Gustavo Bomsinr Reinventar la ensefanza de la lengua y la literatura Cariruto 2 El conocimiento escolar sobre la lengua y la literaturaCambios de paradigma en la ensefianza de la lengua Federico Paruolo es el personaje de “Lengua icular de un profesor que \eticamente Ia oraci nte de la escritura de este cuento es el hecho de que la voz del protagonista lleva adelante un andlisis de in pedagégica a medida que ésta va transcurrien- do, mucho mis lo y complejo que la oracida a ana- * Kotian. M, Auer cone, Rosati, Bea Vierbo, 1984.2 usta lizar, La reflexién de Parvolo es eda cuenta Ja prictica docente ‘matical, Paruolo se yo sendo,como sym la, pa en rode Geerelsupipocnel pedals, Shports nepesva ro clas et lompo Ploy profs oberon vyen la cloccién fuertemente denotativa de este tit- ‘apelando a una referencia directa a la tradici6n de ¥y a sus saberes clisicos. Analizat fetica realizada hasta ek hartazgo es de alumnos, como lo ha sido 1s de profesores. de este saber y de sostenido la pregunta por el fea y por su eficacia en wreso de los saberes del paradigm: ico Ja pregunta por el sentido de fa gramatica comenné a hae cerse oft en los dmbitos de la enseftanza, Lo que el cuento de Kohan parece poner en juego ~en una lectura interesada en relacién con el tipo de discusién que quiero dar en este libro es Ia idea de que los saberes escolares estén per nentemente acechados por la nada de esto pone en samética como cono- fo relevante para la construccién de una propuesta sobre esto, quienes nos dedicamos a la did: lengua tenemos una importante deuda de investi idn que apunte a una construccién metodolégica intere- Sante en relacién con esta tradicidn de saberes, Serfa interesante euento de Kohan poniendo en escena wiusr Bom nes en los modos de posicionamiento respec ‘conocimiento acerca de lal epistemolégico respecto de lo imiento escolar sobre la lengua exige un verdadero gi {que entendemos por con epistemolégico supone la necesidad de 8 aspectos hat snciados en lo que hace a la select a; la percepeign natu 1 es una versiGn adapta- {que ponga a los conocimient con los conocimientos base de esta interpret ante el proceso de transformacién curricu del °90 a través del establ interpretado el concepio de “transposicién didécti tendido como un proceso de adaptacién, en el mejor de os, emo a en of tin VA Ua 4 conceimiento y del conocimiento escolar nos p sostener que es necesario realizar una revisién de lo que eentendemos por conocimiento escolar sobre la lengtta y la literatura y, a la vee, de las consecuencias que estos modos e pensar este conocimiento tienen hacia la préctica. Es interesante que sea In propia literatura la que pone cen clave parédica a la enseianza y al conceit como en el cuento de Kohan © en 1 propio objeto cultural pasi- fen este caso necanizac cin de los saberes convertidos en mero sinvalae ‘ero de saber poco consistente. El conocimiento escolar se convierte en mueca, parodia inconciente de lo que era el saber en su origen y también en fetiche cientificsta: la sidn de un curriculum actwalizado como clave nica para reconocer que la escuela esta haciendo las cosas bien, Por el contra is que quicto sostener agut es que Ia posibilidad de que se produzcan cambios en las ideas y representaciones sobre el i cas de ensefianza de la lengt paradigmas te6ricos a los que se les atribuye un potencial poder transformador, sino que sesav Bowne res que tienen los docentes acerea de sus al sujetos usuarios de la lengua. En este sentido, podemos iar que wna visién sobre la lengua arrastra consigo wna sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos ¥y sobre los modos en que esa lengua puede ser ensefiada. ‘Sin duda, la concepeidn més difundida en las Gltimas campo de Ia enseflanza y lies aque- ‘Ja Iengua como cot denominado “enfoque de las considera- eativo"®, Sin embargo, ¥ a ciones que estamos proponiendo, podemos afirmar que la de estos aportes teoricas no termina de pre- cisar los contornos del nuevo objeto de enseftanza en su insercién en el horizonte escolar. Para ello es necesario Rowan ah a iin ¥ nasa os ma a las transformaciones en los contenidos de la ensefianza de Ja lengua. Si, segtin el enfoque dominante, desde hace algunos se Vien sosteniendo que el lenguaje es ion, Nevado estricta terreno de la vida cotidiana de Ja escuela nos estar invitando a recuperar las escenas de ‘as que van cons- lenguaje, en las que plurisignificatvidad de esas rela- iscursivo, los moos de presen- tarse de alunos y profesores en esa microsociedad escolar Poco se ha reflexionado en el propio espacio de la es- cuela sobre est habitualmente tratada en investi- ‘ones pedagégicas o linguisticas con poca presencia en las consideraciones didcticas y curticulates y, por ende. con escasas posibilidades En general, las discusiones F diagn6sticos alarman- 8 de los adolescentes, de alguna manera silenciadas frente a decisiones s y didcticas que se presentan con el cardc ica sobre cuyos efectos ‘mis concretos y contundentes en la vida de los sujetos que ansitan, la propia insttueién escolar en muchosa - Gora Benn ‘casos no ha tomado conciencia. Y son precisamente estos ‘efectos los que interesan a la hora de reconsiderar el bino- ‘mio lenguaje / escuela. En esta relacié ‘eruciales de la escuela pil con Ia idea de “sujeto [Nos preguntamos qué piensa la escuela que es ~y en relaci6n con queé teorias un sujeto hablante de una determinada lengua. Augusto "del que Cuneta lad de nes Toss para: Sass bala is bi pore uno de sae ge pet a una comunid Chomsty aut se he janet ea ds as conics far eon ° on iserto en una comunidad cS Bourdieu esté pensando seguramente en un escenario iplejo que cvestiona esta idea homogénea de lengua nacional y estd hablando de al teresa a los didactas y a los pei seguramente seri itegrados en la clase de I los pueblos originarios u otras lenguas primeras 0 seg de los nifios que asisten a Ja escuela mente aceptada por la escuela entre lengua oral y len ‘2ua escrita y la falta de reconocimiento 0 incliso el esprecio por los diversos usos orales son una prueba de la resistencia de esa lengua escolar homogénea esténdar a dejar de ocupar su lugar ce De esta manera, en un aula maestro oc luza, en busca de un acento je cada grupo social pone en juego en el uso y .cémo e308 estos expresivos de algdin modo se articulan en relaciones jetarquizantes respecto del estindar escolar. ‘Muchas investigaciones, nos recuerda Bourdieu, yso 7 sao Sven Bevo 08 oF Len unin 31 un punto central pa los pen i 2a de ta tengua en la shtima década, sobre todo a pati de ca y en la ensofianz, han demostrado que {os Contenidos Bisicos Comunes dela Educacisn General «as lings i Bisica, dan cuenta 0 node estos fensmenos erucales en el ito ese armado de ln escena de laensefianza, ¢ incluso podiamos de puestos de trabajo, Se trata, en definitive, de una des preguntarnos también cudles serfan los espacios de la for. igual cistibucion del “capital lingisico tmacién docente en los que estos problemas podria set ace ya mas de una déeada que Beatriz Bixio planteados y discutdos. Es deci Heredia, ua lingtista y un antropslogo de la Universidad [Nacional de Cérdoba (Argenting), realizaron una invest- giciGn en la pequetialocalidad de San Javier en Ia que rarguizados desde el cuticulum y fnalizaban las diferencias entce los sistemas de creencias Ia formacidn decent Y de aceién de ls nos pertenecienes ala cultura urbana mas de creencias y de aecién Si revisamos lo que Ja deseripeisn del ci Jakobson, la definicion de iy la cultura de los alumnos. Desde el idea de lengua Acion ‘nos preguntamos en qué superedoras del esiructuralismo gramatical de los ‘60, vinieron a hablar de Ia lengua en uso, de la lengua ‘como comunicacién, escenifican o les ponen nombre esos aspectos relacionados con la diversidadtipico de una gran mayoria de ba re- alguna acogida en ceseribe un interesante a los géneros discursivos dadero tratado de pedago, advert puede leer como un ve snguaje en el que parece ‘de pedagogia, sobre los usos ia en la ensefianza. Sus propios aportes, empobrecidos ¥ mal interptetaclos en todas las ma jas realizadas en los libros de texto de ™ re prodvecién cuiicularj predicts crea, Pes en ess lgnoaes propo sions curves oma desde 1s Ista a esesa critica académica de las universidades en el mismo periodo y hasta hoy. Sélo piénse- se en las produeccior Josefina Ludmer, Enrique Pez- as, Noé lés Rosa y Ana Por Sylvia Saitta, José Luis de Diego y entre los més j6venes. A Ia bora de pensar en reinver lengua oni, Jorge Panes fica, en qué ‘mpeeto en la slaiones presen urs con los cbetos mis comple2 sao Bonen Finale reflexiones intempestivas sobre el conocimiento escolar Por fin, ante la necesidad de seguir trabajando el pro- pertinente la ape- sof alemsn se un texto es: ‘contra las usanzas del conocimiento saber que se adquiere “sin modera- ‘de Nietzsche frente a la experiencia académica ~en definitiva, una de las formas de la expe- rieneia eseolar- es lo que lo leva a plantear su alerta fren- te a un posible conocimiento muerto. Para el caso del eo to escolar sobre Ia lengua y Ia literatura, un le los dos polos en tensién q piginas anteriores. Por une parte, al fetiche de la actualizaci6n p rne que todos los problemas de la ensei con la periddica y necesaria actualizacién de los conoci- 2 rmientos. De este modo, la excuela se halla a expensas de Jas actualizaciones que le propone el conocimiento acadé- ico, y periddicamente la prod jesgo de producir una paula curricu- ‘una fuerte preocupacion centrada en nseBar lengua es ensefiar a hablar, ignorando la dimensidn de los saberes es- dos a la lengua, ala literatura, a Je Jectura y ra, como punto de partida ineludible en las de- cisiones curriculares y didaeticas en el marco de los deba- tes ie ellos suponen. Cuando digo “ig- norando”, me refiero a que en miuchos casos la informacion teferida a o disci ineas tedricas que pudieran ser ue es necesario que scan re conocidas para unia mayor comprensién de aquello que si set adoptado para la propuesta curricwlar. En. muchos casos, las propuestas curticulares y de libros de texto rea~ ricas, con una légica ac en su propuesta, procesos de construccién curricular suelen apoyarse en los aportes de alguna di edora de un marco explicativo para los proces! Banza y aprendizaje que asegurarta un supuesto comm oat Senos nente cientifico, como si los contenidos disciplinarios de hecho no ran, Tradicionalmente, ciertas tendencias cen la didetica y ciertas propuestas curriculares han con- fiado Ia explicaciOn acerca de procesos universales de i lugar a un evie aprendizaje a la psicologia, to que ha dado lug’ dente reduceionismo a la hora de expliear las escenas de ‘en tanto estos procesos no son se dan en contextos 50 jonales especificos. En este sentido, 's Philippe Meiricu, en su interesante libro La opeién de educar, es contundente’ ree polo psicoligico en sn modelo pe- plier et ‘. ite desde escritores como poseedores 0 no de tencias” o los clasifican en “novatos” y “expert Jadas en la cot 2 Metre P, La opin de educa. Barsona Octet, 200 nidad escolar, estas categorias se con- entiende Foucault por saberes sujetos, aquel 15 fen herramientas para la estigmatizacin, nuevos 15- los que descalifican a los alumnos, El conocimiento escolar en lengua. ‘no como pura prescripeién de contenidos ni como mera va- rable de un proceso psicolégico uni ‘construccidn que se realiza en un espacio inado, en el mareo de una historia di a, supone complejas operaciones en si wocimiento cuya enseanza 0 s6lo psicoldgicas-, a Ia ver que cen sus singularidades concretas. Contra cualquier perspectiva sesgada o red nnevesario recurrira diversidad de perspectivas ido, nos ayuda a pensar el filésofo francés Michel i, quien en Ia primera leceién del 7 de enero de 1976 de su Genealogta det ra {os “retonos de sab mas saber sino la vida, no mas conocimientos sino lo real”. a “les explica & sus alumnos~ de la insurreet aberes sujetos”, es des femiticos, y que ~precisamente- se pueden re= através del instrumento de la erudicisn, También gue han6 inn eso En i propia vestige " de la ensefianza de la li- amps Ja gramtica estruct uno de los momentos histéricos correspond de las luchas sobre la génesis del conocimiento escolar que ‘se recortan sobre las luchas por el conocimiento, donde se lescubre su cardcter no ne vy estra " inante que nadie que esté vinculado de ue explica su propia cosmogo- fa] las he sacado de mi cabeza.” Su easo, que se presenta into de la Refor- ra la emergencia de unos saberes construidos en tm una lucha entre una cultura letrada y wna cultura ‘oral perteneciente al pensamiento de los sectores subalter- nos. Se tata, e va, de un saber sy do hasta la hoguera, Seguramer fen sombre de conocimi rizantes construye sus propios pat propias hogueras, Me pregunt les son Jos saberes de esos grupos de alumnos de ori alas de Jas escuelas de la ciudad de Bue’ Tente a cuyo si- Jeneio los profesores suelen decir: “no saben habl ‘e ocultan en la diversidad de expe ue atraviesa un joven de una banda de cesquina de una zona de clase media baja del Gran Buenos 1yen los acoplamientos eden se das con una condicién ~dice Foucault: “que fwn “Gustavo Bowne nada Ia tiranfa de los discursos globalizantes con su jerar- qufa y todos los privilegios de la vanguardia te acoplamiento ~concluye Foucault “permite la constitu- cién de un saber hist6rico de las luchas y la utilizacién de sua, sobre la li ra y escritura en nuestras clases; saberes que no deben ser no sea reductiva en sus modos de cone: to escolar.