aVeune SUMARIO Primeira Parte Educagio e Instrugio desde 1935 - A evolugio da pedagogia, 13 Os progressos da psicologia da crianca e do adolescente, 33 A evolugio de alguns ramos do ensino, 50 A evolugio dos métodos de ensino, 71 ‘As transformagées quantitativas e a planificagio do ensino, 87 - As reformas de estrutura, os programas ¢ os problemas de internacional em matéria de educagio, 119 A formasio dos professores do primeiro e do segundo grau, 129 Segunda Parte Os novos métodos, suas bases psicolégicas A génese dos novos métodos, 142 Princfpios de edueagio © dados psicolégicos, 1542 PRINCIPIOS DE EDUCACAO E DADOS PSICOLOGICOS Educar € adaptar 0 individuo 20 meio social ambiente. Mas os novos métodos procuram favorecer esta adaptagéo uti- Tizando as tendéncias préprias da inffincia como também a ati- vidade espontinea inerente ao desenvolvimento mental, ¢ isto ‘na intengio de que a propria sociedade seré enriquecida. A educagéo moderna 6 poderia, portanto, ser compreendida em seus métodos e suas aplicagSes tomando-se o cuidado de analisar cem detathes os seus princfpios ¢ de controlar o seu valor psi- colégico pelo menos em quatro pontos: a significagio da infan- cia, a estrutura do pensamento da crianga, leis de desenvol- vimento e o mecanismo da vida social infantil. ‘A excola tradicional impée a0 aluno a sua tarefa: ela o “faz trabalhar”. Sem dtvida a crianga pode colocar nesse traba Iho uma parte maior ou menor de interesse € de esforgo pessoal, ‘¢ na medida em que 0 professor € bom mpdaso, colaboracio centre os alunos e ele deixa um ecifvel & atividade GEIB rio que 4 educagio ativa cxige gue as flanges fajam tudo 0 que deve mover todo o sis Ora, uma tal concepgo implica numa nogio precisa do significado da infancia ¢ de suas atividades. Porque, para repetir com Dewey e Ctararine que o trabalho obrigatério € uma de de um trabalho pes que se trata de de- eristica das procura conti- nua, surgida de uma necessidade espontinea? —, problema cen- tral da educacio moderna. de certas regr ao mesmo tempo, ela a considerava funcionalmente diversa do adulto, no sentido de que, enquanto 5© adulto tem necessidade de uma razio, de um mével, para agit, a ctianga seria capaz de agir sem motivo, de adquirir sob encomenda os conhecimentos mais dispares, de fazer nio importa que trabalho, simplesmente porque Ihe € exigido pela escola, ‘mas sem que esse trabalho responda a qualquer necessidade emanada da propria crianca, de sua vida de crianga” (L’édu- cation fonctionnelle, pigs. 246-247). Ora, 0 contririo é que é verdadeiro (AUN | Hectuais © morais da cianga nifo slo as nossas; alse, os novos métodos de educagio se esforgam para apresentar as criangas de diferentes idades as matérias de ensino sob formas assimi- liveis a sua estrutura © 03_di desen- © que 6, entio, a infincia? E como ajus educativas a seres ao mesmo tempo tio seme ferentes de nés? A infancia, para os tedricos da escola moderna, nfo € um mal necessdrio; € uma etapa biologicamente util, cujo significado & o de uma adaptagio progressiva ao meio fisico e social. Ora, a adaptagio € um equilfbrio — equilibrio cuja con- ticularidades desse meio: a adaptacio biolégica é, portanto, um 156 equilfbtio entre a assimilagio do meio ao organismo ¢ a aco- ja € precisamente ter que exercicios ou de con- 1a agio. Mas de outro ‘bem compreendido, salvo precisamente pelosdo mundo exterior ao eu, se bem que antitética no sentido da prépria acomodagio, € tio confundida com ela durante os pri- meiros estgios que a crianga comega por no estabelecer uma fronteira nitida entre sua atividade ¢ a realidade exterior, entre © sujeito € 0 objeto. Embora estas consideragoes possam parecer muito tedricas, clas sio fundamentais para a escola. De fato, a assimilagio sob sua forma mais pura, isto é enquanto ela nao esté em nada equilibrada & acomodagio no real, nada mais € que 0 jogo, € 0 jogo, que € uma das atividades infantis mais caracteristicas, en- da adaptacao intelectual. O jogo. jogo € um caso tipico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitutdas de signi- ficado funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um des- Depois de ter estudado os jogos dos animais, Karl Groos chegou a uma concepcéo completamente diversa, segundo a qual © jogo é um exercicio preparatério, ‘til ao desenvolvimento fisico constituem 0 exercicio de instintos precisos, como os de combater ov oy, ember ena que jpn dsevove ss peep, ‘segue transformar em jogo a iniciagio a leitura, a0 célculo, ow A ortografia, observa'se que as criancas se apaixonam por essas ‘ocupagies comumente tidas como macantes. ‘Mas a interpretagio de Karl Groos, que petmanece uma simples descrigéo funcional, s6 adquire sua plena significago na medida em que se pode apoié-la na nogio de assimilacio. das quais a crianga procura aprender 0 que vé, balancar, sa- cudir, esfregar etc., comportamentos de simples exercicio carac- terizados pelo fato de que 0s objetos ndo tém nenhum interesse fem si mesmos mas slo assimilados, a titulo de puros alimentos funcionais, aquelas mesmas formas de atividade prépria; em tais ‘casos, nos quais é preciso procurar ponto de partida do jogo, .as condutas se desenvolvem funcionando — de acordo com a lei geral da assimilagao funcional — e os objetos a que se re- ferem nfo tem outra significagéo para a crianga além de servit a este exercicio. Em sua origem sensoriomotora, o jogo ¢ apenas ‘uma pura assimilagio do real ao eu, no duplo sentido do termo: ‘no sentido biolégico da assimilagio funcional — que explica ‘por que 0s jogos de exercicios desenvolvem realmente os érgios. ‘¢ as condutas — ¢ no sentido psicolégico de uma incorporasio das coisas a atividade propria. Quanto 20s jogos superiores, ou jogos de imaginacdo sim 19adapta o eu ao real ¢ exprime as ‘comuns; em sua estrutura, o simbolo representado & para o individuo 0 que 0 signo verbal é para a sociedade. (© jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercicio sensoriomotor_e de_simbolismo, cexigem todos que se fornega as criancas um material conveniente, 1a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteligéncia infantil. Contudo, se a assimilagio € necesséria a adaptacao, ela constitui apenas um de seus aspectos. A adaptacio completa que deve set realizada pela infincia consiste numa sintese pro- com a acomodacio. por isso que, pela prépria evolucio interna, os jogos das criangas se transformam pouco @ pouco em trugées adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo, + peat oy nas classes pequenas de uma s espontineas ocorrem entre sobretudo, desde os primeiros meses assimilagio e da acomodacio se rea- ‘com a idade e da qual convém agora destacar a atividade real, jf que nessa nogio esté baseada a educacio moderna. canicamente adq dito, a importincia atribufda pela pedagogia antiga a recepti- 160 vidade € a organizagio da meméria. Atualmente, a0 contrétio, 4 psicologia mais experimental reconhece a existéncia de uma éncia que ultrapassa as associagBes ¢ os hibitos ¢ atribui fem enszios e erros, de infcio izando-se sob a forma de ‘mental de hipéteses e de uma pesquisa dirigida representagdes (Ctaparéve). Para outros, la implica uma reorg ¢ uma estruturagio © estudo do aparecimento da inteligéncia no decorcer do. primeiro ano parece indicar que 0 funcionamento intelectual rmostram uma assimilagio constante das sujeito, unida a uma acomodagio no desses esquemas A experiéncia. Depois, que a assimilagio combina melhor com a acomodacio,meira se reduz a atividade dedutiva em si mesma, a segunda a experimentagio, e a unio das duas transforma-se nessa relagio indissocidvel entre a dedugio e a experiéncia, relagio que ca- racteriza a razio, ‘Assim concebida, a inteligéncia infantil nfo poderia ser tratada, muito menos que adulta, por métodos s26gicos de pura receptividade. Toda inteligéncia é uma adap- toda adaptacéo comporta uma assimilagio das coisas do cspirito, como também o processo complementar de acomodagio. interesse nao € outra coisa, com efeito, senao 0 aspecto inimico da assimilagio. Como foi mostrado profundamente (GERHARD Quando. escola ativa exige que o esforgo do aluno venha dele mesmo sem ser imposto, ¢ que sua inteligéncia trabalhe sem receber 0s conhecimentos jé todos preparados de Ja pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de toda igéncia. No adulto, ainda, o intelecto s6 pode com efeito funcionar e dar ocasifo a um esforgo da personalidade inteira se seu objeto esté assimilado a esta em vez de ficar exterior. Com maior razio na erianga, jf que nela a assimilagio a0 eu nfo é de forma alguma equilibrada de inicio com a acomodacio as coisas e necessita de um exercicio lidico © continuo & margem da adaptagio propriamente dita. ‘cujos interesses no a0 ficados, o que exchui nela, ainda mais que em nés, a possibilidade de um trabalho heter6nomo do espfrito. Daf o que CLararioe chama de lei da autonomia funcional: “A cada instante do seu desenvolvimento, um ser animal constitui uma unidade funcional, 162 capacidades de reagio sio ajustadas as suas necessi- cation fonctionnelle). mesmo que com os organis tantes, mas podem ser exerci ‘a educagio moderna quer iferentes. Ora, se wnga_como se au ténomo, do ponto de vista das condigées funcionais de seu tra- balho, ela exige por outro notével, itou a crianga como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como rigncia, Sendo a crianga, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador no eta tanto a de formar o pensamento, mas sim de consideradas. st ‘quando se parte samento da crianga E fundamentalmente importante para a escola modé ber qual é a estrutura de pensamento da crianca, e as relagdes entre a mentalidade ea do adul os criadores da escola ativa , seja a intuigdo global, © conhecimento preciso, acerca deste ou daquele ponto particular da psicologia da ctianga, das estruturais entre a crian- ga © 0 estado adulto. Rousseau jé afirmava que cada idade tem seus modos de pensar; mas esta nogio s6 se tornou positiva 163com a psicologia do século XX, gracas aos seus ttabalhos sobre 4 prépria crianga e, em parte, as concepydes da psicologia da sociologia comparada. Assim, nos Estados Unidos, depois das pesquisas de Stanley Hatt € de sua escola por um lado thos de Decroty ¢ de CLAPAREDE sobre as percepyses de Srenn sobre a linguagem infantil, de K. Gnoos sobre ‘a mentalidade primitiva e das pensamento simbélico, conduziram a idéias necessétio dedicar algumas linhas a discussio que condiciona 0 julgamento que é conveniente novos métodos de educasio. Logica do adulto, Wbgica da crianca. No que se refere & educacio intelectual, a questo crucial ada logica da crianga. Se ela raciocina da mesma maneira que nés, a escola tra- ficada em Ihe apresentar as matétias de ensi ‘como se se tratasse de conferéncias dadas a adultos. Mas basta analisar de idade para idade os resultados de ligies de aritmética ou de geometria na escola primfria, para se dar conta, logo de infcio, do enorme hiato que existe entre uma teoria adulta, mes- ‘mo selementar, € a compreensio das ctiangas de menos de 11-12 anos. 164 B preciso destacar uma primeira diferenga que, por si s6, justificatia os esforgos da escola ativa; € a que se refere as centre a inteligéncia gnéstica ou reflexiva ¢ @ inteligéncia prética ou sensoriomotora. A um nfvel suficientemente elevado do desenvolvimento mental, a prética aparece como ‘uma ultrapassou 0 das apicagtes sme princfpios tebricos: antes de se exercitar a el de célculo antes de se resolver pri Sit at oeeaal da causalidade e do tempo — em suma, slo ainda mal esclarecdas no detalhe, pode-se no entanto dizer ‘com certeza quc, nas criancas, a inteligéncia pritica precede a 1, © que esta consiste, em boa parte, numa ia dos resultados daquela. Pelo menos, po- dese afirmar que esta nfo chega a criar alguma coisa nova, no plano dos sinais ou dos conceitos que € 0 seu, a niio ser 165com a condiséo de fundamentar suas construgSes num emba- samento organizado por aquela, Por exemplo, no dominio da fisica espontinea da crianga, esta chega a prever os fendmenos bem antes de saber explicé-los (a legalidade proveniente da salidade que requer dedugio consiste numa tomada de co que guiaram a previsio (J. Pracer, La causalité physique chez Venfant). E pot isso que os métodos ativos de educagio das criangas 10 que os outros no ensino dos ramos abstra- ica € a geometria: quando a crianga, por niimeros ou superficies antes de conhe- » a nogo que deles adquire posteri numa tomada de consciéncia dos € tomado aqui num sentido completamente diverso, Como disse Craparéve (L’éducation fonctionnelle, p. 205), 0 termo ati- vidade & ambiguo e pode set tomado seja no sentido funcional sde uma conduta buseada no interesse, sja no sentido de efe mente a ativa em ‘em puro , indispensével as criangas e diminui de importincia com a idade. 166 ‘Mas a inversao das relagSes entre a inteligéncia pritica ou sensoriomotora e a inteligéncia refletida est longe de ser a tinica diferenga estrutural que opde o pensamento da crianga ao nosso. No plano propriamente conceptual, € preciso destacar na crian- a laridades notdveis, também importantes do ponto de vista da pritica do Elas se referem pelo menos a trés domfnios essenciais da estrutura Iégica do pensamento: 0s ptincipios formais, a estrutura das classes ou conceitos, e estrutura das relages. No que se refere a elas, existe, parece, uma verdade de ‘observacio da qual convém partir. A crianga nfo € de forma alguma capaz, antes dos 10-11 anos, de um raciocinio formal, isto é, de dedugées que se refiram a dados simplesmente assu- midos ¢ no a verdades observadas (J. Pacer, Le jugement et le raisonnement chez Venfant). Por exemplo, uma das dificuldades dos problemas comuns de mateméticas para criangas é a de elas terem que se limitar mos do problema em vez de recorrerem a lembrancas da expetiéncia individual. De maneira geral, existe uma antes de cerca de 10 anos, de ico-dedutiva e nio empirica da ica imponha sob este ponto de de raciocinar que 0s gregos conquistaram com iio contradigio, de dedugio etc., ‘os mesmos problemas que Lévy- parece-nos, deve levar em -onta a distingio jf mencionada entre fungGes ¢ estrututas. Indubitavelmente, do 167ponto de vista da fungio, a crianga procura logo a coeréacia; € 0 que acontece com todo pensamento, € 0 seu obedece as mesmas leis funcionais que © nosso. Mas ela se contenta com outras formas de coeréncia que ae ‘€ — quando se trata de conceitos bem definidos necesséi a esta estrutura especial, a coeréncia formal do. pen — podemos dizer que nio a atinge de uma vez. Ela raciocina freqientemente de uma ma- neira que, para nés, € contraditéria. Isso nos Jeva ao sistema das classes ou conceitos infantis, © uso quase exclusivo que a educagio tradicional faz da lin- ‘guagem, na ago que exerce sobre o aluno, implica em que a crianga elabore seus conceitos da mesma maneira que nds, ¢ que assim se estabelega uma correspondéncia termo a termo en- tre as nogdes do professor ¢ as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar — proliferagio de pseudonosdes presas 1 palavras sem significagées reais —, mostra bem que esse me- ‘canismo nfo funciona sem dificuldades e explica uma das reagées fundamentais da escola ativa contra a escola receptiva. Isto € fécil de compreender. Os conceitos adultos codifi cados em linguagem intelectual ¢ manipulados por profissionais da exposigao oral ¢ da discussao, constituem instrumentos men- tais que servem, essencialmente, de um Ido para sistematizar 168 conhecimentos ja adquiridos, e de outro para facilitar a co- “io ¢ a permuta entre individuos. Ora, na crianga, a incia prética ainda domina largamente a inteligéncia gnés- procura vem antes do saber elaborado e, sobretudo, 0 do pensamento fica muito tempo incomunicével e menos socializado que em nés. O conceito infantil depente, pois, em seu ponto de partida, do esquema sensotiomotor, permanece dominado durante anos pela lagio do real ao eu mais do que pelas regras dis as do amento socializado. A partir situtivas dos conceitos, que os I6gicos chamaram de adigio ¢ ‘ultiplicagéo Iégicas, constataremos uma dificuldade sistemética ‘em aplicé-las. A anilise da compreensio verbal da crianga mos- tra, por outro Iado, os mesmos processos de fuséo global ¢ sin- ‘rética que DecroLy e CLaparitpe tinham observado no plano da percepsio. Em suma, a erianca ignora por muito tempo os sistemas hierarquizados de conceitos bem delimitados, as in- clusdes © as disjungées abertas; ela nfo alcanga logo de inicio a coeténcia formal e raciocina gragas a uma espécie de mal regulada e sem generalidade nem necessidade verdadei que W. Srern chama de transduséo. Quanto ao que os légicos chamaram de légica das relagdes, a diferenga € ainda mais visivel entre o pensamento da crianga a razio claborada. ‘Ao lado dos julgamentos predicatvos, sabemos que existem durante muito tempo: o pensamento julgando todas as coisas de um ponto absolutos os caracteres pequenas qual & a m das quais a primeira é que a terceira, ¢ clas véo taciocinar muitas vezes da is Teve que a segunda € particulares que preenchem as fungdes so suscetiveis de desen- 169volvimento e de variagio. 08 priticos e tedricos da escola moderna viveram a cot crianga as matérias de ensino segundo regras muito diferentes daquelas as quais nosso espirito discursivo e analitico atribui o monopélio: da clareza e da simplicidade. Encontraremos numerosos exem- pos, especialmente no método de Decxoty, baseado nas noyées. de globalizagao ‘ou de sincretismo. Os Esticros po DeseNvouvimento INFANTIL, Aqui se coloca um problema fundamental: 0 dos préprios mecanismos do desenvolvimento do espitito. Suponhamos que rigida de sucessio € ‘uma cronologia constante, cada estégio vindo em sua hora ¢ ‘ocupando um perfodo preciso da vida da crianga; em poucas palavras, suponhamos que a evolugéo do pensamento individual seja comparivel a uma embriologia regulada hereditariamente; problema seria simplesmente rrespondentes a cada estigio ivel para a estrutura mental do nfvel considerado. Inversamente, se o desenvolvimento da razo dependesse unicamente i fisico ve to de queimar etapas ¢ de ic tapidamente posstel a erlanca 20 adulo. Foram defendidas todas as opinides no que se mecanismo do desenvolvimento e, se cada uma Tugar a aplicagées pedagégicas durdveis, € que pr vida escolar € uma experiéncia sistemética que pet 170 4 influéncia do meio sobre 0 crescimento psiquico ¢, por con- seguinte, afastar as interpretagdes muito aventureiras. © desenvolvimento psiquico da crianga, por exemplo, foi concebido como se desenrolando numa série de periodos deter- minados hereditatiamente e correspondendo as etapas da. hu- manidade. Assim & que Stanley Haut, sob a influéncia das lbgicas espalhadas no fim do século XIX — pretenso ismo ontofilogenético, ou hipétese de hereditariedade dos caracteres adquitidos — interpretou a evolugio dos jogos infantis como uma recapitulagio regular de atividade ancestrais. Esta teoriainfluenciow inémeros pedagogos, sem dar lugar « nenbume ta psicol6gico também niio fica nada, € pesquisas recentes feitas nos Estados Unidos, sobre a ‘sucesso dos jogos em fungio da idade, mostraram que as crian- gas americanas se preocupavam cada vez menos com as ativi- dades ancestrais, mas se inspiravam cada vez mais em espeté- ‘culos oferecidos pelo meio contemporineo. (Mrs. Curtr Child Psychology.) Por outro lado, a idéia de que entra no desenvolvimento intelectual uma parte notével de maturagio interna independente , ganha terreno. Sio necessétios longos exer- der a andar antes da maturago dos centros in- 1s proiba-se a0 beb€ qualquer tentativa antes desse ‘momento étimo, o andar serd adquirido quase instantaneamente. ‘Também, as pesquisas de GrseLt sobre os gémeos verdadeiros, cs trabalhos de Ch, BUHLER sobre as criangas albanesas enfai- dia em que, uma vez libertadas da sua prisio, quei- aparentemente pela experiéncia individual ¢ 0 meio exterior, a maturagao do sistema nervoso desempenha um papel funda- mental. Ch. BUHLER chega que os estfigios do de- constituem etapas res. Nio € 0 mo- exagero de uma tal concepcio, mormente Iconhecimento ela no deu lugar a aplicasSes fo, 0 desenvolvimento intelectual da crianga foi 10 conseqiiéncia s6 da experiéncia. Segundo Mrs. Isaacs (The Intellectual Growth of Young Children), digna her- ¢ respeito do empirismo inglés, a estrutura mental dda criagio Ieva-a simplesmente a registrar as ligdes da realidade; ou melhor — pois mesmo 0 empirismo acredita atualmente numa atividade do espirito — a crianga € impelida por suas préprias tendéncias a organizar sem cessar experiéncias € a guardar seus resultados em vista de suas tentativas ulteriores, Nao é este 0 lugar apropriado para mostrar o quanto, do ponto de vista psicolégico, um tal mo implica, apesar de tudo, na nogio de uma estrutura assimiladora que evolu , em suas aplicagies trina chega a um otimismo tio grande como se 0 desenvolvimento fosse inteiramente determinado por fatores de maturagio interna. De fato, na pequena escola de Malting House, em Cambridge, Mrs. Isacs ¢ seus colaboradores se absti- nham rigorosamente de qualquer intervengio adulta, na idéia de sua disposigéo o maior mimero possivel de matérias-primas € de instrumentos; provetas, cristalizadores, bicos Bunsen etc., ledicando-se apaixonadamente a todas as espécies de ma- que as interessavam, aprendiam realmente a observar rat ao observe ividualmente e em comum. Mas a impressio que tivemos, visitando essa espantosa escola ex- perimental, foi dupla. Por um lado, mesmo essas circunstincias 472 cexcepcionalmente favoréveis nio bastaram de nenhum modo para apagar os diferentes tragos da estrutura mental da crianga © se a acelerar a sua evolusio, Por outro, parece-nos que tematizagio vinda do adulto talvez no tivesse sido inteiramente nociva aos alunos. Certamente, para poder tirar uma conclusio, seria necessétio prosseguir com a experiéncia is do que 0 desejavam esses pedagogos, racional, dedutiva, para dar um € a necessidade, para constituir essa razio na crianga, de uma estrutura social que englobasse, no s6 a cooperagéo entre as criangas, mas a cooperacio com © adulto, Quanto aos métodos novos de educacio que tiveram 0 éxito ios de desenvolvimento mas, io das teorias baseadas ‘na nogio de uma maturacio puramente hereditéria, acreditam ra possibilidade de agir sobre essa evolucio. © walor dos estigios em pedagogia Como, entio, interpretar, do ponto de vista da escola, as menos que as interessam espontaneamente, ob- postas bem diferentes segundo o nivel dos sujeitos 173interrogados. Nos pequenos, encontramos toda: ‘concepgées cuja importincia diminui considera dade: as coisas sio dotadas de vida ¢ de intencionalidade, sio capazes de movimentos préprios, ¢ esses movimentos destinam- se, 80 mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e a servir a0 homem. Nos grandes, nfo encontramos nada mais que representagies da ordem da causalidade adulta, salvo al- guns tracos dos estégios anteriores. Entre os dois, ‘anos mais ou menos, encontramos pelo contrétio varias f de explicagées intermediétias entre 0 animismo arti ‘menores € 0 mecanismo dos maiores; é 0 caso em particular de tum dinamismo bastante sistemético, do qual vérias manifesta- ‘gGes lembram a fisica de Aristételes, e que prolonga a fisica primitiva da crianga enquanto prepara as ligagdes mais racionais. Uma tal evolugio das respostas, parece-nos, demonstra uma transformagio estrutural do pensamento com a idade. Na verda- de, esses mesmos* resultados nfo foram encontrados em todos os tmeios, ¢ essa mesma flutuacio das respostas deve ser guardada cuidadosamente para a interpretagio final do processo. Mas, se utilizando um grande mimero de criancas, embora globalmente real, samos de uma prova especial a outra: uma crianga que per 174 tence a um dado estégio no que sé refere a uma questio parti- cular de causalidade pode muito bem estar num estigio mais avancado com respeito a uma questio de causalidade seguinte. Assim como na ciéncia uma concepgio nova pode surgir em tum campo qualquer sem penetrar antes de alguns anos em outras disciplinas, também uma conduta individual ou uma nogio recente no se generaliza logo de inicio e cada problema comporta suas dificuldades préprias. Essas defasagens em ex- tensio, se podemos nos exprimir assim, excluem provavelmente a possibilidade de estabelecer est dois ou trés primeiros anos de exis Em terceiro lugar, existem, por assim dizer, as decalagens na compreensio: uma mesma nogo pode aparecer no plano sensoriomotor ou pritico bem antes de ser objeto de uma to- diferentes quadro dos e: Tocamos aqui numa questio da crianga em geral quanto para pedagogia; cla levanta questées anélogas as da biol Sabemos que numerosos problemas de_heredi ‘organismo vive sempre num certo meio, ¢ 0 gen6- tipo € apenas o elemento imutével comum a todos os fenétipos ‘da mesma raga pura. Mas esse imutivel, se bem que supondo 173tum abstragio da intligncia, € o que faz compreender 0 pré- pptio mecanismo da variacio. Da mesma forma em_psicologia: 176 ‘A VIDA SOCIAL DA CRIANGA ‘A. questio da influéncia do meio sobre 0 desenvolvimento © 0 fato de que as reagdes caracteristicas dos diferentes esté- sgiog sejam sempre relativas a uma certo ambiente tanto quanto i propria maturagio do espfrito, nos levam a examinar, no final desta breve exposiglo, o problema psicopedagégico das relagdes sociais préprias da infincia. E um dos pontos -sobre o qual @ ‘escola moderna ¢ a escola tradicional se opdem da maneira mais significativa, / 'A escola tradicional conhece apenas um tipo de relagdes sociais: a ago do professor sobre o aluno. Sem dtivida, as crian- gas de uma mesma classe constituem um verdadeiro grupo, sejam quais forem os métodos aplicados no trabalho, ¢ a escola sempre aprovou a camaradagem € as tegras de solidariedade © de justiga que se estabelecem numa tal sociedade. Mas, além das horas reservadas aos esportes € 20 jogo, esta vida social na propria classe; os exercicios A acto do professor sobre 0 ah professor estando revestido de 0 aluno Ihe devendo obediénci da maneira a mais tipica, a0 que os socidlogos chamam de pres- so, ficando claro que seu caréter coercitivo aparece somente no caso de nfo submissio ¢ que em seu funcionamento normal esta pressio pode ser suave ¢ facilmente accita pelo sluno. Os novos métodos de educasio, por sua vez, reservaram fem prinefpio um lugar essencial & vida social entre criangas Desde as primeiras expetiéncias de Dewey e Decroty, 08 alu- nos ficaram livres para trabalhar entre si, e col dquisa intelectual tanto cuanto no estabelecimento de uma dis ciplina moral; esse trabalho em equipes ¢ esse self government 177tuma socializagio progressiva e que nunca conhece, no ponto de partida, nem regras através de uma adaptacio gradual, feita pel reciprocidade. dai, desse ponto de vista (mas desse tnico ponto de vista da sociedade exterior), podese dizer que a crianga procede de um est aspecto da por isso mesmo, a crianga méveis, ela s6 0s compreende reduzindo tudo ao seu ponto de vista particular e projetando neles seus pensamentos e seus de- sejos. Enquanto cla no conguistou os instrumentos sociais de és si, isto 6, situarse de fora no meio dos outros, descobrindo a0 mesmo tempo sia propria personalidade a de cada um. Os efeitos do egocentrismo ini ‘Examinemos inicialmente o: 3 do egocentrismo inicial. Esses efeitos observam-se em primeiro lugar no comportamento das criangas. Nos jogos ou nas escolas onde as crian trabalharem individualmente ou em comum,Por exemplo, num jogo coletivo como o de bola, a0s 5-6 anos ainda, cada um aplica as regras a sua maneira e todo ‘mundo ganha a0 mesmo tempo. Nos jogos simbélicos ou nas construgdes, a mesma mistura de contato, de imitagdo grosscira € de reserva afetada inconsciente. Eis porque os métodos de trabalho em equipes fracassam com as ctiangas. cobservamos nas criangas de 3 a 6 anos uma proporgio muito forte de monélogos coletivos durante os quais cada um fala por dessas caracteristicas fenotipicas de um esté no somente a crianga, mas ainda ao meio no qual ela age. De fato, por um lado s6 se observam esses fendmenos nas crian- as de menos de 7-8 anos ni indes, o que mostra bem se trata de répria de Mas € sobretudo 0 ponto de vista intelectual que 0 eg € digno de atengéo ¢ ji um fendmeno de im- portincia geral. Jé vimos que 0 continua do uni- ‘verso a atividade individual que explica 0 jogo. 180 nce in te jogo simbélico, em particular, seria incompreensivel sem essa assimilagio do real ao pensamento, que dé conta muitas vvezes da satisfagio dos desejos proprios & imaginagio da estrutura simbélica do jogo por oposigio a estrutura con- ‘cepcional e verbal do pensamento socializado. O jogo é, assim, © tipo mais caracteristico do pensamento egocéntrico, aquele para o qual o universo exterior nfo tem mais importincia obje- tiva, mas é flexivel ao sabor dos interesses do eu ¢ serve sim- € natural, jé que a adaptacio é um equilfbrio entre a as € a acomodagio, ¢ que esse equilfbrio implica uma turagio antes que seus dois processos. possam tornar-se com plementares. Assim, 0s dois aspectos da légica da crianga, que indicamos acima como caract estdgios do desenvolvimento, so estreitamente sol centrismo, Se a crianca experimenta tanta dificuldade em ma- nipular as relagSes no plano do pensamento, enquanto sua ati- vidade motora jé esté adaptada as relagdes entre as coisas, é que a relatividade implica a que antes de ter habituado seu indispensdveis a reconhecer para educar © espirito de anilise ¢ levar 0 espiti ‘© valor das definigées fixas e das concepgies claras. De uma ‘maneira geral, as regras formais da I6gica constituem uma moral 181do pensamento, que s6 a cooperagio ¢ 0 respeito pela verdade que ela implica permitem constituir. Os processos de socializacao. Assim, em todos os dom{nios, ¢ isto € ainda mai estabelecer do ponto de vista da moral que do ponto de vista trismo constitui um dos aspectos de cada uma de suas estruturas mentais. Como entio adaptar-se-é ela & vida social ou, dizendo da socializacio? dos métodos novos de edu- toda socializagio, intelectual A escola ativa, em quase ratio, cuidadosamente, s € que s6 se tornam complementares com muito cuiddo ¢ 10 i ‘A pressio do adulto quanto’ responde a tendés infantil. tados tanto mais importantes to profundas da mentalidade mistura de medo e de afe trou P. Bover (Les ion de conscience, An- Wo deriva nem, como ‘sentimento do dever se explica assim pelo respeito, e nao inver- samente, o que basta para mostrar 0 significado essencidl da ago do adulto sobre a crianga. Mas se, no ponto de partida do desenvolvimento, € assim a fonte de toda moralidade ¢ de tuagio nio esté isenta de perigos. Do ponto de vista por exemplo: o prestigio que ele possui aos olhos faz com que esta aceite completamente acabadas as afirmagGes que emanam do professor, ¢ que a autoridade a dispense da 0 adulto nna autoridade — mas sem levar a esse raciocinio e a essa dis- ccussio que constituem a razio € que 56 0 apoio miituo € a troca verdadeira podem desenvolver. Do ponto de vista moral, 0 petigo € 0 mesmo; a0 verbalismo da submissio intelectual cor- responde uma espécie de realismo moral: 0 bem e 0 mal sio simplesmente concebidos como sendo_o que esté ou no esté al das proprias criancas. Nao somente elas, em suas préprias sociedades © em par- ticular em seus jogos coletivos, sio capazes de se imporem re- gras que respeitam muitas vezes com mais consciéncia e con- viogio do que certas ordens ditadas pelos adultos — mas todos sabem que A margem da escola e de uma maneira mais ou me- ros clandestina, ou mesmo na classe algumas vezes em oposiciéo 183x0 professor, existe todo um sistema de ajuda miétua baseado ‘numa solidariedade especial, assim como num sentimento sui generis de Os métodos novos tendem todos a utilizar essas forgas coletivas em lugar de negligencié-las ou deixé-las transformarem-se em poderes hostis. do das criangas entre si apresenta, nesse sen- . Do_pont al, cla chega a um exercicio real dos prinefpios da conduta, € no s6 a uma submissio exterior. Dizendo de outra maneira, a vida social, penetrando na classe pela colaboragio efetiva dos alunos ¢ a disciplina auténoma do grupo, implica 0 ideal mesmo de atividade que precedentemente descrevemos como caracteristico com 0 respeito do a reduzir, na medida do 10 para transforméla em cooperacio