Ne Lobjetivo de todas las pruchas psicaldgicas es medir la conducta, de ahi que la seleccion del instrumento apropiado y la interpretaci6n se sus resultados exijan. BE que tanto el que desarralla el instrumento como el usuario estén familiavisades ~ con la investigacidn conductual correspondzente. En consecuencia, en este capt tulo y el siguiente analizaremos parte de los conocimientos acurmulados sobre la co dducta que pretenden medir los insteumentos psicométricos con el fin de que el lecto entienda la contribucién del aa la comprensidn de: (1) lx conducta medida por los tests de habilidades cognosctivas o “inteligencia", (2) Las fuentes de variabilidad individual y (3) a prediccion del comportamiento en el futuso yenotros imino no edllificado de “inteligencia” tiene ino también para los estudiosos de fon (vase Stenberg, 1990) a5 0 qué se identifican com 1983, 1993; Sternberp. nce ya en 1921, cuando de los mas destacados in- “Inteli- lio similar (Sternberg y Hones resulta de enorme bate enriquecedor, sino opiniones en conflictsNoturateza de la inteligencia 295 car lo que nec ‘is limitados, pues solo pretendemos identifi- Aspecto particular de Ia inteligencia hu- Man los tests tradicionales de inteligercia ¥ que simboliza el Cl, por lo hen esta revisién (véase Anastasi, 19832) 45 : 3 ae : ) emplearemos el término “inteligencia’ SIGNIFICADO DEL cI Por lo general la gente no identifica al C Particular, sino que suele emplear el téx gencia.' Esta costumbre se ha vuelto t la o deplorarla como un: de un determinado Cl es indispensable especi distintos instrumentos que producen tal valor no sls difieren en su contenido, sino | también en otros aspectos que influyen en la interpretacién de sus puntuacione: Aunque en los capitulos anteriores vimos algunos ejemplos de las diferencias entre los instrumentos agrupados bajo el rubro de “tests de inteligencia”, es conveniente exe eae nna vez, mas las connotaciones generales del constructo de “inteligencia” que simboliza el Cl. Frimero, la inteligencia evaluada no debe consideratse como una explicacién, sino como una descripcién. ELCLes sencillamente la expresin del nivel de habilidad que, de acuerdo con las normas de edad disponibles, muestra un individuo en cierto mo mento, pero no existe un test de inteligencia que pueda explicar las causas de dicho desempenio. Por ende, atribuir el fracaso en un instrumento 0 en la vida cotidiana « una “inteligencia inadecuada” es una tautologia que en nada contribuye a compren- ; Oy Ibid, nas hace postergar los esfuerzos por as Causas de su desventaja. rs. ts de inteligencia en particular, no de- ~ a los individuos, sino como un. este punto ha sido sentalado rei fen los informes de comisiones na- ssion..., 1990), un libro de gran z, contribuy6 a perpetuar muchos fencias étnicas y de género en 66 la confusion y la contro- iparte, la Fuerza de Tarea sobre jidense (American Psychological 6) hizo una aclaracién objetiva fribuyé el simposio dedicado al. 4 Chair, y August, 1995). Para miento necesitamos comenzar des y hacer un plan en funcidn I con la calificacién de algdn instrumento en mino como designacién abreviada de inteli- an comiin que no podemos limitarnos a ignorar- ‘a creencia popular errdnea. Al considerar el valor numérico: icar de que prueba se obtuvo, porque los in, es decir, la razén de la edad mental y296 TESTS de habilidad de ello. Si una prueba de lectura nos indica que cierto nifio: muestra un retardo en esa funcién, no podemos limitamos a etiquetarlo como mal lector o aplicarle una prucba no verbal que disimule la desventaja: debemos concentrarnos en ensefiarlo a leer. Mas, atin, la evaluacién, contemporiinea se ha propuesto la m Prensién que el individuo tiene de s{ mismo y,a su desarrollo personal, por lo que cada Ver se utiliza mas la informacién de las pruebas para ayudar a la gente a planificar su educacién y su carrera y a tomar decisiones personales. Esta aplicacién de la evalu cién se hace evidente en la atencién concedida a las formas efectivas de comunicar los resultados de la evaluacién. El segundo punto que debe recordarse ¢5 que la inteligencia no ¢s una capacidad unitaria, sino un compuesto de varias funciones. El érmino suele emplearse para cubrir la combinacién de habilidades que una cultura requiere para sobrevivir y progresar (Anastasi, 1986c). De lo anterior se deduce que las habilidades espectficas incluidas en ‘ese compuesto, asi camo sus pesos relatives, varfan segiin el tiempo yl lugar; por con- secuencia, puede esperarse que las condiciones requeridas para un aprovechamiento exitoso difieran en culturas disimiles, en distintos periodos histéricos de la misma cul- tura ¢ incluso en el ciclo vital del individuo, de la infancia a la etapa adulta. Una habi- lidad relativa tiende a aumentar oa disminuir con la edad en aquellas funciones cuyo valor destaca o menoscaba la cultura o subcultura a la que se pertenezca, Los tests tradicionales de inteligenci para escolares o adultos miden principalmen. re las habilidades que predominan en el aprendizaje escolar, com la verbal y, en menor medida, [a habilidad para manejar niimeros y otro: simbolos abstractos, por lo que pue- de considerarse que la mayor parte de estos instrumentos mide la aptitud escolar o la inteligencia académica. En ese sentido, el Cl es un reflejo del aprovechamiento educa- tivo previo y un predictor del rendimiento educativo subsecuente. Como las funciones ensef stem ativo tienca mucha importancia en las culturas modernas lay i6n de un test Ue inteligencia académica tam- y otras actividades cotidianas. funciones psicolégicas importantes que 9 medir, como las aptitudes mecinica, emocionales y actitudinales son de- Bien todas las Areas; de hecho, algunos en su definicién de inteligencia Westigacin sobre la creatividad esta 9 de personalidad que se asocian con terior implica que tanto las decisio Hhasarse en tancos datos relevantes co decisiones slo en las pruebas, en a emplearlas en forma inadecuada Jas pruebas sélo son una fuente de fhoson el instrumento para hacerlo. Barca de lo que miden los tests de in- ide estos instrumentos para predecit Aivel mas te6rico. el final de la déca- fen el construcco de la inteligen eta de coadyuvar ala com-Noturaleza de la inteligencia 297 cia medido 1979), ang (Humphreys, 1979; Resnick, 1976; Stemberg y Detterman, Bi 2 perdido vigor y que, por el contrario, abarca diferentes metodol6gicasy diveme © Udo Por investigadores con distintas aproximaciones res rientaciones teéricas, lo cual se refleja en una serie continua 7 1995: Stemberg, 1982-1989) as{ como en una en mt08 al tema (Encyclopedia of Human Intelligence, 1994). C1 . igence, Por comprender lo que miden los tests de inteligencia no sélo com- idacién de constructos, coxa el andlisis miento de informacion oS ‘entos (véase el capitulo 5). Esta diltima upre ximaci i 3 aca na Si limita a considerar si puesta del sujeto es correcta, sino que pre- < ‘ntifear los procesos elementales por los que el examinado Mega a ella. Es de ee, ste andlisis contribuya de manera importante a la utilizacion de diagné Uico de las instrumentos y a la elaboracin de Programas de capacitacjén que permitan satisfacer las necesidades del individuo. HEREDABILIDAD Y MODIFICABILIDAD2 Taaplicacién de las estimaciones de heredabilidad a las puntuaciones de los tests de in teligencia ocasioné mucha confusién y polémicas. El ejemplo mds conocido es un ticulo de Jensen (196%) que causé furor y dio lugar a discusiones acaloradas, algunas d= las cuales atin contindan. Aunque muchos aspectos de la controversia resultan com: plicados, una de sus fuentes tiene que ver con la interpretacién de las estimnaciones de heredabilidad. En concreto, el indice de heredabilidad muestea la contribuciém propor sional de factores genéticos o hereditarios a fa varianza total de un rasgo particular en determinada poblacién en las condiciones actuales; por ejemplo, la afrmacién de au l tanford-Binet entre ios estadounidenses que asisten a se- que 70 por ciento de la varianza encontrad: heredadas y 30 por ciento al ambiente. indzey y Spubler, 1975), sus datos b: en el rasgo considerado. Un procedimien. de los tests de inteligencia en gemelos ), o bien las correlaciones entre ge do en hogares adoptives. jad hay varios puntos que deben ve- tre los datos empiricos de las seme- eontribuciones de algunos factores que indican que el ambiente que ido que el que comparten los dici- ide una extensa étea de investigacién sobre ortamiento. El lector puede encontear una ices de heredabilidad, en los trabajos de 1994), Plomin y MeCleam (1993) y298 TESTS de habitidad B6ticos (Anastasi, 1958, pp. 287-288; Koch, 1966) y que el ambiente de los hermanos eee juntos puede ser psicolégicamente distinto (Daniels y Plomin, 1985). Un pro- » Blema adicional proviene del hecho de que las parejas de gemelos criados por separa: do no se asignaron al azar a diferentes hogares adoptivos, como seria el ea:o en un experimento ideal; de hecho, es bien sabido que la asignacién a los hogares adoptivos Se determina por las caracterfsticas del nifio y de la familia que lo adopta, de abt que sea probable que el ambiente de los hogares adoptivos de los gemelas sea lo bastante Parecido para explicar parte de Ia correlacién de las puntuaciones que obtienen en las Pruebas. ‘También hay evidencias de que los datos obtenidos con gemelos sobre la he- ~ fedabilidad pueden no ser generalizables a la poblacién, porque los gemelos son més susceptibles de traumas prenatales que producen retardo mental grave. En consecuen- cia, si se ineluyen en la muestra esos casos de retardo puede aumentar considerable mente la corelacién observada de las puntuaciones de los gemelos en los tests de inteligencia (Nichols y Broman, 1974). a A partir de_los datos cuestionables, los indices de heredabilidad tienen otras limita ciones intrinsecas (véase Anastasi, 1971; Hebb, 1970) citadas, por cierto, en la primera parte del articulo de Jensen (1969, pp. 33-46). Primera, el concepto de heredabilidad se aplica a poblaciones, no a individuos; por ejemplo, al watar de establecer la etiologia del retardo mental de cierto nifio, el indice de heredabilidad no resultaria cil, pues, independientemente del fadice en la poblacion, el retardo que este nifio muestre pue- de ser zesultado de un gen defectuoso (coms en la feniicetonuria), de daio cerebral prenatal o de privacién extrema de estimulacién ambiental. Segunda, los indices de heredabilidad se refieren a la poblacién y al momento en que se encontraron, de ahi que cualquier cambio en las condiciones herediarias o am- bientales pueden alterarlos; por ejemplo, un incremento en la endogamia (como podria suceder en una isla incomunicada) reduciria la varianza atribuible a la herencia y, por ende, el indice de heredabilidad, mientras que, por otro lado, la mayor homogeneidad del ambiente reduciria la varianza atribuible al medio y asi elevaria el indice. Ademas, . heredabilidad calculado para una poblacién al andlisis una prueba entre dos poblaciones (como dos dife- “ Un ejemplo extremo puede ayudar a acla- ‘Comunidad de adultos consume la misma tos en cantidades idénticas. Aqui, la salud y la condicién fisica seria nula, @ ninguna de las diferencias individua- Eimientos alimenticios se interrumpieran. inanicin. Por el contrario, mejorar la into general en la salud de todos. adices de heredabilidad encontrados en co bien establecido es que el Cl noes por la mediacidn del ambiente. Enel bias a favor de esta conclusién obrent-Naturateza de la imetigencia 299 nales. Por ‘to lado, se b a] k i ate lado se ha avarad en i cleracién de los ambientes. El Set resultado lo mismo de cambi ic fervenciones ambientales pl lentificacién de las mento 6 la diseni oe smbientalesforitos enla . adas; por ejemplo, el Cl puede 3 a merced a cambios importantes en la estructura rile debs ingresos de la familia o la adopcién. n Sistemndtion dso! Ochenta se difundié por todo el mundo el tica de-algunos programas para el desarrollo de la in- de Human Intelligence Internatio- faba con un consejo editor 1 internacional. ania de la Investigacion cognascitiva y sus aplicaciones a CMe SSelt au cates as “habilidades de pensamiento” de la infan- Ramee ines en a inicio de proyectos similares en muchos otros paises Swets, 1986; Neko, sporcenwald, 1982, 1984; Hermstein, Nickérson, Sanches y _ f ie ; ao 1988; Spitz, 1986; Stenberg, 1986). nen en nine yn xaminaremos la investigaciGn realizada sobre los efectos que tie- €n nifios e infantes las intervencios oi contra én es i i ‘enciones planeadas. Micntras tanto, también es im- Pa advertir que cada vez se cuenta con més evidencias que demuestran que in aon: también son eficaces en etapas posteriores de la vida. Aunque a Ge aege Sala Vee los programas dirigidos a preescolares, los que se orientan a nitios s la | escolar también han obtenido resultados alentadores (Bloom, i976; Brown aren, 1986; Campione y Brown, 1987; jacobs y Vandeventer, 1971; Olton y rutchfield, 1969; Resnick y Glaser, 1976). Asimismo, los investigadores que traba- __ Jancon personas de mas edac!, como los estudiantes de universidades y escuelas pro- » tesionales, han traido progresos importantes 2 los instrumentos de aprovechamiento académico y de aptitud escolar (Bloom y Broder, 1950; Whimbey, 1975, 197, 1980). La investigacion con ancianos también ha producido evidencias de efectos de aprendi- zaje y transferencia después de las intervenciones de entrenamiento (Willis, Bliesener y 98 | ro dores que trabajan con nifios y adolescentes con retardo \e tivas (Babad y Budoff, 1974; Budoff y Corman, , 1987; Hamilton y Budoff, 1974; Rand, Tan- disminuir en el aumento o | anto en habilidades cognoscitivas de gran y habitos de aprendizaje. De especial y la autocritica como condiciones para individuo de su desempeiio y el reconoci- hacia la mejora de su ejecucién. Con logra diferenciar entre la verdadera jal. Se cuenta con evidencias de que Jarmente deficientes en la autocriti-300 TESTS de habitidad a3 deeinic 1 vimos algunos ejemplos de las habiliclades eognoscitivas que se en. Bath $ programas de desarrollo intelectual; ah{ comparamos la capacitacién en abilidades intelectuales de gran aplicacién con La asesorfa restringida a las preguntas Sen ee A cse respecto, vimos que una cuesti \ (eee rs roan ea deserollo incelect ls La magnitudy la duracién de ae a ralizacién de los resultados de la capacitacién a nuevos conte- ‘También debe considerarse el tiempo que req) Li acumular el conocimiento que forma parte de la inteligencia y que contribuye a 2 disposicién que muestra el sujeto para aprender material mas avanzado. Hay eviden. Cias de que, salvo en los niveles muy clementales, los conceptos y esquemas de solucién de problemas se concretan a un dominio, es decir, se asocian con areas terndticas parti culares. Las hal i6n de problemas se relacionan estrechamente con el contenido organizado que el individuo ha acumulado en un campo &pectfico de co. nocimiento (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986; Brown y Carpione, 1986; Gla- ser, 1984; Larkin, McDermott, Simon y Simon, 1980a; Neimark, 1987; Resnick y Neches, 1984; Richardson, Angle, Hasher, Logie y Stoltus, 1996). Aunque la persona mayor, que dispone de técnicas mds eficaces de aprendizaje, puede almacenar el conte nido con mis rapidez de lo que podria haberlo hecho cuando nifia, es poco realista es- perar que asf ocurra luego de un programa breve de entrenamiento, ya que entre mayor sea ei individuc mds grande serd el vis siersto que debe ser lenado. No re. conocer este hecho puede conducir a una decepcidn y a debilitar la confianza en la eficacia de los programas de capacitacién. A crucial por investigar en. | ieten los nifios mayores 0 los adultos dee MOTIVACION E INTELIGENCIA Aungue la clasificacién de las prucbas en categorias resulta una costumbre conve niente, se debe tener claro que se trata de distinciones superficiales; por ejemplo, no se puede separar la personalidad de las aptitudes al interpretar las puntuaciones de las pruebas. El desempeno que muestra un individuo en un test de aptitud, en la escuela, t [ro Contexto esta influido por su motivacién de logro, su istencia o ausencia de problemas emocionales ticas que tradicionalmente se clasifican bajo pple La motivacién del estudiante en el 4; Budoff, 1987; Feuerstein et al., 1987; p, 1992; R. E. Snow, 1989). Los intereses, © influyen en la disposicién que muestra tla, la atencién que preste al maestro de que estas reacctones individuales (Baron, 1982; Dreger, 1968; J. McV. sr el consenso respecto a que ya nO es inte de las variables afectivas (Ani Kanfer, Ackerman y Cudeck,5 Salovey y 1994). ransitorios sobre el desemperio ©9 atin mas importance el efecto acun treccién y el alcance del desarrollo n de diferentes investigaciones, entre inales de largo plazo (Eichom, Cl usen, eS estructurales al 9 aa Fecientemente, a aplicacign del eerie! miento rae ve “s al andlisis de las celaciones causales (Shavelson y Bolus, Bake Z ee arojno Cvidencias que indican que la prediccién del deca (_ informacién sobre su mort ott Puede mejorar considerablemente sie neuen ty Br a) 01s actinides Con Ua puntuaciones Gus hak cic, nido en los tests de aptituc . ay ' La motivacion y Otras variables afectivas contribuyen al desarrol lgtle las aptitudes fiduo dedica a una actividad en relacién con el que atencién. A partir de la investigacién acién de logro, J. W. Atkinson y sus colabo- inson, O'Malley y Lens, 1976) formularon un esquema entre habilidades, motivacién y variables ambientales. luema es el tiempo dedicado a la area, es decir, el tiempo actividad como el estudio o a realizar funciones relacto. Wacién influye tanto en la eficacia con !a que se realiza ue le asigna en comparacidn con otras actividades. El habilidades relevantes del individvo como de ‘que enfrenta. El desempetio o producto de aprovechamiento y el tien po dedica. Atkinson atafie al efecto acumulati airollo cognoscitivo y motivacional ito de retroalimeniacién de los rasgos en su desempefio futuro tanto en las ina. El valor predictivo del esquema izados y en el andlisis empirico de secundaria (Atkinson, 1974; At- o dedicado a la tarea; es decir, lo fenci6n, contribuyen al propio cr: 6n conduce al aprendizaje selecti- Ta misma situacién. Mas atin, este ivo de diferentes aptitudes y, por patrones de rasgos (Anastasi,aes E8912 de habitidad La relacién entre ersonalidad ¢ intelecto es reciproca: no séle las caracterfsticas ea eronaiidad influyen en el desarrollo intelectual, sino,;que,¢l nivel intelectual én puede repercutir en el desarrollo de la personalidad. Las evidencias de dicha oe Provienen de los datos aportados por Plant y Minium (1967), estos investiga. lores seleccionaron al 25 por ciento superior ¢ inferior de las muestras de cinco ta, dios longitudinales realizados con universitatios de acuetdo con las puntuaciones oy tests de inteligencia. Luego, compararon los resultados de estos grupos contrastades ‘en una serie de tests de personalidad aplicados a una o més de las muestras. Los instru- mentos inclufan mediciones de actitudes, valores, motivacién ¥ OtfOs rasgas persona. les y no cognoscitivos. Los resultados del analisis revelaron una fuerte tendencia a que los Srupos de mayor aptitud experimentaran mds cambios sustanciales de personalidad Psicoldgicamente positivos” que los grupos de menor aptitud. El éxito def individuo en el desarrollo y uso de sus aptitudes afecta su ajuste emo- ional, sus relaciones personales y su autoconcepto, punto éste en el qye podemos ver mas claramente la influencia reciproca de aptitudes y rasgos de personalidad. Existe una espiral continua en la que el desempefio del nifio en la escuela, el patio de juegos ¥ €n otras situaciones contribuye a moldear su autoconcepto, que a su ve influye en su desempefio en cualquier etapa. A este respecto, el autoconcepto opera como una es- pecie de profecia privada que se cumple. En los afios recientes se ha observado un aumento en el interés por el estudio de los factores afectivos en el desarrollo infaritil. Diversas investizaciones han ontrado correlaciones importantes entre calificaciones de conducta infantil sobre variables de personalidad y el subsecuente desarrollo cognoscitivo evaluado por instrumentos co- mo las escalas WISC-R y Stanford-Binet (Birns y Golden, 1972; R. B. McCall, 1976; Palisin, 1986; Yarrow y Pedersen, 1976). En general, y como resultado de sus expe~ cias tas, los infantes aue en una situaci6n de prueba muestran disposicién | Fy un interés activo tienen mayor probabilidad de Gen su desarrollo cognoscitivo y de responder més adémicas que incluyen la interaccién con adultos viene del efecto que la conducta del ni- los adultos que se encargan de su cuidado, de aprender del pequefio (Haviland, vacién qué muestran los infantes para jones prometedoras con la medicign ‘el comportamiento que muestra el ni- in, la exploracién y la manipulacién otivo debe contribuir en buena medi- ex son mas las evidencias experimen: y West, 1985; White, 1978; Yarrow et de los datos obcenidos sugieren que ominar el ambiente pueden hacer ual posterior que las medidas teropr un acercamiento entre el estudio a grado de ambos p lugar a un uso integra cualquier nivel de edad.Naturaleza de la inteligencia 303 ANALISIS FACTORIAL DE LA INTELIGENCIA =“ x E aeons Psicolégica cncaminada a la identificacién de Jos rasgos mentales ingi interés en la naturaleza y composicién de la inteligencia humana.* Dicha mnvestigacion empieza al correlacionar lae puntuaciones obtenidas por una myestra de Gin a aa divereos cests de habilidad; posteriormeme se somete la tabla de correla ci6n a otros andlisis matemdticos con el inico propésito de identificar los factores 0 Fasgos que los instrumentos tienen en comiin. Se conace con el nombre genérico dé andlisis factorial a los distintos Procedimientos de que actualmente se dispone para ese Propésito. La matriz factorial, El Prop6sito principal del andlisis factorial consiste en simpli- ficar la descripcisn de los datos al reducit el nomen de variables o dimensiones nece- satias. De modo que si encontramos que bastan cineo factores pata dar cuenta de la varianza comiin de una baterfa de 20 pruebas, podemos sustituir las 20 puntuaciones originales con las cinco identificadas sin sacrificar informaci6n esencial. La prdctica comtin consiste en ¢onservar las Puntuaciones originales que proporcionen la mejor medida de cada uno de los factores. ‘Todas las técnicas del andlisis factorial empiezan con una tabla completa de las co- fmelaciones encontradas en un conjunto de pruebas, ala que se conoce come matric de correlaci6n. El andlisis termina con una matriz de factores, es decir, una cabla que muestra el eso o carga de cada factor en cada prueba. En Ta tabla 11.1 se muestra una matriz factorial hipotética que incluye dos factores, que se identifican en la parte sup Flor, Con sus pesos en cada una de las 10 pruebas en el renglén adecuado Se han derivado varios métodos diferentes para analizar un conjunto de variables en factores comunes. Ya en 1901 Pearson sefial6 el camino para realizar este andlisis y ¢"9 de habilidag eRearman (1904, 1977) Slabord.un método precursor del anélisis factorial moderno. Sa Tatibesiones al avance del método se deben a T. L. Kelley (1935) y Thursto- ne'(1947b) em los'Bstados Uniiclos'y Bure (1941) en Inglaterra, aunque ton muchos Fhe taienes hari desarrollade Procedimiencos altemativos, modificaciones y mejoras El acceso. a computaders de alta'vélocidad ha permitide la adopcion de técnicas més Perfeceionadas y laboriecs. rlosas. Aunque difieren en sus postulados inic ‘ales, la mayor par- te de estos métodos Produce resultad reve y sencillo 1978b) y én P. Nuestro lib: a los coneeptos ine (1993). i le FO no eee Cubrit las bases mateméticas o los proced pee calculo del andlisis factorial; sin embargo, la comprensién de los Sere. as ee) MO HIENE POE GUE lirnitarse a quienes dotainan metodologla especial es dite cluso sin saber eémo se calcularon las cargas factorisles es EG eeiaceaee ina matriz factorial para identificar e interpretar los factores. No ol eo aaa Con algunos otros términos y conceptos puede peur de eae lectura de los informes de la investigacién sobre los andlisis factor en forma geométrica, Los ejes de referencia. Se acostumbra representar los ane en fo ee como le referencia en kérminos de los cuales puede localizarse sj cada prueba, comza de (a intetigen ia de las 10 pruebas de la, tabla se sitia se a los ejes I y Il. Tenemat éritonted tac" lpunto aliza al desplazarse una distancia de 74.2 Io largo L. Los puntos que correspondeh sae Hseve pruc: ‘manera utilizando los pesos proporcionados en la Positives, pero observe que algunos de los pesos bién se advierte en la figura 1.1, en la que las pri- it los datos no determinan la posicién de los ejes le cotrelacién sélo determina la posicién de las 7 decir, los puntos en la figura 11.1) en relacién recproca, Sie cambian los ejes de referencia es posible localizar los mismos puntos, par lo que el analista factorial acostumbea rotar los ejes hasta obtener el patrén mas satisfactory sencillo de ineer- Bretat. Se trata de un procedimiento legitimo que es similar a meds la lpngitud desde digamos, Chicago, en lugar de hacerlo desde Greenwich, i En la figura 11.1 se rotaron: los ejes de referencia a las posiciones I’ y II’ (representa , 85 Bor las lineas punceadas) para logrrlo, se siguieron los exiterios de Therswone de muileiple positive y estructura simple. El primers requiere que los ejes giren hasta una pe Gi6n que elimine todos los pesos negativos importantes, ya que la mayorfa de los psi logos considera que las cargas factoriales negativas son ldgicamente inaplicables a los tests de aptitad, porque indican que entre mayor sea la califcacién del individeo en el factor particular’ mas pobre ser su desempefio en la prueba. Eleriteriode estructura sm ple significa en esencia que cada instnimento tiene cargas en tan pacos factores como sea posible.® Ambos criterios permiten obtener factores cuya interpretacién es sencilla y no ambigua. Si una prueba tiene una carga elevada en un factot y ninguna carga signifi. cativa en algdn otro, podemos obtener informacién sobre la naturalera del facto minar el contenido de la prueba; pero si ésta tiene cargas que van de moderadas a baj €n seis factores, es poce lo que puede decirnos sobre la naturaleza de cualquiera de factores. Puede verse que en los ejes rotados de la figura “ 1.1 todas las prucbas verbales (pric: bas uno a cinco) en o cerca del eje I’ y que, se igual modo, las numéricas (pruebas de. liex) se na dor ¢ (. Es. latabla 11.2 se presentan las cargas de rotados. El lector puede verificar fa- egla” en la que las unidades de la es ‘medir las distancias a lo largo de icluyen cifras negativ: errores de muestreo. Todas huméricas tienen cargas Para cortesponder al ee mo eotado eudl como negative es una cuestidn los pesos negatives we no diferan significativamence de imientos estadisticas para en306 TESTS de havilicod latriz factorial rotada (Datos del figura 11.1) aitas en el factor II’ q Y cargas insignificantes en el factor I’. La rotacién de los ejes de re rencia facilita de esta manera la identificacion y ladenominacién de ambos factores ‘como la descripcién de la composicién factorial. En la practica, el atimero de facto- tes suele se mayor de dos, una condiciin a si n la invarianca o la corrobvoracién de los mi mos factores en investigaciones independientes pero comparables. En la actualidad, el uso del andlisis factorial es mayor en una funcién confirmatoria que en una expl ia, y a menudo se combina con el modelamienty de ecuaciones estructurales (véase c modelo formulado tesricamente de la operacién de dis- n de una tarea (véase, por ejemplo, Loehlin, 1992) aa vez que se ha calculado la matriz de dar nombre a los factores. Este ps ide entrenamiento estadistico. Para entender pdemos examinar sencillamente las pruebas : oldgicos tienen on cargas elevadas en determinado fac ejemplo, en la tabla 11.2 resulta eviden- numérico. ? 11.2 también representan la correlaci6 recordarse que esta correlacién repre 55). Asi,a partir de la tabla 11.2 podemos Ja roracién oblic acidn I de los ejes. Con factoriales mantienen una 1 Aleulos: apropiactos.inteligencia 307 Naturateza de ecit que la valides factocial ba de vocabulario como medida del factor verbal $3911 y que la valide: la prueba de sum términos del factor numérico, Be te a vale den gravcree cece nesters ongp mela del Gumérico-es insignificante, mienmras que las tiltimas cinco précticamente no tie- ‘En valde: como medidas del factor verte im factorial de una prueba. Uno de los tcoremas bésicos del andlisis rma que la varianza total de la Prueba es la suma de las varianzas aportadas oe dos factores comunes (compartides eon otros instrumentos), la varianaa corres- Pondiente a los factores especihecs (que sélo existen en la prueba) y la varianza de Siro En el.capteulo 4 aprendimas aenecreas ie varianza de error en el andlisis de las Gruman OnE de las pruebas; por ejemplo, si el eoefcionne de confabilidad de un ins- Crumento ¢s .83, podemos conc! ‘que 17 por cientode la varianza de las puntuaciones de la prucha comesponde a la varianza de error (1,00 —.83 = .17). Ademés, mediante el analisis factorial podemos subdividir las fuentes de varianza que contebuyen al de- sempefio en cualquier prucha, : Consideremos las dos pruebas hipotéticas presentadas en la tabla 11.3. Para cada Sra. ls tabla proporciona su carga factorial en ios Berne orto (V), numérico (N) y de razonamiento (R), ast como su Coeficiente de confiabilidad. Como la carga factorial también representa la sorrelacin entre la prueba y el factor, el cuadrado de la carga ~ factorial nos proporciona la varianza coratin entre el instrumento y el factor. En la dilti- ma parte de la tabla, se ha elevado al ‘suadrado cada carga factorial para mostrar la con- tribucisn proporcional del factor ala variansa total de Le puntuaciones obtcnidas er: la Brucka. Ast, encontramas que en la prucha de ravonamiente artic tico, 16 por ciento de la varianza puede atribuirse al factor verbal, 30 por ciento al factor ni 10). Lo la proporcién “verdadera” que quede representa la especificidad de esta prueba, es decir, de la varianza que no comparte con ninguna otra prueba en la que se analizé el factor. Para la prueba de razonamiento aritmético tenemos: a de las fuentes de varianza para las instrumentos depende de la canti- s relevantes, asf como de los pe- iutilizado. Por ende, si conocemos la R, expresados en las mismas unida- ola por la correspondiente carga estimacién de la puntuacién del eonforme vaya disminuyendo la @ error al instrumento, lobtiene una calificacién muy al- miento aritmético que en la de308 TESTS de habilidad a de las puntuaciones de la prueba Conteibucidn proportional Coeficiente de eonfiabilidad mulriplicacién; de hecho, le ayudarfa cuatro veces més, ya que el peso de V es cuatro veces mayor en el razonamiento aritmético que en la multiplicacién (40 contra -10) De los tres factores comunes, N tiene el mayor efeeto sobre la multiplicacién (carga = +70) y Ren razonamiento aritmético (carga = .60) ‘Cargas factoriales y correlacién. El segundo teorema de! andlisis factorial tiene que ver can Ia relacién entre las cargas factoriales y las correlaciones entre variables. La correlacién entre dos variables cualesquiera es igual a fa suma de los productos cruza~ dos de las cargas de sus factores comunes. Los factores especificos y de error no pueden contribuira la correlacién entre variables porque son particulares de cada variable, de ahi que la correlacién entre dos variables dependa inicamente de los factores que saigahpatna MaesNaturalezo de ta inteligencia 309 Entre ells. Como se rant Pe% de los factores comunes, mayot seré la correlacién A Muestra a cor trumentos de la tabla 11.3 , para encohtrar la correlacién:entre!los en las dos proc! se multiplican las cargas de | fi sy se suman los productos: as los tres factores,comunes « © no correlacionados, porque pro- laciones entre rasgos; otros insisten lo se ajustan mejor a los datos porque #firman que la ma- nificativas no tiene por qué no estar correlacionada. Un Beso y la estatura que, a pesar de su elevada correlacién, eee {as utiles en la medicién del fisico. mismo andlicts se htt Comelacionadas es posible someter sus correlaciones al yee an adistico que empleamos con las cortelaciones entre prucbas. En Palabras, podemos “factorizar los factores” y derivar factores de segundo orden. Es- te proceso se ha seguido on varios estudios cun variables de aptitud y de personalidad Aigunas investigaciones con tests de aptitud han dado lugar a un solo factor general de segundo orden. Como regia, los investigadores estadounidenses intentan explicar toda varianza comin que sea posible mediante grupos de factores, , si los datos lo justifican, luego cratan de identificar un factor general como factor de segundo or den. Por su parte, los psicélogos ingleses suclen comenzar con un factor general al que atribuyen la mayor parce de la varianza comin y luego pasan a los faciores de grupo para explicar cualquier correlacién residual. Esas diferencias de procedimiento jan distinciones en las orientaciones tedricas, las que veremos en la siguiente Porcionan una imagen mis clara y sencilla de | en usar los ejes oblicuos cuand yor parte de las categorias sig ejemplo evidente es el del han demostrado ser categort CION DE LOS RASGOS técnicas estadisticas del anilisis facto- izacién de las habilidades implica 3. No obstante, esas técnicas atin se shabilidades cognoscitivas o “inteli- rial. Recientemente concluyd un ial de las habilidades cognoseiti- ante que abarea mis de 70 afios nta mucho mas que una simple lisis de mas de 450 conjuntos de describen y evalian en su mar- ia. En esta seccidn, s6lo consi-310 TESTS de habitidad leccionadas por su impacto sabe deraremos algunas de las teorias mas conociclas, s¢ claboracién y use de las pruebas. : La teorfa bifactorial. La primera teorla sobre la organizacién de los rasgos basada en un anélisis estadistico de las puntuaciones de una prueba fue la teor'a bifactorial del psicélogo inglés Charles Spearman (1904, 1927). En su planteamiento original, la teorfa sostenia que todas las actividades intelectuales Comparten un Gnico factor co: main, llamada factor general « g. Postulaba ademés la existencia de numerosos Factores especfficos 0's, cada uno de los cuales se dirigéa concretamente a una actividad; en secuencia, la correlacién positiva entre dos funciones cualesquiera se atriby *& € decir, entre més “saturadas” estuvieran dos funciones con g, mayor seria la ¢ lacién entre ellas; por otro lado, la presencia de condiciones espeetheas tenderia ad minuir la correlacién entre las funciones. Aunque la teorfa propone dos tipos de factores (general y espegificos), ilo g da cuenta de la correlacién, por lo que, a diferencia de otras teorfas sobre las relaciones entre rasgo8, y aunque haya persistido el nombre original, pod: era més precisa como una teorfa de factor tinico. La figura 11.3 ilustra, de acuerdo con la teorfa, la base de la correlacion entre instrumentos. En este ejemplo y segun se aprecia en las 4reas oscuras, las dos primeras pruebas tienen una corrclacién alta ya que muestran una elevada saturacién con g. Por su parte, la tercera prueba tendria una correlacién baja con las otras dos porque contiene muy poca g. En cada instrum ef area bianca representa ia varianza espectfica y la varianza de error, fa caracterizarse de ma eT ANSIleza deta inteligencia 311 ee ae con la teorfa bifactorial, set la medicién de la cantidad der. fn todas las habilidades, es la Unica distintas situaciones. Ser cl propssito de la evaluacidn psicolégica debe- que posee eada individuo, ya que al encdntrarse “tiniéa base para predecir la ejecucién del individuo en intl medi los factores especificos, ya que, por definicisa, "a actividad. En consecuencia, Spearman propuso sustituit © Teactivos que se encuentran en los tests de inteligencia uviera una elevada saturacion dep. Ademds, sugerta util que son los que fi a 7. Maree ee - Entre los instrumentos eanstruides como me- Ti is Matrices Progresivas de Raven y el Test de Inteligens Culturalmete justo de Cattell rs de Raven y el Test de Inteligs Desde el itticio, Spe: cada. Cuando se com rman se percaté de que la teoria bifactorial deberta ser califi- oace paran actividades similares, parte de la correlacién entre ellas pm Por encima de lo atribuible al factor g, lo que implica que, xclemas de los ictores general y especificos, debe existir otra clase intermedia que no ¢s tan universal Bera eds at eePecffica como s. Dicho factor, comin a un grupo de actividades pero 5 as, se designé como factor de grupo. En la primera formulacion de su teo ipearman admitfa la posibilidad de que existieran factores de grupo muy pequetios € insignificantes; posteriorme! nte, y de acuerdo con las investigaciones de varios de sus estudiantes, incluyé factores de grupo mucho mas amplios, como las habilidades arit- mética, mecsinica y lingiifstica. Teorias de factores multiples. La postura estadounicl de los rasgos, basada en la investigacidn previa del andlisis factorial, reconoeta li tencia de factores de grupo moderadamente amplios, cada uno de los contribuir con diferentes pesos a distintas pruebas; por ejemplo, un factor verbal ten drfa un peso elevade en una prucba de vocabularic, menor en una de anatogiss werba- les y més pequefio atin en una de razonamiento aritmético. La figura 11.4 ilustra las correlaciones entre cinco pruchas en términos de un modelo de factores multiples Las que tienen las pruebas uno, dos y tres son resultado de sus cargas comuunes con el factor verbal (V); de igual modo, la correlacién entre las prucbas tres y cinco es resul- tado del factor espacial (E), mientras que el factor numérico (N) es responsable de la lacién las pruebas cuatro y cinco. La composici6n factorial de las prueb: tienen cargas apreciables en mas de un factor f ‘cinco. El segundo teorema bisico de! anterior, nos permite decir algo acer- por ejemplo, Ia prueba tres tendri con la dos porque el peso del factor s diagonales) es mayor que el peso de V nse ante la organizacion ontales). ds in the Mind of Man (1928) pre 10 de estudios que buscaban facto- crores que propuso se encuentran l dad con los ntimeros y con el mate: otros investigadores modificaron pos métodos de aniilisis factorial312 TESTS de habitidad i Scull I ti Ci Figura 12.4. Modelode correlacion que fundamenta las teorias de factores muiltiples. Thurstone fue ino de los principales exponentes de la teorfa de factores miltiples Sobre la base de la investigacién realizada por él y por sus estudiantes postulé alrededo: de una docena de factores de grupo a los que denomin6 como “habilidades mentales Primarias”; de éstas, entre las corroboradas con mas frecuencia por el trabajo del pro- pio Thurstone y de otros investigadores independientes (French, 1951, Harman, 1975; Thurstone, 1938; Thurstone y Thurstone, 1941) se encuentran las siguientes V. Comprensién verbal. El factor principal en pruebas como las deg-omprensién de lectura, analogtas verbales, oraciones en desorden, razonamiento verbal e igua lacién de proverbios. Las pruebas de vocabulario lo miden mis adecuadamente F. Fluidez verbal. Se encuentra en pruebas como los anagramas, rimas 0 nombrar de una determinada categoria (por cjemplo, nombres de nitios o pala: riecen con la letra T). Ta rapidez y la precision de los calculos aritméti es distintos: uno cubre la percepcion de re- el otro, visualizaciones manipulatorias de s (McGee, 1979; Portegal, 1982). palmente en las pruebas que exigen la dencias que indican que este factor filizan soportes de memoria (Christal, ‘ia de un factor mas general en todas =las prucbas mee Memoria. Algunas investigaciones indican | encia de otrc = ringidos de memoria, como les als secvencias tempore PB Va baal posicién espacial, ae Bigs fe retl. Coapcar de manera rhotd nclas y los detalles visuales, fore ea las tareas perceptuale: n ecuencias tempora- lay precisa las semejanzas, dife- €s uno de varios factores identificados en loci = (Thurstone, 1944) y puede tratarse del mismo factor de i pride seftalado por Kelley y otros investip bse ae Fes atnduccién (0 razonaminso genera) La identifiescién de este factor fue Elailt Ginalmente, Thurstone propuso un factor inductive y uno deductiv ailtimo se media y urn mejor con pruet logt 1 a a ; nto silogistico y el p ter de crete Fequerfan que el examinado encomtrara una regia, com del Ean combletamiento de series de niimeros; sin embargo, la | factor deductive resultaron my ucho mas débiles que para ottos investigadores pastularon la existencia di que se mide en forma més adecuada con pruc Debe advertirse que la distincidn entre factor €s tan sencilla como parece. Si el ntimero o la vari teria es pequefio, un solo factor general puede dar ro cuando los mismos instrumentos Contiene un conjunto mds heterog, aparecer conio factor de do similar, is de razonami videncias a favor el inductivo. Ademé: le un factor de razofiamiento genera ‘bas de razonamiento aritmético. generales, de grupo y especificos n iedad de pruebas que incluye una ka cuenta de todas las cortelaciones. se incluyen en una baterfa mds gra éneo de pruebas, el factor general crigin grupo, comtin a algunas de !2s pruebas pero no a todas. De mu puede ocurrir que una dnica prueba de la bateria original represente ci factor, pero que varios instrumentos de la baterta més grande lo compartan. Tal fai que en la bater‘a original puede haberse identificado como especifico, podria result: de grupo en la bateria mas amplia. A la luz de esas consideraciones, no resulta sor prendente que las investigaciones factoriales realizadas en éreas especiales hayan d lugar a muchos factores en lugar de las pocas capacidades mentales primarias que lo en cada area. Asi ha sucedido en los estudios de las pruebas verbales n y de razonamiento. arece haber producido una sorprendente multiplicacién ; de factores cognoscitivos postulados por distintos s6 cierto orden can la identificacién crurada de lores que a menudo empleaban nombres 9; French, 1951; Harman, 1975). La identi igaciones comparadas utilizan varias prue tun grupo de analistas prepard un juego de les factores de aptitud identificados en esa cio de Pruebas Educativas (Educational Tes- Dermen, 1976; ETS kit, 1976), permite a los storial de modo que puedan incluir en sus -siendo grande a pesar de esos esfuerzos de mana es vatiada y compleja, por lo que na de factores la describa en forma ade- legit los factores que sean apropi:314 TESTS de habitided dos a su natural turaleza y amplitud. Ast, si querem: bajo mecéinico y muy especial : les que n a lds requisitos de! trabajo. Por otto | seleccionar a los estudiantes gre ingresan a la nv rsidad, pueden ser factores Nantes como la comprensién verbal, la facilidad numérica y el ray, amiento general |. Modelo de Ia estructura del intelecto. Algunos adores han intent ( ficar la imagen de tae selaciones entre los raspos, organizindol. Guilford (1967, 1988; Guilford y Hoepfiver, 1971) ‘nvestigacién conducido durante més de dos dé 71°22, aia al que denominé modelo de gir entre ki » querremos meclir los faete solicitantes para un tra espacialles y perceptua é bot 10 de cquerenn Jas para prope ructura del in Se ilystra este modelo® que clasifica los rasjos inte lectuales en tre: Operaciones Corresponde a lo que hace ell individuo. Incluy la cogs tro y la retencién en ‘memoria, la produccién divergente (que es i {a actividad creativa), la produccién convergente y la eval.acice Contenidos. Ataiie a la naturaleza de los materiales 0 informacid tealizan las operaciones. Incluye contenidos visual, audit nuimeros), seméntico (palabras) y conductual (informaci: ta, actitudes y necesidades de otra persona). Productos. Corresponde a la forma en que el individuo prov productos se clasifican en unidades, clases, relac iones, sist nes e imiplicaciones. ema El modelo contiene 180 celdillas porque la clasificacicn inclaye 6 x 5 % ¢ En cada celdillla se espera al menos un. factor o habilidad, INnque algunas pu ner msde uno. Cada factor se descrilse en términos de las tres dimens el Proyec de Aptitudes, un programa de invest uilford y sus colaboradores pudieron ide 8 H 8 1971). En el libro de Guilford y Hoepé ta de las pruebas elaboradas durante el pro Apafiadas por una breve descripcisn. plicitamente de acuerdo con el mo de Estructura del Intelecto (Struceure of Ker y Roid, 1985), ha sido poco el imprcte Pruebas para uso general.” Recordemos Ta organizacidn de los rasgos, propor ones. ¢s obtenidas entre variables. Debido empirica del modelo El no excluye 73), por lo que es posible encontrar estren un ajuste igualmente bueno los datos originales de Guilford se cd, 1967), este modelo difere del anterior Bpemirtes visual yauditvo,y la facera de me