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  • Alliaud-Los Residentes Vuelven A La Escuela

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    Alliaud-Los Residentes Vuelven a La Escuela

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    De aprendices a maestros Ensefiar y aprender a ensefiar Cristina Davini (coord.) Andrea Alliaud Lea F. Vezub Claudia Loyola Nadia Poliak Valeria Garrote Laura Isod So PAPERS EDITORES © 2002, Papers Editores. Av Santa Fe 1229, 7° M (1058) Capital Federal Buenos aires, Argentina esmail: papers@intertink.com.ar .www-consorciodeeditores.com.at Disefo de tapa: Carola Herrera Primera edicin: diciembre de 2002 SQN: 987-98271-9-8 Educacin- Papers Editores Directora de colecién: Inés Aguecrondo Queda hecho el depésito que establece la ley 11.723 Printed in Argentina Impreso en Argentina Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ningu- ra parte de este libro por ningain medio electrénico 0 meca~ nico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, 0 cualquier almacenaje de informacién o sistema de recupera- cin, sin permiso escrito del editor. rmonucct carta I: Cariruto Hi: Carre 1 castro Ve INDICE Cristina Davini a) La INICIACION EN LAS PRACTICAS DDOCENTES EN LAS ESCUELAS. Cristina Davini a 3 Los RESIDENTES YUELIEN A LA ESCUELA. ‘APORTES DESDE LA BIOGRAFIA ESCOLAR. Andrea Alliaud - 39 Los RESIDENTES EN ACCION. Ls TAREAS Y PREOCUPACIONES EN EL PROCESO 1 INDUCCION AL MAGISTERIO. Lea EF Vezub = - 81 EL RESIOENTE EN SU LABERINTO. Un ANALISIS DE LAS INTERACCIONES EN EL CAMPO DE LA RESIDENCIA OCENTE. Claudia Loyola y Nadina Poliak 123 Ex bisposittvo ESCOLAR EN LA RESIOENCIA. UN ANALISIS DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA DE LOS FUTUROS MAESTROS. Valeria Garrote y Laura Isod 159 es esas tor fa eset” Capit I i, Cri apes a ests fon anes CAPITULO II LOS RESIDENTES VUELVEN A LA ESCUELA APORTES DESDE LA BIOGRAFIA ESCOLAR? ANDREA ALLIAUD Lo QUE FORMA LA BIOGRAFIA ESCOLAR E] pasaje por los distintos niveles escolares tlene, para quienes se dedican a en. senar, un alto componente formativo, La biografia escolar suele reconocerse como, la pr ra fase de la formacién profesional: "La formacion tnictal es en realidad un segundo proceso, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de compor- tamiento adauiridas como alumnos” Gimeno Sacristan, 1992), Diversos trabajos sefaan la importancia de ese transito previo a la formacidn especifica, por Su ca racter perdurable bre todo durante Ios primeros clesempeitos, La re-insercion en las escuelas const por el fuerte impacto que ejerce en la practica profesional, so: tuye, entonees, un momento clave para la actuafizacién de la propia experiencia ‘scolar vivida, ya que las situaciones de incertidumbre y ansiedad Hevan a los do- centes principiantes a basarse en sus experiencias previas como alumnos, para con- figurar sus propios estilos y estrategias de ensefianza (Hargraves, 1996). La expe: riencia escolar que los docentes fueron acumulando constituye una fuente de ‘conocimientos que se actualizara en situaciones determminadas, y ante demandas concretas Los residentes estén aprendliendo a ser maestros en las escuelas, institucién que frecuentaron y a la que retornan para culminar su formacion. Por lo tanto, el pr ceso de aprendizaje que all ealicen se desarrollaré con un bagaje de saberes pre vios, a partir de Los cuales se apropiarin y resignificaran los saberes mis expec os que les requiera fa institucion y la profesidn a Ta que se pretenden incorporar: Cont ella «qewemos decir que. st nos interrogamos accrea de Tos aprendizajes que 38 Andrea Allioud irr ations protagonizan los residentes en situacibn, para convertitse en futuros profesionales no podemos oby i la contemplacion de la experiencia acurnulada por ellos come alumnos en la mista institucidn a la que ahora vuelven para ensehar Aceptando el caractor formative de Ta biografia escolar, nos propone 0s dar un paso mas e indagar en su contenido, en lo que estos futuros docentes vivieron y sintieron en ese escenario al que actualmente regresan, No se trata, entonces, de sa ber lo que pas6 sino lo que les pasé a fo largo de su escolaridad o, mas precisamen- te, como ellos se refieren desde el presente a ese pasado escolar vivid y desde alli se proyectan hacia el futuro de la profesin de enseriar. ‘Alo largo de su trayectoria como alunos estos cast docentes aprendieron co- ocimientos formalizados y habitidacles, pero aprendieron también a moverse y a recorrer el mundo escolar en sitwacion es creadas. pata que los aprenclizajes fort les terigan lugar. Los residentes, en tanto futuros maestros, manifiestan ducas, t ‘mores, miedos 0 al ala tarea que van a desempenar. ser Uimientos que suelen atribuirse a la falta de experiencia. Sin embargo, si bien son hhovatos como docentes, no hay dda de que (sobre escuelas, maestros, ensefanza ¥ aprendizaje) saben. Paradjicamente tienen al menos quince afios de experiem ia escolar, sumando los niveles primario, secundatio y aun el profesorado. La experiencia formativa, a la que hacemos referencia, ¢s aquella que acontecls durante el recorrido escolar previo y remite a todo lo que se aprendié en la expe- encia, mientras se vivi6; ¢s lo aprendido en tanto nos pasa (como sujetos), por ‘oposicién a lo que simplemente pasa (Larrosa, 2000). Es la experiencia que forma parte de la trama de nuestras vidas ycomo tal cobra significado (Huberman, 2000) Es lo que nos forms, mas alté de las intenciones pre-fijadas, explicitas 0 formalize das. El caracter formativo de esa experiencia escolar vivida intenta dar cuenta de todo aquello que se aprendi6 sin que su contenido estuviera escrito, ni tampoco detertinado el método de su realizecion. Bs lo que forma mas alla de planes, pro~ sramas y proyectos formalizados. Los.conceptos de “aprencizaje implicito” (Qui 1oga, 1985) y “ensefianzas implicitas” (Jackson, 1999) resultan fértiles para preci- sar el cardcter formativo de la experiencia vivida, del aprendizaje producido en situacién, en un sentido practic. ‘Ana Quiroga (op. cit) se refiere a los aprenclizajes implicitos que se van adqui- riendo durante la escolaridad: “En cada experiencia hay un aprendizaje explicito {ue se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad: aprendemos la fe cha de la indepenelencia, a rmuttiplicar, a andar en bicicleta, Pero la experiencia en la que se clesarrolta ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotes, afin ienos incertidumbre hat 40 lus residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biogafio escotar /auwlo o inaugurando una modaliciad de interpretar lo real, Este es un aprendizaje impplicito, profundo, estructurante” (Ibid: 48) Philip Jackson (op.cit) sospecta“que To que se aprende de los docentes no es solo el contenido que estos transmiten, al tiempo que reconoce la dificultad de ren: wa: ".10 pe «lo describir ese aprendizaje del mismo modo en que puedo describir mi conoci- Iniento de algebra...”. De todos modos. sostiene: “sigo creyenclo en la adquisicién de «se aprenaizaje adicional en parte porque sé que es asi camo opera’ (Ibid: 25-26). La formacién producica durante la experiencia escolar pasada deja huellas que lir cuenta de ese otro aprendizaje implicito 0 adicional, como él to tla {ularan w orientardn las acciones dl presente. Distintas investigaciones educativas than sefialado cl alto impacto que tiene la biografa escolar en el desempenio profe sional de Tos docentes; desde la teoria social ll tlene st explicacion El contenido de esos aprendizajes escolares previos conforma esquernas que oF sganizardn las prcticas, representaciones, discursos y visiones del presente, Lo que se vivid deja su marca, su'huella, que constituye la interiorizacion de las conclicio ns en que las vivenciasalsladas tuvieron lugar. Los condicionamientos asociados una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sostiene Bout dieu, a los que define como “sistemas de disposiciones duraderas y transfe estructuras estructuradas prediypuestas para funclonar como estructuras estructu- rantes, es decir, como principios generadores y organizadores de practicas y repre- sentaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la. bis queda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para ‘les, alcanzarlos, objetivamente roguladas y regulares sin ser el producto de la obedien- cia a veglas y colectivamente orquestacas sin ser el producto de la accisn organiza dora de un director de orquesta’ (Ibkt: 1991: 92) Estos modelos, matrices 0 esqquetnas incorporados en los sujetos, producto de sus experiencias de vida pasadas, estardn mejor dispuestos para actuar si las cond ciones objetivas presentes se asemejan a aquellas en que fueron producidos. La es ucla constituye, desde esta perspectiva, el lugar comin por el que todos tos futur +05 maestros transitaron (como alumnos) y al que todos vuelven (como residentes). La similitud estructural de estas condiciones favorecerd la actuacién de los saberes, ncorporados a lo largo de la experiencia vivida. El sentido practico, propio cle todo lo que se aprendio (de manera impticita o adicional) en esa instancia, sumado a la prolongada curacién y al orden temporal, potencian la perdurabilidad de estas pri rmeras experiencia, aunque su eficacia no se evidence de inmediato Asimismo, fa escuela, en tanto lugar comin donde se gesté una practica espe- a Andrea Alliaud cifica, es lo que permite exp car cleta homogeneidad que presentan Tos relatos de los futuros maestros, en la diversidad de experiencias individuales y las expresio nes personales, Desde la perspective que adoptamos en este trabajo, las experien clas escolares singulares que los resilentes recrean al remiontarse a sus épocas de alumnnos, seran consideradas para tratar de entender la “configuracién"* que entre ellos constituyen: el magisterio. En este sentido, recuperar la biografia escolar nos permite comprencer una instancia formativa clave y, por este camino, acceder a los modelos y representaciones que los sujetos ponen en juego en la procluccién de sus practicas: particularmente, en la situacién de aprendizaje que los leva a convertit- se en maestros Finalmente, ciremos que asf como contemplamos las experiencias individuales, asociadas con las condiciones de existencia en que fueron producidas. también consideraremos para el andlisis de las biografias individuales, la posicion desde la ual los sujetos elaboran sus relatos. Tal como se detallad posteriormente, es la po- sicin compartida, de futuros maestros 0 residents, a que constituye un condicio ante de aquello que se re-cree o recupere de la escotaridad asada, LA CONSTRUCCION DE LA BIOGRAFIA ESCOLAR. Las biografias, relatos e historias de vida constituyen géneros narrativos. En ellos se condensan los aportes de disciplinas diversas, fundamentalmente de la li- teratura y de la historia oral La historia oral se ha caracterizado por considerar Ia dimension subjetiva de la experiencia humana (memoria, trayecto biogréfico, interpretacién. ete) como fuen- te de datos y como metodologia especifica de andlisis. Examina la visién y version de los actores sociales, o de sus experiencias en el contexto social y cultural, en el que se desarrollaron/ desarrollan (Schwarzstein, 1991} La tradicién narrativa, heredera de la literatura, “considera a los seres hurmanos ‘como contadores de historias, onganismos que individual y socialmente, viven vidas, relatadas’ (Connelly y Clandinin, 1935: 15). Su utilizacién en el campo de Ia inves- Ligaciéin educativa se produce reckén a partic de las wtimas dos décadas. La narrati- vase sittia dentro de las snetodologias cualitativas. “puesto que esti basada en la ex: periencia vivida y en las cuatidades de la vida y de la educacion” (Ibid:16). Pero en este enfoxue hay Kineas que privilegian indebidamente al individuo sobre el contex: to social, La investigacién narrativa puede estar también sociolégicamente proocu: 42 Los residentes wuelven a lo escuela, Aportes desde la biografia escolar. pada por grupos y por la comunidad. Esta miraca aporta la posibilidad de construir identidades profesionales desde la perspectiva biografica, claboracas en interaccion, con las estructuras sociales, "Con Jo biografico retorna el sujeto aunque no remite cexclusivamente al individuo sino tambien a las formas sociales, historicas, genéricas de onganizacion y de expresion de lo individual’ (Chirico, 1992: 21). Considerando los aportes dle ambas tradiciones, resulta necesario objetivar al sujeto, situarlo socialmente, En nuestro caso, las experiencias escolares que han. formado a los maestros, se trabajarén teniendo en cuenta las condiciones (pasadas) en que fueron producidas y también las configuraciones (presentes) que los indi- Viduos constituyen. Bs "la dimensich interpersonal o cuttural de la carrera docen- te (la) que proporciona el marco de interpretacién necesario que hace inteligible cada trayectoria individual. Un marco construido por el conjunto de experiencias co- :munes que fa vivido el grupo profesional y que van conformando su conciencia ¢o- lectiva.” (Fernandez Cruz, 1995: 153, el destacado es nuestro). Mediante las biografias se puede, asimismo, indagar fos procesos de construc- cidn de las practicas en los contextos en que las mismas se produjeron, "La clave std en reconocer el angulo desde el cual la préctica docente ha sido construida (Ornelas, 1999: 233). Desde esta perspectiva, sostenemos entonces que los sujetos individuales se van haciendo maestros en el transcurso de un proceso cle formacién de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar que han te- nido como alumnos. Siguiendo a Elias (1993) el abordaje dle este estudio podria plantearse como la génesis de la formacién docente, tentendo en cuenta su or cn la experiencia escolar de los sujetos* que actualmente se desempenan como maestros, En cuanto al contenido, las biografias, relatos e historias de vida, deseriben la vida de una persona mediante una serie de acontecimientos y sucesos, proporcio- nando tambien las sensaciones de quien la protagoniz6 y. en muchos casos, una aprectacién retacionada con las preocupaciones, inquietudes o vistones det presen te. Pero en tales relatos, los temas que seleccionan los stujetos, junto con fo que se lice acerca de ellos, tiene un sentido 0 un significado para su productor que esta absolutamente asociado con Ta posicién desde la cual relata Por lo anterior, desde la perspectiva biogrifica, remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la 6ptica del presente. "Las preocupaciones del actor en el momen- (o de narrar su vida condicionan tanto tos temas como las explicaciones, aclemas de la seleccién de sucesos relevantes’ (De Miguel, 1996: 17). En este sentido, las historias de nuesteas experiencias tempranas se “re-cuentan” en funtcidn «le nies 4a Andrea Alliaud {138 experienclas postetiores; por lo ano, “las historias como su sentido camban tuna y olta vez a lo largo del tiempo" (Connelly y Clandinin, op.cit: 41). ¥ asi co, 10 el pasaco (escolar) que os sujtos evocan, los conduce a las stuaciones que vt ven en el presente, es desde esa posicién que recuperan su experiencia vivida en ‘es escuclas como alunos, para proyectarse, desde ali, como futuros maestros Es posible sostener entonces qu, en la elaboracién biogratica, el pasado xe a ©e presente No como retorno, sino més bien como reconstruccién. La vuelta a to vivido no solo implicaré la seleccién de hechos 0 experienclas, sino también su ‘einterpretacion, Tabajar sobre las significaciones construidas alo largo de la pro bia historia escolar puede aportarcondcimientos sobre nuestra concepein y pre Nica educativa; claves, modelos y estructuras que han caraterizado nuestro pensa miento y accion: fo cual, a su vez, puede contribuir a reorientar las acciones presentes y futuras (Segovia y Bolivar, 1998: 520) ET felato que producen Tos resdentes acerca de su biografia escolar permite apreclar tanto el conten de la experiencia vvida, coo la valoracién que hacen Aste su pesiciin actual de maestros o futuros maestros. ASL, y ampliando lo que

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