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  • Diseño y Elaboración de Tests

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    CAPITULO DOS DISENO Y ELABORACION DE TESTS La cantidad de esfuerzo invertido en la elaboracién de un test psicolégico 0 educativo varfa con el tipo de prueba y con los propésitos para los cuales se crea. Es probable que la mayorfa de los maestros dedique relativamente poco tiempo a preparar pruebas de ensayo o de respuesta corta para evaluar el progreso de sus alumnos en una unidad de ensefanza, Por otro lado, las pruebas de habilidad y de personalidad disefiadas por especialistas en evaluacién psicol6gica por lo ge- neral requieren del esfuerzo de muchos individuos que trabajan por periodos prolongados. Los procedimiientos empleados en la elaboracién de una prueba también varfan con el ti- po de ésta y los propésitos de los usuarios. Preparar un inventario de lépiz. y papel, de intereses ‘de caracteristicas de la personalidad, implica problemas diferentes a los de construir una prue- ba de aprovechamiento o de aptitud. De igual modo, los complejos procedimientos seguidos por Jos disefiadores profesionales de pruebas son poco familiares para la mayoria de los maestros, Cualquiera que sea el tipo de prueba o las metas de los usuarios, se necesita cierto grado de pla- neacién del contenido antes de escribir los reactivos que contendré el instrumento. La planea- cién de la prueba deberd incluir definiciones claras de las variables o constructos que van a medirse, descripciones de las personas que van a ser examinadas, las condiciones bajo las cua- les se administrard la prueba, e informacién concerniente a la calificacién, interpretacién de las puntuaciones y uso que se dard a los resultados. PLANEACION DE UN TEST 18 Laelaboracién de un test requiere la consideraci6n cuidadosa de sus propésitos especificos. Las pruebas cumplen muchas funciones diferentes, y su proceso de elaboracién varia en cierto gra- do de acuerdo con el propésito que se pretenda lograr. Por ejemplo, se siguen procedimientos di- ferentes al claborar pruebas de aprovechamiento, de inteligencia, de aptitud especial o un inventario de personalidad. Sin embargo, de manera ideal, la elaboracién de una prueba u otro instrumento psicométrico empieza con la definici6n de las variables o constructos que van a me- dirse y con el esbozo del contenido propuesto. Pruebas de observacién La elaboracién de una prueba de aptitud para observar a solicitantes de un trabajo particular co- ‘mienza con un anélisis detallado de las actividades que componen ese trabajo. Un andlisis de ta- reas, 0 andlisis de trabajo, consiste en especificar los componentes del trabajo de modo que puedan construirse las situaciones de prueba o reactivos més adecuados para predecir el desempe- fio del empleado. Esas especificaciones pueden incluir incidentes cruciales, conductas que son de- cisivas para el desempetio exitoso 0 fallido, asf como otra informacién que describa las actividades del trabajo. Dado que la descripcién de un trabajo particular por lo general es larga y requiere de- PLANEACION DE UN TEST. 19 dicacién, la prueba final no mediré todos los aspectos del desempefio del empleado. Tratard s6lo con una muestra de los comportamientos mas importantes relacionados con el trabajo en cuestién, muestra que en el mejor de los casos debe ser representativa de todas las tareas a realizar. Pruebas de inteligencia ’ En el capftulo 7 se describen con detalle los procedimientos empleados por los diseftadores de pruebas de inteligencia, por lo que aqui sGlo se hard una breve descripeién. Como en la elabora- cién de cualquier otra prueba, se reiine un conjunto de reactivos que supuestamente miden algiin aspecto del constructo “inteligencia”. sos reactivos pueden ser elaborados de acuerdo con una teorfa especifica de la conducta inteligente o haciendo referencia s6lo a los tipos de tareas que la gente muy inteligente puede realizar de manera més efectiva que las personas menos inteligen- tes. La seleccién de los reactivos a incluir en la prueba final puede hacerse con base en las rela- cciones de las respuestas dadas a reactivos con criterios tales como la edad cronolégica, asf como con las relaciones entre los reactivos de la prueba, Inventarios y escalas de personalidad Al elaborar inventarios de personalidad y escalas de calificacién se han empleado varios enfo- ques, algunos basados en el sentido comin , otros en las teorias de personalidad y otros més en procedimientos estadfsticos. Como se describe en los capftulos 16 y 17, muchos de los instru- mentos de evaluacién de la personalidad publicados recientemente han sido elaborados combi- nando enfoques te6ricos, racionales y empiricos. Uno 0 mis de estos enfoques pueden emplearse en diferentes etapas del desarrollo del instrumento. Pruebas de rendimiento Se ha dedicado més atencién a los procedimientos usados para elaborar pruebas de rendimiento académico que a los de otras clases de pruebas. Esto es comprensible cuando nos percatamos de que se aplican mas pruebas de rendimiento que todos los otros tipos de pruebas combinados. A pe- sar del uso generalizado de las prucbas de rendimiento, la mayoria de los profesores, quienes su- puestamente estén familiarizados con su materia de estudio, no dedica tiempo suficiente a la evaluacién del progreso de los estudiantes. Con mucha frecuencia los maestros consideran que los exdimenes son algo desagradable adjunto a la ensefianza, en lugar de verlos como parte integral y formativa del proceso educativo, Sin embargo, cuando se usan de manera efectiva, los resultados de los exdmenes no se limitan a la sola evaluacién y motivacién de los estudiantes. También pro- porcionan informacién a los maestros, al personal administrativo y alos padres, concemniente a Ja medida en que se han alcanzado los objetivos educativos especificos. Al proporcionar datos sobre la efectividad del curriculo escolar y los procedimientos de ensefianza, las puntuaciones de los exémenes pueden contribuir significativamente en la planificaciGn educativa para estu- Giantes individuales 0 grupos, incluso para distritos escolares enteros. Preguntas para las personas que planifican los instrumentos Quienes planifican las pruchas de rendimiento de un salén de clases deben empezar por atender con cuidado las siguientes preguntas: 1. ;Cudles son los temas y materiales sobre los que se examinard a los estudiantes? 2. {Qué tipos de preguntas deben elaborarse? 20 CAPITULO DOs Disefo y elaboracion de tests 3. {Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben utilizarse? 4, {Cusndo, dénde y cémo debe administrarse la prueba? 5. {Cémo debe calificarse y evaluarse la prueba resuelta? Las preguntas 1, 2 y 3 se analizan en este capitulo, las preguntas 4 y 5 en el capitulo 3. ‘Taxonomfas de objetivos cognoscitivos Asf como elaborar una prueba de observacién para usar en la seleccin de personal requiere un ané- lisis preliminar del trabajo a desempeifar, la preparaciGn de una prueba para medir objetivos instruc- cionales especificos es mas efectiva cuando las conductas que van a evaluarse se definen claramente al inicio. Desde mediados de la década de 1950 se ha prestacdo mucha atencién alos sistemas forma- les y estindar de clasificacién de los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices de la instruc- ci6n, Enla tabla 2.1 se presentan las principales categorfas de cuatro de esas taxonomias de objetivos cognoscitivos. Las seis principales categorfas de la primera taxonomta, la Taxonomta de objeti- ‘vos educativos: el dominio cognoscitivo (Bloom y Krathwohl, 1956), Se presentan en orden de la ds simple a la més compleja. Esas categorias no son exclusivas, sino més bien progresivamente in- TABLA 2.1 Compendio ilustrativo de los objetivos cognoscitivos Bloom y Krathwohl (1956) Conocimiento ‘Comprensién Aplicacién Anilisis Sintesis Evaluacin Educational Testing Service (1965) Memoria ‘Comprensién Pensamiento Bel (1979) Comprensién de la terminologia (o vocabulario) Comprensién del hecho y del principio (0 generalizacién) Habilidad para explicar o ilustrar (comprensién de relaciones) Habilidad para calcular (problemas numéricos) Habitidad para predecir (qué es probable que suceda bajo condiciones especificadas) Habilidad para recomendar la acci6n apropiada (o algunas situaciones de problemas précticos especticos) ‘Habilidad para formular un juicio evaluative Gerlach y Sullivan (1967) Identificacién Nominacién Deseripcién Elaboracign Ordenamiento Demostracién PLANEACION DE UN TEST. 21 clusivas. Por ejemplo, tanto el Conocimiento (categoria 1) como la Comprensién (categoria II) son esenciales para la Aplicacién (categoria Il) y por ende estén incluidas en la tercera categoria. En la tabla 2.2 se presenta una descripcién de las categorfas registradas en esta taxonomia. tra taxonomfa presentada en la tabla 2.1, la propuesta por Gerlach y Sullivan (1967), enfa- tiza la conducta del examinado en la identificacign, nominaci6n, descripcidn, elaboracién, order miento o demostracién de algo. La identificacidh consiste en indicat qué miembro de un conjunto pertenece a una categoria particular. En la nominacién debe proporcionarse la etiqueta verbal co- recta para un referente 0 conjunto de referentes. La descripcién consiste en reportar categorfas re- levantes de objetos, eventos, propiedades 0 relaciones. En la elaboracién se crea un producto de acuerdo con ciertas especificaciones. El ordenamiento requiere arreglar en un orden especifico dos 0 més referentes, y la demostracién consiste en realizar ciertas acciones para cumplir una tarea es- pecificada, La aplicacién de cualquiera de las taxonomias presentadas en la tabla 2.1 debe alentar ala persona que disefia la prueba a ir mas allé de los reactivos que miden el reconocimiento simple ola memoria, y a preparar reactivos que midan objetivos educativos de orden superior y deman- den reflexi6n, Los siguientes reactivos, que pueden presentarse en un formato de ensayo 0 de prueba objetiva, ejemplifican lo anterior: {Cul es la formula para calcular el error esténdar de medicién? (Conocimiento) Examine la siguiente gréfica y determine cuéntos reactivos deben agregarse a una prueba de 50 reactivos para aumentar su confiabilidad de .60 a.80. (Comprensién) TABLA 2.2. Categorias de la Taxonom{a de objetivos educativos: el dominio cognoscitivo L. Conocimiento implica el recuerdo de hechos especificos. Los verbos de muestra en los reactivos de conocimiento son definir, identficar, mencionar y nombrar. Ejemplo de un reactivo de conocimien- toes: “Mencione las seis categorias principales de La taxonomia de objetivos educativos: el domi- rnio cognoscitivo”. Comprensién significa entender el significado 0 propésito de algo. Los verbos de muestra en los reactivos de comprensién son convertir explicar y resumir. Ejemplo de un reactivo de comprensién cs: “Explique lo que quiere decir el revisor de la prueba cuando dice que ésta no es comfiable”. IIL. Aplicacién implica utilizar la informacién y las ideas en situaciones nuevas. Los verbos de muestra en los reactivos de aplicacién son calcular,determinar y resolver. Ejemplo de un reactivo de aplica- cin es: “Calcule la media y la desviacién esténdar del siguiente grupo de calificaciones”. IV. Andlisis es descomponer algo para revelar su estructura y las interrelaciones que hay entre sus partes, Los verbos de muestra en los reactivos de andlisis son analiza, diferenciar y relacionar. Ejemplo de un reactivo de andlisis es: “Analice esta unidad instruccional en varias categorfas conductuales y de contenido”. Sintesis es combinar varios elementos o partes en un todo estructural. Los verbos de muestra en los reactivos de sfntesis son disefiar, crear, formular y planificar. Bjemplo de un reactivo de sintesis es “Disefte una tabla de especificaciones para una prueba de estadistica elemental” < ‘VI. Evaluacién es formular un juicio basado en el razonamiento. Los verbos de muestra en los reactivos de evaluacién son comparar, crticar, evaluar y juzgar. Ejemplo de un reactivo de evaluacién es: “Evalie el procedimiento usado en la estandarizacién de esta prueba”. Fuente: Tomado de Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goats: Handbook I: The Cognitive Domain, por Benjamin S. Bloom et al. Copyright © 1956, 1984 por Longman Publishing Group. 22 cAPITULO Dos Diseno y elaboracin de tests Calcule el error estndar de estimacién para una prueba que tiene una correlacién de .70 con un criterio que tiene desviacién estindar de 10. (Aplicacién) Distinga entre una prueba de rendimiento para el sal6n de clase y una prueba estandariza da de rendimiento en términos de 1o que mide cada una y la manera en que se utilizan, (Andlisis) Formule una teoria que relacione los intereses con la personalidad y mencione la eviden- cia de investigacién apropiada que la apoya. (Sintesis) Evalde las criticas concernientes al contenido y los usos del SAT. (Evaluacién) Objetivos afectivos y psicomotrices ‘Una funcién importante de la educacién es inculcar en Jos estudiantes ciertas actitudes, valores ¥ otros estados afectivos. No existe un método que sea completamente satisfactorio para clasifi- car los objetivos afectivos de la instruccién, pero se ha propuesto todd una serie de sistemas de clasificacién. Un ejemplo es la Taxonomia de objetivos educativos: dominio afectivo (Krath- wohl, Bloom y Masia, 1964). Las principales categorfas de esta taxonomtfa son: I. Recibir o aten- der. Il. Responder o participar. III. Valorar o creer en el valor de algo. LV. Organizar los valores en un sistema. V. Caracterizacién mediante un valor 0 valor complejo. En comparaci6n con su ccontraparte en el dominio cognoscitivo, esta taxonomtfa no se ha aplicado con mucha frecuencia. ‘También se han propuesto taxonomtas de objetivos educativos en el dominio psicomotriz (por ejemplo, Harrow, 1972; Nixon y Jewett, 1980; Simpson, 1966). Las seis categorfas en la Ta- xonoméa del dominio psicomotriz de Harrow, por ejemplo, son: movimientos reflejos, movi- mientos bésicos fundamentales, habilidades perceptuales, habilidades fisicas, movimientos habiles y comunicacién no discursiva. Los niveles inferiores de la taxonomia de Nixon y Jewett se interesan en la percepcién de los componentes de un movimiento y en los esfuerzos de los ‘examinados por repetirlo o recordarlo después de que se ha demostrado, Los niveles superiores ponen de relieve la creacién de movimiento para una situacién especifica en los deportes, la dan- za.u otras actividades fisicas. Al aplicar dicha taxonom(a, deben tomarse decisiones con respec- to.a los pesos numéricos que se asignardn a cada componente del desempeiio y a si se haran dedueciones por errores, torpezas y falta de puleritud. Tabla de especificaciones La mayorfa de los disefiadores de pruebas no se adhiere rigidamente a una taxonomia formal al especificar los objetivos que van a medirse. No obstante, al planificar una prueba es til construir una tabla de especificaciones de dos vias. En dicha tabla, los objetivos conductuales que van a eevaluarse se presentan en los encabezados de rengl6n y los objetivos de contenido (tematicos) co- mo encabezados de columna. Luego se escriben en el cuerpo (celdas) de la tabla las descripcio- nes de los reactivos especificos que caen bajo los encabezados apropiados de rengl6n y columna, Una tabla de especificaciones debe ser razonablemente detallada en términos del conoci- ‘miento y las habilidades que se espera demuestren los examinados, pero es importante no enfa~ tizar en exceso un objetivo particular, Por ejemplo, puede ser més sencillo elaborar reactivos que evalien el conocimiento de términos y hechos que reactivos donde se mida la habitidad de ana- lizar y evaluar, pero en la prueba deben incluirse reactivos de las dos iltimas categorias. La tabla 2.3 es una tabla de especificaciones para una unidad sobre preparacién, aplica- cin y anilisis de reactivos de pruebas. Advierta que el niimero total de reactivos que se dedica PLANEACION DE UN TEST 23 cada tema aparece entre paréntesis debajo del mismo. Una ver. que se ha determinado un con- junto de objetivos para un curso 0 unidad de instruccién y que se ha preparado el bosquejo tema- tico, pueden elaborarse los reactivos de la prueba para medir el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos mencionados para cada tema, Ciertos tipos de reactivos de prueba son mégapropiados que otros para medirla obtencién de objetivos espectficos. Los reactivos de respuesta cbrta y de completamiento son adecuados para eva- Jar el conocimiento de la terminologfa, pero inadecuados para evaluar habilidades cognoscitivas de orden superior. Por esta raz6n, la tabla de especificaciones para una prueba debe ser inspeccionada con cuidado antes de decidir qué tipo de reactivos y cusntos de cada uno son apropiados. Al planifi- TABLA 2.3 Especificaciones para una prueba sobre preparacién y administracién de pruebas oBsETIVO CONDUCTUAL, ‘CONTENIDO (TEMA) Preparacion | Elaboracién | Aplicacién Califcacién | Andlisis de reatvas ‘Andlisis de tra | Reactivo de apa- | Rapport; efecto | Clave de lista; | Criterio; consis- bajo; incidentes | rejamiento; co- | de halo calificacién tencia interna; Conocimiento de | criticos; muestra | lectivo en @reaetivos) | compuesta; homogencidad laterminologia | representativa | espiral; grupo de calificacién con | dea prueba (Breactivos) | respuestas maquina Greactivos) (5 reactivos) (G reactivos) Categoriasen | Ventajas y des- | Factores que | Reglas para cali-_ | Métodos para de- la Taxonomia | ventajasdelos | afectanel desem- | ficar pruebas de | terminarla valde Conocimiento de | de objetivas reactivos deen- | pefioen la prue- | ensayo y pruebas | de losreactivos; hechos especiti- | educativos sayoydelos | ba(3 reactivos) | objetivas propésitos del cos (2reactivos) | reactivos objeti- Greactivos) | andlisis de eaeti- vos (4 reactivos) os (3 reactivos) Explicacién de los | Oreactivos O reactivos Bfectos dela | Explicacién de la 5 ropSsitos de ha- ponderacién de | relacién entre p Commas, | ai do pita foc astvesso- | D(I reaciva) (@reactivos) bre la cali caci6n total (L reactivo) Expecificaciones | Bjemplosde | Insucciones | Correccién para | Céleulo de los _ para una unidad | reactivos de op- | paraunaprucba | laadivinacién; | indices de difi- Aplicacién sobre examina- | cién méltiple pa- | (2 reactivos) ponderacién de ci6n (1 reactive) | ra medir confianza; uso ‘comprensién, del nomograma aplicacién, andli- paracalificar los. las espuestas a sis, sintesis y reactivos de reor- | los dstractores cevaluacién (4 denamiento (4 | (4 reactivos) reactivos) reactivos) ‘Total 8 reactivos 13 reactivos T reactivos 11 reaetivos 11 reactivos cei ee arainneeililiemsindconina nniencnacenscolieiacei 24 CAPITULO DOS Disciio y elaboracién de tests car una prueba también es necesario considerar cuestiones pricticas como el costo, el tiempo dispo- nile para la administracién, la disposicién de los reactivos y las condiciones de la prueba. PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST Lameta principal de la planificacién de la prueba es la preparacién de un bosquejo detallado, co- mo una tabla de especificaciones, que sirva como gufa al elaborar los reactivos con los que se van a evaluar o predecir ciertos objetivos. Una vez preparada dicha tabla o el bosquejo detallado del contenido de la prueba, el siguiente paso es elaborar los reactivos. Por lo general, es reco- mendable que, en las pruebas objetivas, inicialmente se prepare alrededor de 20% mas de reac- tivos de los que en realidad se necesiten, de modo que se disponga de una cantidad adecuada de ‘buenos reactivos para la versin final de la prueba. Las organizaciones comerciales de tests, co mo el Educational Testing Service, emplean como elaboradores de reactivos a personas que po- seen un conocimiento profundo de la materia de la prueba y destreza guficiente para la creacién de reactivos. Cualquier persona que desee aprender c6mo elaborar buenos reactivos puede bene- ficiarse al inspeccionar una muestra de reactivos de las pruebas publicadas, ya que éstos se en- cuentran entre los mejores disponibles. ‘Todos los reactivos representan procedimientos para obtener informacién acerca de los in- dividuos, pero la cantidad y los tipos de informacién varian con la naturaleza de las tareas plan- teadas por diferentes tipos de reactivos. Pedir a los examinados que comparen la Batalla de Bulge con la Batalla de Hastings requiere un tipo de respuesta diferente a la que se obtiene cuan- do se les pide sefialar, de entre una serie de acontecimientos, los que ocurrieron en cada batalla. Enel primer reactivo se requieren habilidades de organizaci6n e integracion complejas, mientras que slo se necesita memoria de reconocimiento para responder al segundo. Se han sugerido varios métodos para clasificar los reactivos de acuerdo con el formato 0 la forma de la respuesta requerida. Completamiento o lenado contra seleccién, recuerdo contra reconocimiento, y construcci6n de respuesta conta identificacién son formas de diferenciar en- tre los reactivos donde se pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y aque- Hlos en que se les pide sefialar cudl de varias alternativas es correcta. Otro método popular de clasificacién de reactivos es ensayo contra objetivo, de los cuales se presentan ejemplos en la ta- bla 2.4. Todos los reactivos de ensayo son del tipo de completamiento o Henado, donde la res- puesta del examinado se construye en lugar de ser meramente identificada. Un reactivo objetivo puede ser del tipo de completamiento o lenado, o de seleccién, de- pendiendo de si se pide que los examinados construyan una respuesta o seleccionen la mejor res- puesta de entre una lista de altemativas. El rasgo crucial de los reactivos objetivos no es la forma de la respuesta, sino la objetividad con la que pueden calificarse. Dos o mis calificadores de un reactivo de ensayo pueden estar en desacuerdo en si una respuesta dada es correcta y en cudntos puntos deberfa recibir. Sin embargo, salvo que ocurran errores administrativos, los diferentes ca- lificadores de una prueba objetiva asignardn la misma calificacién a una determinada prueba. Reactivos de ensayo La ventaja principal de los reactivos de ensayo es que pueden medir la habilidad personal para or- ganizar, relacionar y comunicar, conductas que no son féciles de evaluar con los reactivos objeti- vos. Las pruebas de ensayo tienen las ventajas de que requieren menos tiempo para su elaboracién y reducen la probabilidad de que los examinados respondan en forma correcta a los reactivos por PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 25 TABLA 24 Ejemplos de varios tipos de reactivos de test Reactivos de ensayo Instrucciones: Escriba una respuesta de media pagina para cada uno de los siguientes reactivos. 1. Compare las ventajas y desventajas de los regptivos de ensayo y los reactivos objetivos. 2. Explique las razones para realizar un andlisis'de reactivos en una prueba para el sal6n de clases. IL. Reactivos objetivos A. Respuesta corta Instrucciones: Bscriba la(3) palabra(s) apropiada(s) en cada espacio. 1. La dinica cosa que es objetiva acerca de una prueba objetiva es 2. {Cui es el primer paso formal en la elaboracién de una prueba para predecir el desempeiio I B. Verdadero-falso Instrucciones: Encierre V en un cfrculo sila afirmacin es verdadera; encierre Fen un cftculo si la afirmacién es falsa. VF 1. Elsistema de clasificacién de pruebas més global es el de The Mental Measure- ‘ments Yearbooks. VF 2. El grupo de respuesta de deseabilidad social es la tendencia a dar una calificacién al- taa.un examinado en un rasgo s6lo porque obtuvo una calificacién alta en otro rasgo. C. Aparejamiento Instrucciones: Escriba la letra correspondiente al nombre correcto, de la lista que aparece en la segunda columna, en el espacio apropiado dela linea al margen de la primera columna, 1. pruebacolectiva de inteligencia —A._-Binet. 2. prueba individual de inteligencia -B,Darwin 3. inventario de intereses CC. Galton 4, inventario de personalidad D. Otis —— 5. comtelacién producto-momento E, Pearson —_— 6. pruebas sensoriomotrices F. Rorschach G. Spearman H. Strong I. Woodworth D. Opcién miltiple Instrucciones: Escriba la letra de la opcién correcta en el espacio del margen al lado del reactivo. 1. Los adverbios como nunca, en ocasiones y siempre, que revelan la respuesta a un. cexaminado que no tiene informacién sobre la materia del reactivo, se aman a. generalidades brillantes b. adverbios de enlace cc. grupos de respuesta, 4d, determinantes especificos 2. Jimmy, quien tiene 8 afios 4 meses de edad, obtiene una calificacién de edad mental ‘de 9 afios 5 meses. ;Cual es su raz6n Cl en la prueba? a 88 b. 90 © 113 4. 120 CUADRO 2.1 {UN EXAMEN FINAL GLOBAL PARA LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS DEL ULTIMO ANO? CAPITULO DOS Disefo y elaboracién de tests simple adivinacién, Sin embargo, las preguntas de ensayo pueden ser tan generales que se inter- preten de manera muy diferente por distintas personas. Ademés, el nimero de preguntas de ensa- yo que pueden ser respondidas con respuestas de media pdgina en una clase tfpica de 50 minutos (aproximadamente seis) puede ser insuficiente para determinar el conocimiento que tiene una persona de la materia de la prueba. No deberfamos esperar que las respuestas fueran tan inclusi- ‘vas 0 detalladas como las requeridas por los reactivos del cuadro 2.1, pero podrfan aleanzar cier- ta comprensién relativamente profunda del material. Otras desventajas de las pruebas de ensayo es que son susceptibles al engafio por parte de individuos con facilidad de palabra que no cuentan con informacién; ademés, su calificaci6n es subjetiva y toma mucho tiempo. Un profesor de historia informé haber aplicado una prueba de ensayo que inclufa la pre- ‘gunta: “{Cudles fueron las causas y las consecuencias de la Batalla de Hastings?” un estudian- te apitico, cuya preparacién sobre 1a historia de Inglaterra no incluia los acontecimientos anteriores al siglo xiv, empez6 a responder la pregunta con la afirmacién: “No puedo comentar sobre la Batalla de Hastings, pero dirijamos nuestra atencién hacia la Guerra de los Cien Afios”. Este es un ejemplo bastante ostensible de la tendencia que los examinados no informados tienen a responder una pregunta ligeramente diferente de la que fue planteada para enfatizat lo que sa- ben, en lugar de lo que no saben. Una manera de enfrentar este problema, aunque laborioso pa- ra los que presentan la prueba y para los que la califican, es el famoso procedimiento chino que consiste en hacer que los estudiantes escriban todo lo que saben del tema. Es posible que lo me- dido por esa prueba sea la susceptibilidad a la fatiga mas que el conocimiento general. ‘Como regla, no deberdn usarse reactivos de ensayo cuando el mismo conocimiento o ha- bilidad puedan ser evaluados con reactivos objetivos. Si se plantean preguntas dle ensayo, la per sona que redacta los reactivos debe tratar de hacer las preguntas de manera tan objetiva como sea 1. Deseriba la historia del pontificado desde sus origenes hasta el presente, concentrindose espe- cialmente, pero no de manera exclusiva, en su impacto social, politico, econsmico, religioso y filoséfico en Europa, Asia, Africa y América. 2. Con base en el conocimiento que tenga usted de stis obras, evalie la establidad emocional, el ‘grado de ajuste y las frustraciones reprimidas de Alejandro de Afrodisias, Ramsés II, Gregorio de \Nicea y Hammurabi. Apoye sus respuestas con citas del trabajo de cada uno de estos hombres, mencionando las referencias apropiadas. 3. Desarrolle un plan realista para reducir la deuda nacional. [dentifique los efectos de su plan sobre el cubismo, a controversia donatista y la teorfa de las ondas de 1a luz. Bosqueje un método para prevenir es0s efectos. Critique este método desde todos los puntos de vista posi- bles. Sefiae las deficiencias en su punto de vista, segén lo demuestra su respuesta ala pregunta anterior. 4, Bosque el desarrollo del pensamiento humano, Estime su relevancia y compérelo con el desa- rrollo de cualquier otra clase de pensamiento —animal o alienfgena. 5. Suponga que 2.500 aborfgenes amotinados y enloquecidos estén asaltando el aula. {C6mo los cal- ‘marfa usted? Puede usar cualquier idioma antiguo excepto el latin o el griego y cualquier técnica no verbal diferente ala violencia, 6. ‘Tome una posicién a favor o en contra de la Kgica y la verdad. ;Cémo probaria la validez de su posicién sin involucrar a nadie mas o sin poner en peligro su propia salud? PREPARACION DE LOS REACTIVOS DEL TEST 27 posible. Esto puede lograrse al (1) definir la tarea y redactar los reactivos de manera clara, por ejemplo, pedir a los examinados que comparen y expliquen en lugar de que discutan; (2) usar un iimero pequefio de reactivos que deberén responder todos los examinados; (3) estructurar los reactivos de forma que los expertos en la materia estén de acuerdo en que puede demostrarse que luna respuesta es mejor que otta, y (4) hacer que lgs examinados respondan a cada reactivo en una hoja por separado. ‘ Reactivos de respuesta corta, de verdadero y falso y de aparejamiento Los reactivos objetivos no se limitan a los cuatro tradicionales (respuesta corta o completamiento, verdadero y falso, aparejamiento y opcién miitiple), pero éstos son los més populares. Entre las Ventajas atribuidas a las pruebas objetivas esti el que pueden calificarse de manera fécil e impar- cial y que, como se requiere menos tiempo para responder a cada reactivo, puede hacerse un mues- treo més amplio del contenido que en las pruebas de ensayo. Al preparar las pruebas objetivas debe tenerse cuidado de lograr que los reactivos resulten claros, precisos y gramaticalmente correctos. eben escribirse en un lenguaje adecuado para el nivel de lectura de las personas a las que se dii- ‘gen. Debe incluirse en el reactivo toda la informacién y los requerimientos necesarios para selec- Cionar una respuesta razonable, omitiendo las palabras y frases no funcionales o estereotipadas.. Resulta tentador elaborar reactivos objetivos mediante la copia literal de afirmaciones de un texto o de otras fuentes, pero esta prictica slo enfatiza Ia memoria. Las personas que redac- tan reactivos también deben tener cuidado de no incluir claves para las respuestas correctas y evi- tar los reactivos interrelacionados o entrelazados. Dos reactivos estan interrelacionados cuando el planteamiento de uno proporciona una sefial para la respuesta del otro, Dos reactivos estin en- trelazados cuando es necesario conocer la respuesta a uno de ellos para llegar a la respuesta co- recta del otro, Reactivos de respuesta corta. Un reactivo de respuesta corta 0 de completamiento plantea una tarea tipo fuente, en la cual se requiere que los examinados completen o Ilenen uno 0 més espa- cios en blanco de una afirmacién incompleta con las palabras o frases correctas, o que den una respuesta breve a una pregunta. En términos de la longitud de la respuesta elaborada, los reacti- vos de respuesta corta caen entre los reactivos de ensayo y los de reconocimiento, Los reactivos de respuesta corta se encuentran entre los mas sencillos de elaborar, y requieren que los examina- os proporcionen la respuesta correcta en lugar de simplemente reconocerla, Aunque son espe- cialmente tiles para evaluar el conocimiento de la terminologia, Ios reactivos de respuesta corta tienen serias limitaciones: son inapropiados para medir objetivos instruccionales complejos y, dobido a que puede haber mas de una respuesta correcta, a calificacién no siempre es por com- pleto objetiva.' Alclaborar reactivos de respuesta corta deberin seguirse las siguientes directrices: 1. Las preguntas directas son preferibles a las afirmaciones incompletas. 2, Plantee los reactivos de forma que las respuestas sean breves y no ambiguas. 3, Siseutiliza una afirmaci6n incompleta, coloque el espacio en blanco al final de la afirmacién. "Un tipo de reactivo de completamiento diseiado para evaluar Ia habilidad de lectura es la 1éenica eloze. En este proce ‘dimiento se instruye a los individuos para que reemplacen la palabras fltantes que han sido borradas al azar en deter- ‘minados pécrafos. Una medida de la habilidad de lectura del individuo es el grado en que puede lenarcorrectamente los ‘espacios en blanco y dar af sentido a ls pasajes. 28 caPiTuLo Dos Disefo y elaboracisn de tests 4, Haga que todos los espacios en blanco sean de la misma extensi6n. 5. Evite usar miltiples espacios en blanco en el mismo reactivo, en especial si tornan poco claro el significado de la tarea. 6. Indique las unidades en que deben expresarse las respuestas numéricas. Reactivos de verdadero y falso. Uno de los tipos de reactivos que es més sencillo de elabo- rar, pero probablemente ei més criticado por los examinadores profesionales, es el de verdadero y falso. Los reactivos de verdadero y falso pueden escribirse y leerse con rapidez y, por ende, permiten un muestreo amplio del contenido de la materia. Un defecto notorio de los reactivos de verdadero y falso es que a menudo se interesan en informaci6n trivial o se elaboran copiando afirmaciones literales de un texto. En consecuencia, se dice que alientan la memorizacin y asi cencaminan mal los esfuerzos por aprender. Otra eritica a estos reactivos es que a menudo son ambiguos y no pueden usarse para medir objetivos instruccionales més complejos. Ademas, de- bido a que la calificacién total en una prueba de este tipo puede ser afectada por la tendencia del examinado a adivinar cuando tiene dudas 0 a estar de acuerdo (0 en desacuerdo), la precisién de la calificacién puede ser cuestionable.* En promedio, los examinados obtendrén un 50% de aciertos en los reactivos de verdadero y falso simplemente por adivinar. Las calificaciones pueden ser infladas todavia més cuando los reac- tivos contienen determinantes especificos —palabras como todos, siempre, nunca y s6lo—, los cua- les indican que la afirmacién probablemente es falsa, o palabras como a menudo, en ocasiones y usualmente, sugerentes de que la afirmacién es verdadera. ‘A pesar de esos defectos, los reactivos de verdadero y falso no tienen que ser triviales 0 ambiguos o encaminar mal el aprendizaje. En defensa de los reactivos de verdadero y falso, Ebel (1979) afirma que el grado de dominio que tienen los estudiantes en un érea particular del cono- cimiento es indicado por su éxito al juzgar la veracidad o falsedad de proposiciones relaciona- das con él (p. 112). El ha considerado que tales proposiciones son expresiones del conocimiento verbal, que es la esencia del logro educativo. La defensa que hizo Ebel de los reactivos de verdadero y falso puede ser cuestionada, pe- ro no se cuestiona el hecho de que estos reactivos, bien diseiiados, pueden medir més que la sim- ple memoria. Por ejemplo, al incluir dos conceptos, condiciones o eventos en un reactivo de verdadero y falso, el examinador puede preguntar si es verdad que tienen una relacién de mode- rada a fuerte (Diekhoff, 1984). Otras posibilidades son preguntar si (1) un concepto, condicién ‘0 evento implica 0 es una consecuencia de otro evento; (2) un concepto, condicién o evento es ‘un subconjunto, ejemplo o categoria de otro evento, (3) ambos conceptos, condiciones 0 even- tos son verdaderos. Dichos reactivos pueden medir la comprensién asf como el conocimiento significativo de conceptos y eventos. CCualesquiera que sean los objetivos de una prueba de verdadero y falso, al elaborar reac- tivos de este tipo es recomendable atender las siguientes sugerencias 1. Asegairese de que las afirmaciones planteen asuntos importantes (no triviales). 2, Establezca afirmaciones relativamente cortas, y verdaderas o falsas sin lugar a dudas. 3. Evite los reactivos planteados de manera negativa, especialmente los que contienen doble negaci6n. 4, Evite los reactivos ambiguos y capciosos. La tendenciaa estar de acuerdo cuando se tiene duda (0 conformidad) es un grupo de respuesta, Los grupos de respues {as son ls tendencias por parte de los examinados a responder a los reactivos de una prueba de acuerdo con su forma, es

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