g3o do caderno escolar. 134 IV - Perpectiv em automanipula¢¥o e autocontrole. 144Introdu¢ to Fstudar padrtes complexos de comportamento ¢ tarefa que desafia psicélogos de diferentes correntes. 0 comportamento de autocontrole tém exercido um fascfnio entre pesquisadores, tanto em trabalho clfnico e pesquisas resultantes, como cm pesquisa bésica. Tambeém as mais diversas tradi¢6es cientificas realizam investigacdes sobre autocontrole, oncontrando-se procedimentos semejhantes e cxplicagScs diversas em psicologia cognitiva, comportamental, cm biologia c até om ci@ncias cconémicas. Mais recentemente tem havido uma tentativa para integrar os diversos quadros referenciais, unificando-os, (Logue, 1988). Uma mancira de cstudar autocontrole ¢ verificar a escolha ontro uma recompensa maior e atrasada ¢ uma recompensa menor ¢ imediata. Quando a cscolha ¢ da recompensa maior e atrasada, diz-se quo h& autocontrole e quando ¢ da recompensa menor ¢ imediata diz-se que ha impulsividade. Colocar a situac#o experimental dessa forma ¢ procurar estudar © comportamento de escolher e o comportamento de esperar envolvidos nesse modelo. Quando se verifica o que se estuda em autocontrole, encontra-se uma discuss%o ininterrupta entre as vérias.correntes behavioristas o a anélise do comportamento o, em especial, entre esta ditima ec os cognitivistas. Tal discuss%o nto se prende a rea de autocontrole, mas permeia a producto de Skinner (1969), Rachlin (1983), 4s colaboradores de colet@neas como asorganizadas por Heyes (1989), que apresentam comparagSes com a perspectiva cognitivista. Esse movimento, que se iniciou mostrando as diferengas entre as varias maneiras de estudar psicologia, parece tender hoje a verificar os pontos em comum e a demonstrar como esses dois paradigmas se completam. Para responder a quest%o de por que pessoas fazem oscolhas diferentes na mesma situag4o, as duas toorias t@m atualmente enfrontado o fato de que ambas fazem inferéncias. A teoria cognitivista explica a diferenca baseando- se om mecanismos de um processo interno e seus parametros. Os behavioristas explicam por historia de "reforcamento diferente”, portanto fundamentando-se na historia passada. Nos dois casos, nao existe um acesso, através da observacdo do fenénemo estudado, quer dos mecanismos internos, quer da histéria passada, @ sua exist@ncia 6 inforida. Temos, ent%o, a coloca¢’o do problema em um local @ em um tempo inacessiveis. 0 problema prético decorrente ¢ 0 de comléssas teorias € possfvel predizer o comportamento das pessoas, e de como identificar as condi¢8es que produzem a correspondéncia entre o dizer = 9 fasar. Colocar o problema dezea forma é retird-lo dos estudos de autocontrole e centrar na compreensdo da Psicologia, ou seja, 0 conhecimonto do préprio comportamento @ 0 de outrem em circunst@ncias divorsas. N&o 6 este o objetivo deste estudo, embora ao concentrar-se em autocontrole, a compreensto da Psicologia osteja também colocada, pelo menos como um pano do fundo. Na verdade o objetivo deste trabalho ¢ demonstrar,através de exemplos de estudos desenvolvidos no decorrer de 15 anos, as solugtes e dividas encontradas ao pesquisar e ensinar sobre autocontrole. Considerou-se que, ao mostrar uma linha de pesquisa basica e também uma de aplicasto, seria possivel colocar questtes que parecem solucionadas, outras proximas de solucdo e, ainda, outras néo resolvidas, quer por este autor, quer por estudiosos da 4rea.11 - GO ESTUDO DA ESCOLHA E DA ESPERA Existem duas correntes que estudam a escolha dentro de um modelo de autocontrole, usando o mesmo procedimento basico com algumas alteragtes decorrentes da maneira de colocar o problema c do ponte de vista tedrico: 1. Um grupo que estuda a escolha e a espera e@ mostra a preferéncia por um padrao, como produtor do desenvolvimento infantil e de descrig#o de sua personalidade. Neste grupo, encontra-se o trabalho de Mischel e pesquisadores que com ele trabailharam durante anos,que seré descrito a seguir. 2. Um outro grupo ¢ representado por analistas do comportamento que procuram desvendar os modelos quantitativos da escolha. Partom de uma premissa teérica ‘segundo a qual ha um aumento relativo na frequéncia de respostas diante da alternativa que oferece o reforcamento menor, quando se aumenta o atraso para o reforgador maior. 0 atraso do reforgo € um determinante importante. © padrto da escolha é considerado como sendo insensfvel aos efeitos da frequéncia relativa da recompensa. A maneira de pesquisar desse grupo seré discutida posteriormente. Considero ainda a exist@ncia de um terceiro grupo, que pode ou n¥o empregar o modelo de escolha citado,. mas cujo trabalho tem se desenvolvido a partir dos anos setenta e, em parte, tem sido pressionado pelas criticas cognitivistas ao behaviorismo. Este grupo estuda o comportamento controlado por regras e por contiitgéncias e do qual se necessita para auxiliar 6na explicagao de autocontrole. © MODELO DE APRENDIZAGEM SOCIAL DE MISCHEL Quanto ao trabalho de Mischel e vérios pesquisadores destacados adiante 6 interessante verificar que dentro de um enfoque cognitive, que procura fazer uma s{ntese entre os princ{pios de aprendizagem social ¢ os princ{pios cognitivos @ com @nfasc na teoria do valor da expectativa, esses autores passaram anos a desvendar o papel do processo cognitivo no atraso auto-imposto. Suas pesquisas sa sempre sobre a escolha da recompensa maior atrasada versus a recompensa menor c imediata, Mischel distingue dois conjuntos de varidveis em sua area de estudo: do um lado os processos de aprendizagem, cognitivos e de desenvolvimento, através dos quais s%o adquiridas as habilidades basicas para formas particulares de autocontrole. De outro, considera os fatores motivacionais que regulam a escolha dos indivfduos ¢ que s¥o padrées aprendidos c que atuam em doterminadas condi¢&es incentivadoras. Com essa posi¢%o, aproxima-se de Bandura e Walters (1963) na tentativa de explicar os comportamentos humanos complexos. As quest®os investigadas por esse grupo de pesquisadores s%o amplai abrangendo desde a estabilidade e generalidade da preferencia por um padrio de preferéncia, por atrasar a recompensarelacionada com a idade, até determinar a cspecificidade dos componentes do comportamento de autocontrole a importancia das variaveis situacionais e cognitivas que <| influenciam e interagem com as variaveis pessoais. Para desvendar essas intor-relagtes o autor mencionado realizou um conjunto de estudos om laboratério, verificando o efcito do treino direto, como histéria de reforgamento construida na oxpectativa ona escolha. Montava uma histéria, por exemplo com adoloscontes, om que havia a resolug¥o de problemas, (Mischel © Staub, 1965). Os sujcitos obtinham sucesso, fracasso ou ainda nenhuma informagdo sobre o desempenho. A seguir, faziam escolhas entre a recompensa maior ¢ atrasada, mais ou menos preferida. Os eujeites que obtiveram sucesso optaram, frequentemente, por trabaihar pela recompensa preferida em relacto aos que fracagsaram. 0 efcito do sucesso e do fracasso foi muito grande. Sua curiosidade n%o cessou e as perguntas continuaram depois de procurar entender as cscolhas resultantes dos fatores motivacionais c temporais. Pesquisou, ent¥o, quais os fatores que determinaram a habilidado individual de permanecor durante o perfodo de atraso, depois de ter cscolhido esperar. Em outras palavras, como sc lidava com o perfode de espera pela recompensa maior. Comecaram, assim, scus cstudos sobre as cogni¢8es durante © perfodo de espera, pois queria conhecer a ligasto entre as cognig8es ¢ as acées das pessoas. Basicamente, sua pergunta era como os pensamentos afetam a agto. Eles auxiliam ou n&o o individuo a libertar-se do controle de est{imulos. Dontro das questtes do "Zeitgeist” do momento, colocava o problema como o que ocorre na "caixa preta” do organismo. Considerando-se psicdlogo experimental de orientagio behavioriata, Mischel admitiu que para realizar seus objetivos tinha que manter a@ ligag¥o entre o que a pessoa estavafazendo dentro de si c as condi¢tes observaveis "fora de sua pele”, quo covariavam com suas atividades privadas. Juntamente com seus alunos, buscou uma metodologia que permitisse estudar experimontalmente o papel dos processos cognitivos © da atens#o no autocontrole. Suas pesquisas procuraram manipular a maneira pela que o indivfduo pode transformar os objctos ausentes, tornando-os concretos pela representacuo ou pistas fisicas. Deixa, ent8o, os objetos ausentcs ¢/ou presentes durante o perfodo de espera, manipulando indmeras condigtes. Seus sujoitos eram crian¢as de diversas idados. A elas era ensinado o ”jogo” que ¢ o procedimento experimental adotado em suas pesquisas. Surpreendentemente, em relagio as teorias das quais partiu, descobriu que, soe as criangas atentassem para a recomponsa, o perfodo de atraso cra menor. Explorava esses resultados para verificar o que a crianga fazia enquanto esperava. Introduziu na situa¢3o experimental a "caixa falante”, que se comportava de uma maneira rogeriana, n&o diretiva, accitando o que a crian¢ga dissesse. Dianto dessa condi¢a%o acontecia uma discusst%o elaborada e@ele desvendava, através desse recurso, no s6 mecanismos que facilitavam a espera, mas também as observa¢dos do comportamento da crianga. Percebou que a situagdo aversiva, existente durante a espera, poderia ser contornada através de atividades internas ou externas que distraiam a crianga do conflito em que se encontrava © quo facilitavam a espera orientada pelo objetivo.Para cncontrar um procedimento de manipular as cognig8es, introduziu instrugSes diversas, que idealizavam balas, bolachinhas © coisas que poderiam distrair cnquanto a crianga ceperava pela recompensa maior. Esta série de experimentos, como j4 foi dito anteriormente, contrariou suas expectativas tcoricas de que as imagens ¢ cognigtes sobre o objeto auxiliassem a cspera. 0 olhar ou pensar na recompensa fazia diminuir o atraso voluntario da recompensa. Em sua mancira do intorpretar os fatos, dizia quo o efeito do atraso parecia depender de mecanfsmo supressor ec de csquiva que levassem a reduzir a frustrag3o durante a cspera. Parecia n&o haver mcdiag%o de fantasias consumatérias da recompensa. Nesta hora, Mischel relembrava B.F. Skinner através da congru€ncia de seu "vs para tras satanas”, citado em Valden II, como maneira de resistir a tentacao. Mischel chega , assim, a conclus%o que durante a cspera a crianca talvez possa lembrar-se periodicamente do que csté esperando, no caso a recompensa; mas gasta seu tempo atcntando para outros cst{mulos internos o oxternos, transformando o desagradével cm fécil e tirando o pensamento do csperar. Entretanto, considerou que a apresentagto de representagées simbélicas do objeto, podem ser uma pista que funciona como fichas, reduzindo a fun¢%o de ativacdo, ou s%o uma lembranca para facilitar o perfodo de espera, enquanto o objeto. presente, aumenta a frustracto c¢ dificulta a espera. As pesquisas de Mischel e seus colaboradores no decorrer de aproximadamente vinte anos possibilitaram algumas conclustes sobre as condi¢tes que facilitavam a espera no paradigma ostudado. As criangas parecem 10po escolher esperar pela recompensa maior c atrasada quando: a. desviam a aten¢%o da recompensa ¢ se ocupam de distragtes cognitivas. b. a recompensa nto ¢ visualizada, segundo Hische! ec Ebbesen (1970) ¢ confirmado por outros experimentos na area. Mesmo quando a recompensa ¢ visfvel, o atraso depende do que a crianga esté fazendo ou pensando. O perfodo de atraso aumenta mais quando se distrai com um brinquedo ou ¢ instrufda a pensar em atividades divortidas, Mischel, Ebbesem e Zeis (1972). c. criangas pequenas pensam na recompensa, Esse efeito pode variar, Mischei ¢ Backer (1975). Se pensar em consumir a recompensa visfvel, balas ¢ sou gosto, o que denominaram de pensamentes "quentes”, hé a diminuig&o do perfodo de espera om relag¥o aos pensamentos mais "frios” sobre a mesma recompensa. O pensamento orientado para a condig¥o "estou csperando por...” aumenta a espera cm relag%o ao pensar relacionado com a recompensa “A recompensa ¢ macia”. Ainda segundo os autores Miller, Weistein ¢ Karniol (1978) ¢ Torner e¢ Smith (1977), tanto as criangas de Jardim de infancia quanto aquelas de 29 ¢ 39 ano primario ropetom essas descobertas. Para Yates, Lippett e Yates (1981), ass criangas ecsperam mais quando se envolvem espontancamente em atividades que distraem. Esses dados acrescidos pelos de Mische! e Mischel (1983) sugerem a exist€ncia de uma progressto no desenvolvimento eo compreens%o de estratégias cficazes para atrasar a recompensa. As criangas de 3,5 a 5 anos t@m dificuldade cm compreender as estratégias para tornar o atraso mais facil como, por exemplo, < 41nao olhar para a recompensa ou usar tipos de pensamentos durante acspera. Ainda conforme esses autores criangas de 8a 11 anos gabem que cobrir, ao contrério de expor a recomponsa, torna o atraso menos aversivo ¢ sabem que o pensamento orientado para a tarefa facilita a espera om relagdo a pensar nas propriedades consumatorias. Segundo esse conjunto de oxperimentos, a partir dos seis anos hé a aprendizagem de regras basicas para o atraso da recompensa. As criangas mais velhas, acima de 10 anos, criam un ambicntc mais favoravel para o autocontrole eficiente ¢, geralmente, preferem cobrir as recompensas. Esscs autores cstio, no momento, dirigindo suas pesquisas para a relag%o entre o que as criancas dizem sobre suas estratégias de atraso ¢c sua habilidade real de esperar c trabalhar eficazmente para atrasar a recompensa. Concluindo esta retrospectiva do trabalho de Mischel, verifico que é instigante acompanhar um conjunto do pesquisas que perseguiram com tanto cuidado um objetivo de desvendar o que acontecia parao atraso da recompensa, para a escolha ontre a recompensa maior c atrasada cm relag#o & menor e imediata. Tendo-se cmbasado om teorias de personalidade sobre tragos estaveis, o actmulo de dados permitiu ao autor demonstrar que, om condi¢Ses apropriadas, sejam clas de aten¢to © motivas%o - condi¢Bes cognitivas -, praticamente todas as criangas podiam encontrar estrategias que permitissem atrasar a recompensa por longos perfodos. Embora o seu conjunto de dados o afastasse de suas premissas teéricas iniciais, sustentou-o na busca de processos o permitiu que postulasse duas partes nesse processo de atrasar | 12 ee@ recompensa: 1) que determinada cscolha ¢ causada pela expectativa sobre a consequencia provavel da sclecto de uma alternativa. Depende onto da cxperiéncia anterior direta o vicariante daquele individuo, das pistas de modelacao c das contigencias presentes durante a escolha. 2) que o outro componente ¢ determinado, j4 depois de escolher esperar como manter sou objetivo. A explicagio sugerida Pelag atividades observaveis © cognitivas que reduzam a frusta¢%o © avorsidade auto-impostas. Sou paradigma da cspera osté ont%o sujcito as normas o operasdes de automanipula¢%o como as outras formas de auto-rogulag%o (Kanfor, 1970; Bandura, 1971). © comportamento essencial, nesse case, ¢ o progresso do indivfduo om direg%o a objetivos auto-selecionados na aus@ncia de rofor¢cos cxternos. £ possivel pensar que Mischel c as pessoas que trabalham com ele terminam o trabalho nesse ponto, No entanto, o autor se manteve ficl & sua preocupa¢¥o como estudo da personal idade e ® possibilidade do predizer quais seriam as variaveis que controlariam o desenvolvimento da pessoa. Além das descrigtes do dosenvolvimento das fases de —autocontrole, descritas anteriormente, cle procurou explorar os correlatos cognitivos e sociais do comportamento orientado para o atraso. Perguntava-se até que ponto o atrasar a recompensa era indicador de um tipo de Personalidade. Os trabalhos dessa fase foram realizados pelo Préprio Mischel em (1966) © (1974) por Migchel e Metzner (1962) ©, posteriormente, « por Mischel e Peake (1982), Foram estudadas 13criangas, pré-escolares de quatro anos, cm média. Também seus pais foram observados em cstudos correlatos, para verificar quanto aqucles que atrasavam recompensa tinham também habilidades para lidar com outras situagdes e quanto se assemelhavam a sous pais e quanto difertam deles. QO autor descreve ainda caracterfsticas que considera permanontes no tempo, om estudos longitudinais. Em seus estudos, as criangas que atrasam a recompensa trabalham mais orientadas para o futuro, plancjam mais cuidadosamente seus objetivos distantes, tem mais motivagto para realizactes, s%o mais responséveis socialmente ¢ confiaveis, mais brilhantes ¢ maduras, e apresontam maior nivel de aspirages, quando comparadas com as que preferem a recompensa mais imediata e, portanto, n4o esperam. Sua pesquisa 6 cocrente em relag3o a predigdo de comportamento ¢ ao estudo de caracter{sticas da personalidade com todas as implicacSes possiveis. O TREINAMENTO EM AUTOCONTROLE Pode-se entender a pesquisa de Mischel isoladamente. No entanto, nota-se que ele sofre a influencia de estudos real izados por outros cientistas na mesma época. Incorpora descobertas e manciras de trabalhar de Bandura, (1969) como a modela¢to em seus procedimentos para estudar variaveis de aquisi¢%o, por exemplo. Sofre a influ@ncia posterior de Meinchembaum (1973) ao investigar, através de questionérios no final dos experimentos, o que as criangas dizem sobre o processo por que passaram e assimpor diante. Nesse contexto, gostaria de aventar a possfvel influencia no trabalho de Mische! de Walden II, novela do ficsao cient{fica, escrita por Skinner (1948) o na qual aplicava seus conceitos de andlise experimental do comportamento em uma sociedade utopica. Em seu capftulo 14, ao discutir como os interesses pessoais esto em conflito com os interesses dos outros, no caso a sociedade, que tem formas de controle poderosas, ironicamonte afirma que esta acaba ganhando, pois lova vantagem em numero e idade, (p.107). Nostra como existem recursos para que a sociedade controle e questione os resultados depois de séculos de tentativas. Propde que os padrtes de boa conduta deveriam sor oxperimentados para responder a quost#o "de qual ¢ a melhor conduta para o individuo om suas relag8es com o grupo?”. Considera como ¢ impossfvel prever todas as circunstancias futuras e especificar a conduta adequada. Por isso "tem-se que estabelecer certos processos comportamentais que lovam o indivfduo a moldar seu proprio bom comportamento no momento propicio” (p.108). Salienta que isto ¢ autocontrole, mas que om Gltima anélise o controle repousa nas m¥os da sociedade. Segue-se um programa detaihado de como cnsinar as criangas algumas técnicas que Skinner julga necess4rias apos um ) levantamento da literatura, na parte referente ’s obras sobre moral. Em seu programa, comeca por ensinar a tolerancia com experi€ncias de aborrecimento. Também ensina como obter tolerancia a est{mulos dolorosos ou desagradéveis, a frustra¢¥o ou a situagtes ateorizadoras que provocam zanga ou ira. Salienta 15 aie que o principio “vade retro Satanés” ¢ um caso especial de autocontrole que altera o ambiente. Nesse treino, a partir dos tres ou quatro anos af criangas recebom a recompensa (um pirulito)? @ aprendem com ela presente, a no tocé-la por um determinado perfodo de tempo. Para conseguir, s%o cnsinadas a esconder fora da vista e depois a realizar uma ajuda verbal para facilitar essa espera. Aprendem, ainda, a examinar sou proprio comportamento enquanto olham o pirulito para reconhecer a necessidade de autocontrole. Ao esconder, devem relatar qualquer ganho de felicidade ou redugdo de tens%o. Arranyam ont%o uma forte distrag’%o - um jogo interessante. Mais tardo s%o lombradas do doce e oncorajadas a oxaminar suas reagtes. 0 sucesso do treinamento se verifica quando o experimento 6 repetido e as criancas correm para csconder o pirulito no armario. Em seguida, 0 pesquisador ensina a espécie de libertag%o psicolégica - ocultar o doce por n¥o estar com a atengo fixada nele. Depois 6 cnsinada a tolerancia a uma situag%o aborrecida. Para esc&ndalo de sua audiéncia, nessa fic¢%o, acha que até cittme e inveja podem ser administrados, doses graduais, durante o treino. Diante de uma espera, qualquer reclamacio 6 uma resposta errada. As criangas aprendem a fazer piada a respeito da situacto e o senso de humor é uma boa forme de nfo levar um aborrecimento a sério. As criangas aprendem que podem cantar. Qutro ensinamento que se segue ¢ no usar o grupo, mas valer-se de seus préprios recursos em seu siléncio. Aprendem, a seguir, a < 16dirigir seus ressentimentos aos objetos, por ser mais facil de controlar que a agress%o pessoal e pelo fato de sua express%o n&o ser socialmente censuravel. Evidentemente, suas indaga¢Ses continuam especialmente para saber com que frequ@ncia poderia administrar suas ligdes com seguranca. Os csquemas experimentais deveriam assegurar que as situagSes de treino n¥o sto realmente aborrecidas. Ao ler e reler este capftulo, percebo a similitude com o trabalho de Mischel. Na realidade, sua situagio experimental de escolher entre a recompensa maior e menor e estudar o que existe durante a espera, variando indmeras situa¢cdes, nao 6 muito diferente de querer saber como 6 a libertagdo psicolégica o ocultar por n%o estar com a ateng%o fixada nela Hischel estudou processos gimbélicos, procurow estabelecer as diversas fases de desenvolvimento do autocontrole e deu enfase exatamente a esse perfodo de espera. Se Hischel havia lido Skinner, eu n&o sei (mas cita Walden 11). Se leu, certamente soube montar uma brilhante sequéncia de pesquisas © investigar cada elo. Skinner, por outro lado, deixou um roteiro, em um livro de ficg¥o cientifica, que mostrava a necessidade de estudos na frea de desenvolvimento e aprendizagem de autocontrole. Quarenta anos apés, esse mesmo autor escreveu um livro de divulga¢%o sobre como viver a velhice. Ede novo pensar sobre um proble! analisé-lo ¢ propor maneiras de lidar com as condigtes ambientais através de um procedimento de automanipulas%o. Fazer a liga¢to entre o trabalho de Mischel @ o de Skinner 6 tarefa* érdua e talvez imposs{fvel. Hesmo porque as 17pesquisas na area de anélise do comportamento ompregam um procedimento de fazer a pesquisa que, embora semelhante, ¢€ diferente daqucle de Wischel e deveré conduzir a resultados distintos como sera visto a soguir. HODELOS DERIVADOS DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO Os experimentos, conduzidos por Herrenstein (1970) e varios pesquisadores que comele trabalharam s%o planejados dentro de modelo de laboratorio em uma concep¢¥o de andlise do comportamento. Geraimente, s%o realizados com pombos e procuram estudar a rela¢%o quantitativa entre resposta e reforcamento. Como se trata de pesquisa dentro do referencial de anélise do comportamonto, parece que a fascinag’o 6 decorrente da possibilidade de replicagao cxistente na condi¢%o “fortalecimento da resposta” que passou pelo processo de ser seguida por um reforgador. A lei de igualacgto estabelece que um organismo emitiré uma quantidade de respostas proporcional & quantidade de reforcos que a fonte de reforcamento Libera, existindo sempre uma rela¢¥o com todos os reforgamentos possiveis naquela condi¢to. Herrenstein (1970) formulou essa lei matematicamente. Seus experimentos, em geral sto feitos em esquemas concorrentes de reforgamento, onde dois ou mais esquemas independentes esto na situago, propiciando respostas diante de = est fmulos discriminativos diferentes. + Nessa situacto, o organismo sé poderé responder a um 18_esquoma, mas pode mudar de um esquema para outro. Tambem a gituag4o experimental 6 mecanicamente programada para n¥o haver interforéncia do experimentador o s%o possiveis muitos reforcos na mesma soss%o. Além dessas condi¢tes, trabalhando com operanto livre, para garantir a independéncia ontre os esquemas das chaves de respostas com seus rospectivos est{mulos discriminativos, separa-as temporalmente. Utiliza um recurso que consiste em um perfodo durante o qual as respostas n&o sto refor¢adas, mesmo que o reforco esteja programado, todas as vezes em que hé uma mudanga de uma chave de respostas para a outra, com o esquema diferente. Esta, assim, montada sua situag%o de escolha na qual ha acesso ao refor¢ador, hé uma condi¢&o de atraso de refor¢gamento com variagées e ha também muitas sesstes de oxposis¥o a ossa varia¢to. Com esse procedimento, cada sujeito faz indmeras escolhas durante a sess%o. © modelo envoive escolha e tompo de espera, sendo semelhante ao paradigma empregado por Mischel e colaboradores acrescido das exposicdes em sequéncia. Qs dados obtidos com pombos por Herrenstein (1970), com adultos por Novarick (1982), Millar e Novarick (1984) e com criangas Sonuga-Barke, Lea e Webley (1989) apresentam alguns resultados. Mostram que as respostas s8o mais frequentes quando aumonta o acesso ao refor¢go @ menos freqtiontes quando aumenta o atraso antes do reforgamento. Outro dado encontrado com pombos - Ainslie e Herrestein (1981), Kayel e Green (1987) - ¢@ a reversto da preforéncia. Hada reversto da escolha do maior e atrasado para o menor ec imediato quando a escolha ¢ feita em um tempo préximo a obteng¥o do menor. Um caso ti{pico 6, por exemplo, = 19prometer a um colega ler a sua pesquisa no dia seguinte, no perfodo da tarde. No outro dia, quando chega ao trabalho pela manh’, executa suas atividades normalmente e, no final do expediente, prefere ir embora, mesmo se expondo ao descontentamento do colega. O fator tempo parece ser a variavel relevantc. Antes do tempo, o reforgador maior tem mais valor. Seu valor diminui & medida que decorre o tompo, aumentando og atrasos, ¢ o refor¢ador menor passa a ter mais valor. A raz&o de refor¢amento € que parece relevante. Se em 15 minutos, ganham-se seis balas. com escolhas consecutivas nos mesmos 15 minutos, ¢ possi{vel ganhar muitas vezes mais escolhendo o refor¢o imediato, no caso de trés balas. Sonuga - Barke ec colaboradores (1989), trabalhando com 16 meninas de 4, 6, 9c 12 anos, com esquemas concorrentes, fichas trocadas por doces como reforcgo, encontraram diferencas de acordo com as idades. Enquanto criangas de 6 o 9 anos mantém a preferéncia pelo reforgador maior o atrasado, metade das criangas de 4 anos e todas as de 12 anos apresentavam prefer@ncia pelo refor¢ador menor, &® medida que aumentava o tempo. Os autores explicam seus resultados através de dois estagios no desenvolvimento do autocontrole. No primeiro estagio, o comportamento 6 controlado pelo tamanho da recompensa, enquanto no segundo € controlado pela taxa de recompensas. No primeiro estdgio, a crianga estaria aprendendo a perar pela recompensa, Jjé no segundo cla aprendcu quando é melhor esperar. Esses achados sto condizentes com os de Millar e Novarick (1984) ao estabelecer que em determinadas circunstancias adultos (ugou “¥ideo-game”) escolhem a recompensa menor ¢ 20imediata. Esta escolha parece ser oxplicével por ser racionalmente mais econ6mica. Esses dados de pesquisa com humanos parecem mostrar o desenvolvimento de uma percep¢to de dois fatos envolvides na situag%o de escolha: o atraso e a frequéncia de rofor¢adores. Compreender essa relag’o torna a escolha mais adapt4vel, mesmo quando oxige uma reversto de preferéncia do maior para o menor. Esses dados, poucos ainda, revelam uma diferenga em relag3o ao desenvolvimento preconizado por Mischel, segundo o qual as criangas mais velhas preferem atrasar recompensas. Os dados s% diferentes pelo procedimento experimental. O de Mischel é uma situacto mais natural de escolha na tentativa: ao escolher outra escolha se inicia. Considero esta situac%o experimental mais somelhante a vida. Por oxemplo: como um pedago de bolo de chocolate e@ momentos depois, volto a escolher entre bolo ¢ coxinha. & uma situagto de tentativas. No caso dos experimentos em esquemas, eles sto em sequéncia, ou seja, hé uma série de escolhas no tempo ¢ seu resultado 6 controlado por este fator a mais. Nessa situagto, posso estabelecer a rela¢io em uma sequéncia e¢ n¥o em uma dnica tentativa, o que também ocorre em situacto real. E muito semelhante ao ditado “mais vale um pdéssaro na m&o do que dois voando”. O ditado é acrescido de "oba 6 maior que dois o ndmero de péssaros, uma vez que a situacto se repete, posso ter ummonte”. Na situagto de seqiencias e da reversto encontrada, o valor da recompensa € redefinido em termos da taxa de recompeni que podem ser obtidas e o sujeito fica sensfvel a mudangas do 21atraso. Outras variaveis podem estar inclufdas nesse processo de aprender quando esperar em relac%o ao primeiro estdgio que é como esperar e que os trabalhos de Mischel parecem descrever. No entanto, esses experimentos com esquemas de refor¢amento n%o respondem as perguntas de autocontrole e est%o bastante controlados pelo procedimento. Os dados de Sonage-Baker e colaboradores (1983), bem como suas explicactes, apontam em diregt%o ao estudo da mesma instrugdo para diferentes idades e do efeito dessa informag%o sobre o comportamento. Os autores pretendem publicar uma continuag%o da anélise de seus dados com a interpretagdo diferente que os sujeitos fizeram sobre o limite de tempo, quando interrogados apés o experimento. Esses estudos mostram a necessidade cada vez maior de estudar o comportamento verbal ¢ as regras que podem aparecer e que controlariam o comportamento tanto ou mais que as contigéncias. O COMPORTAMENTO CONTROLADO POR REGRAS Para conseguir entender autocontrole, 6 necessario vorificar © interesse pelos comportamentos complexos, denominados de cogni¢Ses (pensar, resolver problemas, perceber, tomar decis®es), pelos psicélogos de linha cognitivista. Tanto Keller e Schoenfeld (1950) quanto Skinner (1953) se referem a esses comportamentos nos experimontos com sujeitos humanos;. no entanto evitavam falar ou estudar esses processos. Suponho que a press%o cognitivista e a oxisténcia de correntes behavioristas, que procuram incorporar alguns daqueles conceitos com *teoria de aprendizagem social, terapia 22comportamental cognitiva, entre outros, tem quase obrigado os analistas do comportamento a estudar os comportamentos controlades por regras j4 definidas por Skinner em (1969). Segundo Vaugham (1989), a disting#o desses dois tipos de comportamento "inequivocamente liga a pesquisa de andlise do comportamento a processos cognitivos” p.98. Essa mesma autora considera que o interesse em relacto ao comportamento controlado por regras sé aconteceu a partir do desenvolvimento da pesquisa basica com animais. Esse tipo de posquisa foi feito com equipamentos sensiveis @ permitiu, atraves de seus métodos c andlises de dados, avangos o descobertas de variaveis, das quais o comportamento 6 fun¢g%o e om especial do contexto no qual ocorre. Essa anélise do contexte encontra-se na sequéncia de oxperimontos de Herreistein. Pode-se dizer que o interesse por esse trabalho é mais do que simplesmonte acad@mico o implica n%o s6 pesquisa como solustes do problemas praticos. Sem uma preocupac¢8o de relatar o desenvolvimento do estudo experimental do comportamento controlado por regras, considero alguns trabalhos relevantes, pois abrem novas perspectivas, Galizio (1979) descobriu que havia uma insensibilidade persistente quando o sujeito seguia sem custo uma instrug%o inadequada. No entanto, quando uma punic#o era imposta, ocorria uma abrupta redugto de seguir a instructo. Em outras palavras, 86 em contacto direto com as penalidades impostas pelas contig€ncias o sujeito apresentava sensibilidade as condi¢tes experimentais. 23Investigando o padrto especifico de respostas que aconteciam como fun¢gao das instrugtes, Catania, Matthews e Shimoff (1982) Catania, Shimoff e Nattews (1989), mostraram que havia insensibilidade em relac3o as condi¢tes experimentais quando os sujcitos recebiam instrugtes, mesmo que estivessem om contacto com conting@ncias. Posteriormonte, constataram que a descri¢%o do desempenho tinha efeito sobre o comportamento n&o verbal, mas as descrigtes das contingéncias produziam maior variabilidade de comportamento. A descrig%o da contigencia propiciava uma correspondéncia maior entre a descric¥o e a execugao. Era a andlise experimental do comportamento caminhando em sua rota de descrever o comportamento. Truncando um pouco ess caminho, da anélise da fala para si proprio, uma outra mancira de estudar como as regras funcionam ¢ através de uma das mais recontes linhas de pesquisa quo é aquela voltada para a equivaléncia de est{mulos. Sidman e Tailby (1982) afirmam que "por defini¢%o, a existéncia de uma classe de est{mulos equivalentes permite que qualquer varidvel que afete um dos membros do uma classe afete todos os membros” (p.20). Embora as pesquisas cstejam em fase inicial, elas parecem um caminho para continuar a desvendar por que ¢ como os est{mulos verbais evocam comportamentos. QO estudo do comportamento verbal e das regras estto conduzindo a caminhos inexplorados, com incorporag%o de novos conceitos, diffccis para analise do comportamento. E um caminhar, a meu ver, mais na diregdo de perguntas que interessam aos cognitivistas "de por que ” esse controle ocorre. 24