aU De Te TARR ae et Bm ea ee , Ses Fu te che DR Ea CF Maele) MplelorN cS)Geometria: una propuesta para las clases superiores a) Pa ae ALICIA SILVA PALUMBO El descubrimiento y la exploracion de la geometria a lo largo de todo el ciclo escolar, es uno de los desafios mas interesantes que se le presentan al nino y al docente. La geometria como disciplina cargada de conceptos, posibilitadora del desarrollo de una gran creatividad, potenciadora de aprendizajes, deberia ocupar un espacio de relevancia en la escuela. Hoy, el conocimiento parcial de la geometria euclidiana y el desconocimiento de la existencia de otras geometrias, han hecho “ver” una geometria estatica, sin posibilidades de transformaciones y movimientos, y, desde las practicas escolares, reducida a trazados y/o totalmente aritmetizada. Al decir de Miguel De Guzman, le estamos dando al nifio el “esqueleto” de la geometria, sin darle la oportunidad de explorarla e investigar en ella. Autores como Berthelot y Salin afirman que «lo que /a tradicién llama ensefianza de la geometria remite, en la escuela primaria, a dos campos de conocimientos: por una parte, e! que el nifio nece- sita para controlar sus relaciones habituales con e/ espacio, campo designado desde hace unos diez ahos como “estructuracién del espacio” y, por otra parte, el de la geometria propiamente dicha». « Microespacio: mesa, pizarra, cartelera, hoja, cuaderno. > Mesoespacio: el aula, el salén multiuso, el corredor, un patio, una galeria. > Macroespacio: el barrio, un parque, la manzana de la escuela, el pueblo, la ciudad. Variable: Actividades que impliquen accién y reflexién sobre la accién. IPO DE ACTIVIDAD > De observacién y reconocimiento: de formas, de caracteristicas, de simetrias, de seme- janzas y diferencias, de posiciones, de desplazamientos, de cambios de puntos de vista. De manipulacién: cortar, plegar, armar, encastrar. De reproduccién: copia fiel, construccién con modelo. De representaci6n: dibujar, construir, armar. De comunicacién: nombrar, reconocer y describir objetos, comunicar posiciones y despla- Zamientos, anticipar verbalmente una construccién. vvvy Variable: CARACTERISTICA DEL CONOCIMIENTO > Categorias espaci: tro, afuera, etc. Estas categorias pueden conceptualizarse a partir de acciones + en objetos aislados; * entre dos o mas objetos; * en desplazamientos. 9S: arriba, abajo, adelante, atras, izquierda, derecha, cerca, lejos, aden- > Categorias geométricas: recta, punto, plano, figura, elementos de las figuras, propiedades de las figuras, simetria. Los nifos irén construyendo estos conocimientos a partir de acciones que les permitan transitar conceptualmente de un espacio real a un espacio reflexionado y conceptualizado. Variable: LA ORGANIZACION DEL GRUPO. > Tareas grupales a realizar entre dos o tres nifios. > Tareas individuales a ser controladas por otro compafiero (ejemplo: un nifo elige un objeto y lo describe 0 dibuja, y otro debe decir cual es) > Tareas grupales o individuales a ser controladas por un grupo o por toda la clase (ejemplo: seguir un recorrido en base a orientaciones, buscar un objeto escondido). Variable: LA CONSIGNA ‘Al momento de plantear a los nifios la consigna para la actividad, deben estar presentes estos aspectos: > Poner en juego lo que los nifios ya saben. > Hacer explicitos sus modelos mentales > Mostrar esos modelos como insuficientes 0 inadecuados para cumplir con la consigna de manera econémica y apropiada. > Iniciar la construccién de un conocimiento nuevo o la resignificacién de un conocimiento en proceso de construccién. > Laexigencia de argumentar sobre las respuestas dadas. 4B > e QUEACEN maTeMAmn EN LA ESCUELA / Foro Ecitoval QUEDUCA + FUM-TEPEspacio fisico, espacio geométrico: representaciones MARIA DEL CARMEN CURTI y convergencias tienen en la Snsefianza, especialmente sobre cudles son las competencias espaciales quis deben desarrollar- Se en Ja escuela y en qué medida su desarrollo favorece la construccion de conocimientos geométricos Los aspectos que diferencian ambos conocimientos son: Gecimos ‘gran parte’, estamos reconociendo que algunos conocimientos espaciales, o algunos Mioetee oe eles: si tequieren de la ensefanza para ser adquiridos. En cambio, todos los conene mientos geométricos deben ser objeto de ensefianza, no hay aprendizaje espontaneo de la geometria. Los problemas. Ambos conocimientos dan origen a diferentes tipos de problemas, Los proble- refer cles Se refleren al espacio sensible, al espacio fisico, mientras que los geométricos refieren a un espacio ideal ALreferrse a distinto tipo de espacio, los problemas tendrén diferencias espectticas. La verificacién de los problemas espaciales es de cardcter empirico, la certeza dela respuesta 2 un problema espacial estaré dada por su eficiencia en el espacio fisico, La verificacién de un problema geomeétrico se obtiene inicamente a través de demostracio- nes matematicas. Los problemas espaciales apelan a la percepcién en tanto que en los geométricos se utiliza la deduccién, e incluso a veces es necesario desconfiar de la Percepcién para resolverlos. Fondo Edtoial QUEDUCA + FumereP / QUENAGER MATEMATC ELA ESA { 49)Ambos conocimientos difieren también en el lenguaje que utilizan, el lenguaje espacial es mas cercano al lenguaje cotidiano, mientras que el geométrico es riguroso, preciso, propio de la matematica. Por tiltimo, las representaciones tienen en cada uno de los conocimientos un caracter diferente; en el espacial son formalizaciones de objetos reales, mientras que en los conocimientos geométri- cos los dibujos representan objetos ideales. En resumen, los conocimientos espaciales se refieren a relaciones en el espacio fisico, que se dan > en los objetos - caracteristicas y propiedades de los mismos; > entre los objetos - ubicacién, posiciones, puntos de vista; > en los desplazamientos - direccién, puntos de referencia, recorridos. Los conocimientos geométricos refieren a la forma y alas propiedades de las figuras, y no incluyen la posicién ni el soporte fisico. Si bien se han establecido varios aspectos que los diferencian, existen muchos vinculos entre el conocimiento espacial y el conocimiento geométrico, que hacen que no sea facil distinguirlos y surjan confusiones en la ensefianza. Si la génesis de estos conocimientos en los nifios marca diferencias, el origen en la historia los, vincula. La geometria surge para resolver problemas espaciales en el antiguo Egipto, y se despe- gard de lo sensible con Euclides, en el siglo ll a.C., para convertirse en la ciencia del espacio ideal, pensado, que obtiene las certezas dentro de la propia ciencia, sin recurrir a lo tangible. No obstante, constantemente se recurre a la geometria para resolver problemas espaciales en disciplinas como arquitectura, ingenieria, agrimensura, geogratia o cartografia, pero también en problemas mas cotidianos. Se utilizan los teoremas de Thales o Pitégoras para obtener medidas que no es posible realizar en forma efectiva, pero también para trazar un cantero. Algunos autores designan este tipo de problemas como problemas espacio-geométricos. Ambos conocimientos también tienen en comtn las actividades que se proponen para su ensefianza: > de observacién: reconocer, comparar, buscar semejanzas y diferencias; > de manipulacién: pegar, plegar, cortar, encastrar, superponer; > de representacion: dibujar, disefar, copiar, calcar, construir; > de comunicacién: desoribir, reconocer, nombrar. Considerar el espacio como objeto de ensefianza significa reconocer que los nifios construyen conocimientos espaciales espontaneos para dominar sus desplazamientos, pero que también hay ‘otros conocimientos espaciales utiles para resolver problemas, que no se adquieren en forma espontanea. Muchos jévenes y adultos no dominan adecuadamente el espacio cuando deben interpretar 0 producir un plano. La escuela puede mejorar estas competencias si propone problemas de tipo espacial que el nifio no tiene oportunidades de plantearse fuera de la escuela. Es importante diferenciar lo motriz de lo matematico, el solo desplazamiento no implica que haya conocimientos matematicos; esto no le resta valor a actividades del campo de la expresién corpo- ral, la motricidad o la gimnasia, pero en cada caso, el docente debe tener claro sus objetivos y los conocimientos involucrados en su propuesta. Trabajar nociones espaciales y abordar conocimientos geométricos, necesariamente se hace a partir de los objetos o de representaciones que son de indole fisica. Es, entonces, de gran importancia analizar en qué actividades o situaciones espaciales hay aspec- tos ligados a la matemattica, que pueden ser considerados una aproximacién a la geometria. Hay acercamiento a la geometria cuando > se favorece la comunicacién verbal o grafica; SO } a QUEWACER mMaTeMATO ENLAESCUBA / Fond ttial QUEDUCA + FUME> se propone la representacién y la interpretacion de las mismas; > se promueve la reflexion sobre las relaciones espaciales. Por lo tanto, en Educacién Inicial se debe promover que los nifios sean capaces de > construir un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos; > tomar conciencia de los problemas relacionados con los diferentes puntos de vista; > elaborar e interpretar representaciones sobre el espacio fisico. Através de actividades espaciales se trabajan también otros aspectos que convergen en el cono- cimiento matemético como, por ejemplo: > Formalizacién - cuando se representan objetos fisicos, teniendo en cuenta su ubicacion y su posicion. > Pertinencia de datos - al igual que en cualquier problema espacial o matematico, este as- pecto es de gran relevancia para su resolucién. > Eluso de modelos 0 esquemas - el tratamiento de problemas espaciales y geométricos requiere del uso de esquemas, modelos, figuras de andlisis. > Anticipacién - este es un aspecto propio de la matematica. Es posible anticipar cual seré el resultado de reunir dos cantidades sin necesidad de tenerlas presente, del mismo modo que es posible anticipar que sera recto el angulo determinado por el trazado de la mediatriz de un segmento sin necesidad de comprobar su medida. En lo espacial, la representacién sustituye a la percepcién de lo real, y es posible anticipar que el plano de un recorrido nos permitira llegar exactamente a un lugar determinado. Es necesario tener en cuenta que toda representacion exige el pasaje de un objeto tridimensional al plano bidimensional, con la complejidad que esto implica. demas, el tamaiio del espacio se constituye en una variable diddctica importante. Entendemos por ‘micro-espacio’, aquel en el que el observador esté por fuera, y es abarcable en su totalidad: hojas de diferentes tamafios, pizarron, cartelera; ‘meso-espacio’ es aquel en el que el observador esta contenido en él, pero puede abarcarlo con la mirada; y el ‘macro-espacio’ es aquel que no se puede abarcar totalmente, y parte de él debe ser evocado o imaginado. El tratamiento de categorias espaciales debe abordarse en forma conjunta y desde la complejidad de la situacién para poder colocarse en posicién de problematizar, discutir y reflexionar sobre los problemas planteados. Realizar algunos ejercicios de ubicacién en forma aislada -unas veces ‘adelante-atras’; otras, ‘arri- ba-abajo’; otras, ‘izquierda-derecha’- a lo sumo lograré que el niio pueda resolver con éxito ese tipo de situacién y alguna otra muy similar, pero no podré resolver problemas de representar y comunicar ubicaciones que tengan diferentes referentes. Reconocer ‘adelante’, ‘atrds', ‘izquierda’, ‘derecha’ en su propio cuerpo, no reviste la misma difi- cultad que reconocer esta relacién entre objetos con referencia al observador u otros objetos, y mayor seré la dificultad cuando intervienen desplazamientos que obligan a cambiar los puntos de vista. Aeste respecto, es interesante compartir las actividades realizadas por la maestra Cecilia Cicerchia, en su clase de nivel 5.° En lo especificamente geométrico, en Educacién Inicial se puede comenzar el reconocimiento de formas y propiedades de figuras, que se ird profundizando a lo largo de todo el ciclo escolar. A partir de una coleccién de figuras se pueden realizar variadas propuestas, con el objetivo de Rolato dela actividad “Observer el colo’. ‘ondo Editorial QUEDUCA + FuM-TEP / EL (WEWACER MATEMATIC ENLA ESCUELA { 511buscar semejanzas y diferencias. Estas actividades obligan a poner en juego las propiedades de las diferentes figuras En cada caso, la seleccion de figuras sera la que consideremos adecuada para resaltar 0 contras- tar las propiedades elegidas, y deberd contar con una gran variedad y cantidad suficiente, de las que se presentan solo algunos ejemplos. La propuesta puede ser encontrar la figura, dadas las pistas, describirla para ubicar una figura igual en otro lugar de la clase, formar grupos y realizar clasificaciones atendiendo a una cualidad, ete. Por ejemplo, si queremos diferenciar la nocién de ‘recto’ de ‘no recto’, aparecerén, entre otras, algunas figuras de este tipo: pao: a ee Si nuestro objetivo es considerar el numero de lados o de vértices de distintas figuras, podrian ser estas: FOKDY ‘Si queremos que los nifios piensen en formas de describir una figura que tiene otra dentro: OOOPR] ‘52 } e QUEVACER MATEMATICO EVLA ESCUELA / Fondo E alas relaciones en los objetos; > alas relaciones entre los objetos; > alos desplazamientos y diferentes puntos de vista, 54% } aL QUENACER marewdnen ena escue / toval QUEDUCA + FUM-TEPLas secuencias propondran gran variedad de actividades que promuevan > la observacion: reconocimiento de formas, caracteristicas y propiedades de las figuras, semejanzas 0 diferencias; > la manipulacion: superponer, encastrar, cortar, plegar, armar, para poner en e\ caracteristicas a estudiar; > la representacién: dibujar, marcar el contorno, calcar, imprimir, construir; > la comunicacién: reconocer, nombrar, describir. lencia las El orden, al enunciarlas, no significa que sean etapas 0 pasos a cumplir, se puede comenzar por cualquiera de ellas segun los objetivos; la mayor parte de las veces confluyen varios de estos aspectos en una actividad, y es el docente quien pone el énfasis en lo que le interesa trabajar inscribir las actividades en una secuencia permite establecer las relaciones necesarias con cono- cimientos anteriores de los nifios asi como el diserio de propuestas posteriores, evitando asi un tratamiento aislado y “anecddtico” de los contenidos. El concepto de ‘secuencia de ensefianza’ se ha ido enriqueciendo con el aporte de varios autores; basicamente, al momento de su elaboraci6n, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: » conocimiento del contenido a ensefiar; > evaluacion diagnéstica de la situacion de los conocimiento; > elaboracion de propuestas, atendiendo a la diversidad del grupo, que posibiliten avances desde distintos niveles; > evaluacién continua para modificar las variables didacticas, de acuerdo a la marcha del proceso. Algunas propuestas a modo de ejemplo 10s en relacién con la construccién de ese Para trabajar relaciones en los objetos, que se refieren a las propiedades de los mismos, pode- mos recurrir a un juego que nos permita conocer lo que han construido los nifios hasta el momen- to, y promover avances. Jugando a buscar la pareja: Se necesitan objetos de formas variadas: bloques logicos, piezas de juegos de encastre, figuras de carton recortadas, piezas de puzzles, etc. Formar dos colecciones iguales: una de ellas estara en una bolsa y la otra, en una mesa al fondo del saln. Los nifos, por turno, tomaran un objeto de la bolsa, lo miraran por unos instantes, 10 dejaran aparte, y deberan ir a buscar uno igual en la mesa del fondo para formar la “pareja”. Se anotan puntos por los aciertos y se aclara, en caso de error, por qué no se pude formar la “pareja” Es importante, ademas, pedirle a los nifios que traten de explicar en qué se fjaron para encontrar la figura correspondiente. En etapas posteriores se puede solicitar que den las instrucciones, orales 0 escritas seguin sus posibilidades, para que otro compayiero encuentre la pieza. En los niveles iniciales, los nifios usarén, durante bastante tiempo, propiedades mas generales de los objetos como tamafio, color, material de que estén hechos, para qué los han usado, etc., lo cual esta bien en las primeras instancias. Para promover avances, el docente ira utilizando distintas colecciones, buscando que los nifos deban referirse cada vez més a las propiedades geométricas. La selecci6n de los objetos estaré de acuerdo con las propiedades que el docente pretenda que los nifios se vayan apropiando, llegando a utilizar piezas recortadas a tal efecto, en ‘el mismo material y del mismo color, de manera que se diferencien Unicamente por la forma, Este juego se realizaré en varias oportunidades; la evaluacién continua del proceso que estan realizando los nifios y los distintos aspectos del conocimiento que se pretende abordar, determina- ran la inclusi6n de otras variables. Fondo Eatoval QUEDUCA + FunereP / QUENACER maremancn eNLAcstaEA { SSEsta propuesta comienza por actividades de observacién, incluye la comparacién directa de las piezas para verificar si hubo acierto o error, también la comunicacién para nombrar el objeto 0 algunas de sus propiedades y, de esa forma, fundamentar su eleccién. En este caso, no se proponen actividades de representacién, lo que demuestra que es posible ingresar a una secuencia de ensefianza desde diferentes aspectos y que la observacion, manipu- laci6n, representacion y comunicacién no son pasos a cumplir siempre y que deban presentarse en determinado orden. Si la valoracién del proceso indica que se debe poner el énfasis en la comunicacién, se puede incorporar, como variable didactica, que el nifio que toma el objeto no sea el que busque la pareja, sino otro que lo debe hacer siguiendo las instrucciones del primero. Un contenido factible de organizar en secuencia puede ser la diferenciaci6n entre ‘recto’ y ‘no recto’, y la construccién del concepto de ‘segmento de recta’ que aparece como contenido de 2° ajio en el Programa de Educacién Primaria para las Escuelas Urbanas. Pensar que la apropiacion de este concepto tiene que ver tinicamente con trazados en el cuaderno restringe las posibilidades de lograr un aprendizaje significativo y desaprovecha las oportunida- des planteadas en diversas actividades que incluyan recorridos y desplazamientos y, por tanto, conocimientos espaciales y geométricos. Las representaciones, que forman parte de ambos conocimientos, permiten establecer puntos de contacto entre ellos y realizar actividades que favorecen el desarrollo tanto de nociones espaciales como de conceptos geométricos. Generalmente, se considera que las actividades de ‘comunicacién’ y de ‘representacién’ deberian estar en las ultimas etapas de la secuencia por los niveles de conceptualizacion que exigen. Sin embargo, se puede comenzar por ellas si se trata de una actividad o juego que los nifios realizan en forma habitual. Por ejemplo, ensefiar a otros nifios a jugar a “El gato y el raton”, “Cazar ardi- llas"', etc., permite alos nifios organizar y comunicar las reglas del juego y realizar representacio- nes que ejemplifiquen las instrucciones por medio del dibujo. Sera necesario un circulo para la ronda, ubicar al nifio que esta dentro de ella y al que corre afuera, asi como los posibles recorridos. También se pueden realizar representaciones de los desplazamientos habituales que los nifios hacen en la escuela, ir al patio de recreo, al bario, a un rincén de juegos, a la puerta de salida, etc. Representar diferentes recorridos, con marcas en el suelo, con tiza, cuerdas o picas, para llegar a cada lugar y comparar cuales son los mas cortos, o los mas convenientes. Elegir si es mas ade- cuado usar cuerdas o picas para representarlos, permite ir diferenciando los caminos rectos de los que no lo son. Trasladar esas representaciones a la cartelera del salén o a una hoja de dibujo, para que los padres conozcan la escuela o para proporcionarlo como guia a las visitas que lleguen, pondra en juego muchas condiciones de las representaciones espaciales, ubicacién, puntos de vista, pero también de las geométricas, al considerar figuras, lineas curvas o rectas. Si interpretamos un circo se pueden trazar en el piso o representar con aros, cuerdas 0 picas, diferentes formas para las distintas actividades: el circulo donde actiian los payasos, la linea por la. que caminan los equilibristas, el circulo mayor donde dan vueltas los caballos y bicicletas, las bases circulares donde se ubican los animales amaestrados, etc. Todos los desplazamientos pueden ser objeto de representaciones; directamente sobre el piso, en papeles colocados en el suelo, en el pizarrén, en hojas, discutiendo en cada caso los aspectos a tener en cuenta con respecto a la ubicacién, la proporcién, los cédigos que permitan entender la representacion asi como las formas mas adecuadas. También se puede trabajar la comunicacién en las actividades de desplazamiento si formamos equipos de dos nifios, donde uno con los ojos vendados es guiado por otro para llegar a.un tesoro. Los espacios a recorrer deben ser cuidadosamente elegidos, y gana no el que llega mas rapido, sino el que necesita menos indicaciones. Este juego da lugar a discusiones muy interesantes "En eljuego “El gato ol rain’ un ratn (rio) esté dentro de una ronda de compateros, y porfuera, el gato (tro nfo) tata de atrapatlo, *Cazarardilas” es similar os cazadores on pequefias rondas de 2 6 3 nies buscan atrapar alas avila suelas 5G } ea QUEWACER maremAric EW LA ESCUELA / Forco Estoril QUEDUCA + FUM:respecto a cuales son las indicaciones mas precisas cuando hay que efectuar cambios de direc- ci6n, rodear obstaculos, etc. El recorrido més corto encontrado para llegar a un lugar, la banda donde representan su estatura, la linea trazada en el piso, que simula el alambre de un equilibrista, los recorridos que hacen las figuritas cuando juegan a la “arrimadita”, permiten que los nifios de los primeros niveles realicen aproximaciones al concepto de ‘segmento de recta’. El juego de buscar la “pareja” también puede ser usado para diferenciar ‘recto’ y ‘no recto’ si las figuras que se utlizan favorecen esta distincién y son muy variadas, no limitandose a las habituales como circulos y poligonos. Una experiencia para compartir Tratando de tener en cuenta los aspectos sefialados, se realiz6 una experiencia con nifios de una escuela de Contexto Sociocultural Critico. Se propuso la actividad y, a continuacién, se realizé el analisis didactico de la misma con los docentes. Se analizaron los objetivos, las consignas, los materiales, las respuestas obtenidas y las variables didacticas que se pueden introducir a fin de disefiar nuevas actividades para incluir en la secuencia. Se trabajé con nirios de Educacién Inicial de 4 y 5 afios conjuntamente con nifios de 1° y 22 afto, logrando -por supuesto- diferentes niveles de aproximacién a los conceptos geométricos en jue- go. En esta oportunidad comenzamos con actividades de manipulacién para formar las figuras, luego debian observar sus caracteristicas para poder representarlas y, por ultimo, para clasificar; ‘compararon las representaciones y sustentaron sus criterios a través de la comunicaci6n de las propiedades que reconocian. La actividad realizada Se utilizan cuerdas de nailon anudadas, de diferentes longitudes. En primera instancia se propicia el juego libre en pequefios grupos para cada cuerda, hacer trencitos, meterse todos adentro, saltar, envolverse, usarlas como riendas de un carrito, etc. Después se entrega una cuerda cada tres nifios y cada grupo debe tratar de formar una figura, usando cada nifio una sola mano para sostener la cuerda. Luego de moverse varias veces de posicién y ponerse de acuerdo en la ubicacién de cada uno, se quedan quietos como “estatuas” para que sus compafieros puedan tomar una “fotografia” de la figura que han formado. Los niios que observan, proceden de dos maneras, uno toma una tiza de color y sobre el piso sigue la linea de la cuerda para que la figura quede dibujada alli. Los otros, con hojas de papel garbanzo y crayolas, tratan de reproducirla, Los “fotégrafos” pueden comparar su dibujo con el del piso, corregir o hacer otro. Se invita a varios grupos de tres nifios a intentar hacer una figura diferente a la que hicieron otros compaiieros. Nuevamente deben ponerse de acuerdo y “posar como estatuas” para las fotografias. Los dibujos en hojas de garbanzo, uno por hoja, se van guardando para comentar después. Posteriormente se propone que los equipos sean de cuatro nifios y se procede de igual manera. Rapidamente, los nifios perciben la variedad posible de cuadrilateros que van dibujando en el piso con diferentes colores, y en un espacio distinto al que dibujaron los triangulos. Las marcas en el piso sirven para tratar de hacer figuras diferentes de las que ya hicieron. Las hojas, donde se dibujan los cuadriléteros, también se guardan. Cambiando el juego, se toman dos cuerdas que sabemos tienen la misma longitud, y se las en- tregamos a dos equipos de cuatro nifios, proponiéndoles que traten de hacer la figura “mas gran- de” que puedan. Los nifios se mueven, tensan las cuerdas, discuten sobre la ubicacién mas conveniente; los de- més opinan y aconsejan. Se aproximan al cuadrado, a veces dudan y discuten mucho. st marenineca en tacscuaa { 57 endo Edtoral QUEDUCA * FUM.En este momento, si se ha tenido la precaucién de usar una medida conveniente de las cuerdas, Por ejemplo, que su longitud sea miltiplo de la longitud de los lados de las baldosas, se los puede guiar para que marquen con tiza en el suelo las figuras que les ofrecen dudas, y después cuenten las baldosas que quedaron “encerradas” con cada cuerda para decidir cual es la “mas grande” Se les plantea que pueden invitar a algtin amigo si creen que, de esta forma, logran una figura “mas grande”2, Los nifios van construyendo poligonos de mayor numero de lados, tienden a buscar la regularidad y plantean, con mucha seguridad, que el amigo que ingresa debe colocarse entre dos compafie- Tos que formaban un lado de la figura, y luego otro, y otro. Se van aproximando a un poligono de muchos lados, y répidamente descubren que lo mejor es hacer una “ronda”, percibiendo el circulo como la figura de mayor superficie que se puede hacer con la misma cuerda (contorno). La instancia final es la de clasificacién; con todos los dibujos de la primera parte de la actividad (triangulos y cuadriléteros) se propone agrupar los que se parecen. Los nifios comienzan a traba- Jar y van explicitando qué encuentran de parecido para ir estableciendo los criterios de clasifica- cién. Pueden surgir varios, aparte de la forma, el color, el tamaiio, etc. Cuando hay dudas, por ejemplo, un lado “algo curvo” que no permite distinguir si es un triangulo o un cuadrilétero, se le pide al autor que diga qué figura queria hacer, la arregle y la ubicamos donde corresponde. En este momento se aprecian las diferentes apropiaciones que han hecho los nifios con respecto a las figuras geométricas. Los nitios de nivel inicial se refieren, a veces, a los tridngulos como “los Puntudos”; los de 12 y 2° conocen los nombres de las figuras, aunque pueden llamar cuadrados a todos los cuadriléteros, y con ellos se puede avanzar, buscando més semejanzas y diferencias entre las variadas figuras. Mas allé de que conocieran 0 no los nombres, todos fueron capaces de clasificar de acuerdo a sus Posibilidades; “los puntudos" y los otros, los de 8 y los de 4 lados; y en todos los niveles, los nifios realizaron avances, partiendo de sus conceptualizaciones. Estas actividades pueden cumplir con varios objetivos. El mas inmediato es el de reconocimiento y clasificacion de figuras en triangulos y cuadrilateros. Pero admiten numerosas proyecciones: Clasificacién de cuadriéteros, la percepcién de las diferentes figuras que se pueden formar con un mismo contorno. Continuar construyendo el concepto de independencia entre ‘érea’ y ‘perimetro’ hace necesarias otras actividades, donde lo permanente sea el area y se proponga dibujar en el piso diferentes cuadrados y recténgulos que contengan el mismo numero de baldosas. Lo importante es tener presente que se pueden empezar a trabajar estos conceptos desde el nivel inicial. Comenzar jugando, aceptando los términos que los nifios usan para nombrar las figuras, usando la mayor variedad de representaciones, promoviendo la discusién y ayudando a encontrar formas de resolver las dudas, permite que los nifios vayan percibiendo propiedades de las figuras: 5 necesario experimentar mucho en el espacio fisico, para construir el espacio geométrico. 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