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    Mec Mésica de 1a 11 sus logros. + Pedagogia activa y hidica + Evaluacién cualitativa. Ingtés de 60.11 * Guias de docencia Inglés de 60 11 * Revita timestal del Cento de Esiios« Investigaciones Dacentes de la Federacén Colombiana de Edueadores * IARZO de 2001 * No. 56 * + Director: Gla Ings Ramirea Rok * Flt: Hemdn Suez + + Consejo Eltorial Afedo Ayer, Joe Gantiva,Juvenal Nieves, José Femando Ocampo, leis Inés Ramitez Ros, Miguel de Zubia = Caria: Futuro Moncada * Fotografie: Alberto Motta y Futura Moncada Cargturs: KEKAR (Car Alelda® * Diagramacién, preprenss digial e impresin: Serigaphic Lua. * Correccign: Jako Matcus * * Dismibucon y sucripcones: Ca, 13A No. 3436 ~ Teléfonos: 245 8135 - 232 7418, ae Tow, 285 3285 - A.A. 14373 Sanafe de Bogots Gomes) WHEAT eres BE dec sobre la publican de los ertcios eniados volumaiamente ala Revista As wis wel Comino se hace responsable de la devlucion de los ateuos y ofigaes. antculo frmacs son de esponeaiida! exclusiva de sn autores y no comprometen la pica de FECODE. Se atoria 3 reproiccién citando la fuente. ‘Las colhorcionesse pueden erat: Corié Editorial EDUCACION ¥ CULTURA a Ga TIA No 14-36 0 1 Apatada Aéreo 14373 Santalé de Bogoté Email: revedcul@eablemetco ~ revedcul@ecode.edu.co Los concepts y opinions a0 uit $ ‘Editorial ‘La Evaluacién por Competencias: contrarreforma educativaenmarcha 2 mt ‘ Nota de la Directora Hae Ly EI XVII Congreso de Fecode 5 Las pruebas de Estado y la evaluacién por competencias Magdalena Mantilla-Miguel de Zubiria-CEID-Fecode 7 eRe eS Las competencias: vino viejo en odres nuevos Guillermo Bustamante 21 La evaluacién censal de competencias basicas en Bogota Fabio Jurado V., Mauricio Pérez A., Enrique Rodriguez P,, jaime Patifio R., Myriam Acevedo C., Gloria Garcfa O., Fernando Sarmiento P,, idel Cardenas S., Gabriel Restrepo F., Josué Sarmiento L., Javier Ramos R., Manuel Vinent S. y Daniel Bogoya M. 28 Evaluacién de Competencias: control ideolégico para la contrarreforma educativa Direccién del CEID-Fecode 35 La evaluacién por Competencias: tun asunto educativo? Esteban Barrantes C. 42 REFLEXIONES _ PEDAGOGICAS El conocer y el saber humano: dos procesos mentales indisolubles Orlando Zuleta Aradjo 48 PMP AUE.S El museo del Colegio de Santa Librada: un rescate de la didactica y la historia Ramén Ignacio Atehortéa Cruz 56 DAN Expedicién Pedagsgica Nacional 59 Reunién Nacional de los Ceid de Fecode 60 eS ma Préximo n&imero de Educacién y Cultura: AUTONOMIA CURRICULAR Y LIBERTAD DE ENSENANZA EDITORIAL La Evaluacién por Competencias: contrarreforma educativa en marcha Los inicios del siglo XXI nos alertan de la magnitud y la complejidad de los cambios operados en el mundo dela educaci6n, el conocimiento y la cultura. No obs- tante, preocupa enormemente el modo como los go- biernos y los organismos internacionales de crédito si- guen definiendo las politicas educativas sin dar cuen- ta de los procesos internos de participacién y sin comprender los alcances democraticos que representa Ja reforma educativa dela Ley 115. Quizé no sorpren- de que los promotores de las politicas educativas, de la innovaci6n y de la gestion, sigan siendo los mismos: el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarro- llo, la Unesco, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el PNUD, la OCDE, o las recomen- daciones emitidas por los ministros de Educacién, que insisten en adelantar las mismas estrategias de “cali- dad de la educaci6n’, sin obtener hasta ahora signifi- cativos avances, Durantela tiltima década del siglo XX las politicas edu- cativas que agenciaron los gobiernos, se propusieron suscitar un cambio de paradigma en la educacién y los procesos de evaluacién acorde precisamente con las transformaciones planetarias del mundo del trabajoy del conocimiento. En este sentido, el objetivo ha con- sistido en calificar los recursos humanos en términos de compensacién por los efectos cauisados a pattir de Ja revolucién tecnol6gica y la instrumentalizaci6n de la politica econémicay social en tiempos de globaliza- cidn. Justamente, la “evaluaci6n por competencias” responde a estas expectativas que las Conferencias de Jomtien (Tailandia) y Dakar (Senegal) han estableci- do bajo la denominacién de “Necesidades Basicas de Aprendizaje” y que agencian el proceso de transfor- macién de los sistemas escolares y las practicas peda- gogicas En consecuencia, la “evaluacién por competencias” hace parte del recambio institucional que los neolibe- rales han formulado en el émbito educativoy social y, cuyo eje central gira en pedagogfa sobre el reconoci- miento del vinculo entre el “saber hacer con el saberen contexto’, lo que conlleva un proceso de reformula- cién de los fines y los supuestos subjetivos del proceso de aprendizaje. Dicho de otra manera, el contenido de la educacisn y el modelo de evaluacién son modifica- dos a la luz de los procesos que reclaman “competitivi- dad” y “calidad” en el Ambito de los aprendizajes de los estudiantes. Este giro en la orientacién de la politi- ca educativa ya fue ensayado en la tecnologfa educa- tivay la renovaci6n curricular, sensiblemente cuestio- nadas por el magisterio. En esta ocasi6n, el proyecto dela “evaluaci6n por competencias” indaga por ‘lo que saben hacer los estudiantes” y su articulacion con los saberes que imparte la escuela segtin las expectativas sociales. Bajo esta l6gica, la “evaluacién por compe- tencias” basa su argumento en dar cuenta, no de /o que sabe (los contenidos) sino qué saben hacer con aquello que dicen saber en contextos heterogéneos, Es decir, el cometido se fundamenta en la idea formula- da por algunas corrientes del pensamiento moderno segiin la cual la cuestién del conocimiento no radica en su contenido, sino en el dominio préctico de su apli- caci6n en determinados vontextos. Conceptualmente esta perspectiva se origina en la psicologia de las “fa- cultades” y se fundamenta en la lingifstica y la psico- logia cognitiva. En este escenario, la “evaluacin por competencias” responde a los reclamos que las politi- cas educativas neoliberales esgrimen sobre la habili- dad, la destreza, la capaciclad, el desempefio y el do- minio. Con base en esta reorientacién de la “evaluacién por competencias” el ICFES emprendi un proceso de apli- cacién del nuevo modelo de pruebas de Estado, tras un periodo de discusiones a puerta cerrada. Sin que mediara ninguna consulta al magisterio y a la comu- nidad educativa, estas pruebas han alterado postula- dos importantes de la Ley General de Educacidn como la autonomia escolar, los Proyectos Educativos Insti- tucionales, PEI, y los planes de estudio. En efecto, los contenidos de la Ley General de Educacién han sido alterados arbitrariamente y distorsionados los fines y objetivos de la educacién, la autonomia escolar, las es- trategias pedagégicas, los PEI convertidos en “planes educativos de gestién’, el rol del maestro, los procesos de evaluaci6n, el sistema escolary el esquema de asig- nacién de recursos. En este sentido el magisterio co- lombiano caracteriza este paquete de ajuste bajo la denominaci6n de contrarreforma educativaen la me- dida en que trastoca el conjunto de las disposiciones constitucionales y legales sobre la educacién, Las pruebas por competencias, realizadas por el ICFES y la Secretaria de Educacién del Distrito en 1998, han arrojado unos resultados catastréficos. Casi ningiin es- tudiante obtuvo el puntaje 0 nivel alto en los Exéme- nes de Estado. Y el puntaje de los niveles dosy tres en Bogoté estuvieron por debajo del cinco y uno porcien- toesperado. Los supuestos con los cuales se han elabo- rado los cuestionarios son realmente preacupantes. Di- chas presunciones tales como “las respuestas estén en Jos enunciados”, “todas las respuestas son pertinentes, s6lo una es acertada”, son realmente inadmisibles. A mentdo, se encuentran en los cuestionarios preguntas absurdas 0 desproporcionadas. Los cuestionarios son enredados, sobrecargados y capciosamente intencio- nados. No resulta l6gico que este tipo de pruebas por “competencias” pretendan valorar la capacidad de *sa~ ber hacer en contexto”, cuando el esquema y la con- cepcién de las propias pruebas evidencian enormes fallas metodolégicas y conceptuales. Es importante ademés, sefialar que las pruebas aplicadas a poblacio- nes, social y culturalmente diferenciadas, no pueden ser demostrativas de las capacidades de los estudian- tes, Resulta igualmente cuestionable sostener que las pruebas en competencias puedan abrir posibilidades para el pensamiento y “mejorar la calidad de la educa- cién’, si, en tltimas, las tendencias de las politicas edu- cativas se apoyan en el reestablecimiento del curriculo tinico, los estAndares nacionales y la acreditacién como criterios de “evaluaci6n de la calidad”. Se trata de una politica definida y planeada en todo detalle. El nuevo paradigma de las competencias esta- blecido en los Examenes del ICFES y los factores aso- ciados de la “evaluacién de la calidad” en Bogot im- pone los pardmetros a seguir en el campo de la ense- Aanza yel aprendizaje, extendiéndose de hecho a todo el pais, suscitando la mayor confusién y fomentando el proceso de aplicacién del Nuevo Sistema Escolar y la reforma constitucional de los articulos 347, 356 y 357, sin que medie ningtin proceso de debate y concer- tacién con los maestros y la comunidad educativa. Esta estrategia pedagégica -nada novedosa, ni neutral hace parte de una ofensiva ideol6gica consistente en desacreditar la educaci6n publica, anatematizar alos educadores y las instituciones escolares y producir mayor desconcierto en los estudiantes. Como hemos insistido, se trata de trastocar todo el sistema educati- vo nacional, para legitimar la capitaciOny el subsidio a la demanda y, con ello, desmontar las responsabili- dades del Estado en materia de financiacién, En el fon- do, marcha de manera acelerada una contrarreforma educativa que responde a las medidas impuestas por el Fondo Monetario Internacional y los organismos in- ternacionales de crédito. Esta ofensiva neoliberal no se compadece de los logros y avances de la Ley General de Educacién, de los derechos adquiridos de los maes- tros y de los esfuerzos de superacién y formacién de los educadores y de las nuevas generaciones. Fecode considera que estamos ante un verdadero de- saffo pedagégico y politico, En relacién con la “evalua- cién por competencias” plantea que la comunidad edu- cativa y los educadores cuentan con un importante instrumento legal y pedag6gico establecido en la Ley General de Educacién para estructurar y organizar el Sistema Nacional de Evaluacién, SNE, y abordar co- herentemente el conjunto de las definiciones sobre la evaluacién de maestros, los planes y programas de for- macién y la evaluaci6n de los estudiantes. Los grupos gobernantes, haciendo caso omiso de esta disposicién institucional y pedagégica, persisten en manejar estos temas cruciales segtin el estilo tradicio- nal de empezar con la experimentacién limitada para luego extender y generalizar los programas, prome- tiendo bondades para después terminar en simples pla- nes remediales o compensatorios de las politicas eco- némicas y sociales. Asistimos, sin lugar a dudas, a un proceso de recambio paradigmatico de la pedagogia y del sistema educati- vo nacional bajo el impacto de la politica neoliberal que trastoca la educacién piblica y las responsabili- dades del Estado. El Movimiento Pedagégico reconoce la magnitud de la tarea histérica de someter a critica los presupuestos teéricos y pedagégicos dela contra- «reform educativay, llama en consecuencia a desple- gar una gran iniciativa en defensa dela educacién pa- blica, La “evaluacién por competencias” representa un campo de multiples definiciones pedagégicas, politi- cas y cognoscitivas que afectan la préctica educativa, el conocimiento y la ensefianza, En contravia de los anhelos nacionales de convertir la educacién como una gran estrategia de desarrollo y prosperidad, el gobierno nacional ha tomado el camino de desactivar los alcances, de la reforma educativa y desmontar el sistema de edu- cacién piiblica, que tiene como sustento el afianzamien- tode la privatizacién y la destruccién de las conquistas democraticas de la educacién colombiana, El Movimiento Pedagdgico encara este reto en un mo mento crucial de la educacién ptiblica en donde el go- biemno y los grupos dominantes del pais se empefian en afincar la contrarreforma educativa, desconocer la concertacién democratica en la regulacién de la Ley General de la Educacién, establecer como método de gestidn en la institucién escolar la arbitrariedad y la 4 imposicién autoritaria, Fecode, consciente del desaffo que representa la “evaluaci6n por competencias” con- sidera supremamente grave la manera como esta poli- tica educativa ha sido puesta en marcha en contravia de los propésitos y contenidos de la reforma educati- vva; pisoteada la autonomia escolar mediante la impo- sicién del curriculo Gnicoy de una corriente pedagégi- ca, tal como sucedi6 con la Tecnologia Educativa y la Renovacién Curricular de los afios setenta y ochenta; los Proyectos Educativos Institucionales convertidos hoy en PEI-gestién con el fin de introducir el sistema gerencial y la autonomia financiera; la direccién cole- giada y el gobierno escolar desvirtuados mediante el establecimiento de las medidas de “racionalizacién’ y el chantaje de los “Convenios de Desempefio’. En consecuencia, el magisterio rechaza la puesta en ‘marcha de la contrarreforma educativa a través de la “evaluacién por competencias” y exige la inmediata suspension de la politica de aplicacién y extensién de este programa de evaluacién de los estudiantes y de los maestros que s6lo busca desacreditar la educacién publica y afianzar los procesos de privatizacién y com- petitividad que la politica neoliberal establece segiin el condicionamiento del Banco Mundial y el Fondo Mo- netario Internacional. EI magisterio asume este gran debate nacional en tor- no a la evaluacién, los fines y contenidos de la educa cién, la organizaci6n del sistema educativo nacional, la autonomia y los niveles de formacién cientifica y de excelencia académica sobre la base de la defensa de la educacién piblica y los logros alcanzados porla refor- ma edticativa, Este escenario ser propicio para desen- cadenar un proceso de reflexién, afirmacién intelec- tual y movilizacién social que Fecode y el Movimiento Pedagogico han estado empefiados en consolidar en beneficio del pais, la prosperidad y el porvenir de las nuevas generaciones de nifios y jvenes. CARTA DE LA DIRECTORA EL XVII CONGRESO DE FECODE Del 26 al $1 de marzo del aito en curso, en la ciudad de Santa Marta, se realizard la XVII Asamblea Nacional Federal dela Fede- racién Colombiana de Educadores, Para el magisterio yla educa cién colombiana este evento reviste especial trascendencia. En él se analizaran y decidiran las orientaciones estratégicas del magis- tetio para hacer frentea las politicas gubernamentales en materia ediucativa, las cuales no hemos dudado en considerar como con- trarias al interés nacional y en una amenaza pataa existencia de laeducacién publica En medio de la euforia neoliberal ha proliferado a mas descarada yy rampante corrupci6n. Diariamente desde las regiones se escu~ ‘cha sinntimero de denuncias en contra de politicos, gobernant -y empresarios privados que coaligados se han robado de manera sistemética y continua los recursos piiblicos, como lo corroboran. elcaso de las electrficadoras dela Costa Atlantica, todo ello zea- lizado al amparo de la privatizacién de los bienes pblicos de pas Para cubrir el hueca fiscal dejado por el saqueo de los recursos publicos, el gobierno nacional pretende descargar la responsal dad en los servicios esenciales de la educacién y la salud, mediante una reforma a la Constitucién Nacional que elimina el situado fiscal como la principal fuente de financiacién para la educacion yyla salud pablica, Esta reforma constitucional se concreta en ¢ ‘Acto Legislativo 012, que curse actualmente en él Congreso y que ya fue aprobado en primera vuelta, La elirminaci6n del situ: fiscal constituye un gravisimo atentada contra los derechos fu damentales a la educacién y la salud, y contra la dignidad colombianos ‘Ante esta seria amenaza, ef Congreso de Fecode se dispone a zar en su politica unitaria ditigida al fortalecimiento de un Frente CComatin porla defensa de los derechos sociales de los colombianos. Esta movilizacién unitaria se orienta igualmente, aenfrentar otras medidas privatizadoras de la educacién péblica, como el Nuevo Sistema Escolar, programa financiado con recursos del Banco n- teramericano de Desarrollo con critetios de empresa de produc- cidn, de gestién gerencial, de autonomia financiera, en el que se introduce lo que se ha denominado la “plantelizacién’ dea edu cacién pablica, mediante subsidio ala demanda por capitacién, Capitulo especial ocupars en las deliberaciones del XVII Congre- sode Fecode el tema de los sistemas de evaltacién de la educacién yylasnuevas pruebas de Estado. En esta materi as politicas ed tivas neoliberales pretenden imponer sus criterios de evaluaci6n, definiendo arbitrariamente lo que considera calidad, con el pro- pésito de garantizar que los maestros sigan los dictados de los disefiadores de las polfticas educativas, que no s6lo estén en el MEN, sino mas allé de nuestras fronteras. Afrontar esta problemética educativa y pedagégica requiete de renovadas estrategias que permitan al magisterio colombiano se- cuperar e] Movimiento Fedagégico, en la perspectiva de poder esplegarel sentido y contenido de la educacicn. De no menos trascendencia para el magisterio es el tema de la reforma del régimen pensional y prestacional, unode cuyos pun rales es suprimic el régimen especial de los educadores, logradoa través de muchos afios de lucha y sactificio. Si dicha reforma es probada, el magisteriocolombiano perderd la mayorfa de las con- quistas obtenidas en més de 40 afios de lucha, Fecode realiza su: XVII Congreso en medio de una cruenta perse- cucién contra la dirigencia del movimiento obtero y social, Las fuerzas nefastas del paramilitarismo no sélo asesinan a los diri- sgentes sindicales y populares, sino que también desacrollan la in- timidatoriatarea de amenazat alos afiliados, conculcando de esta forma el derecho ala protesta, la organizacién y la huelga, situa cién que reedita la accién de las bandas fascistas de ingrata recor- dacién, Fecode es en la actualidad blanco de esta accién del para- militazismo, lo eval demanda una orientaciOn unitaria y clasista por parte del magisterio colombiano. La Asamblea Nacional Federal tiene una gran responsabilidad his t6rica con el pueblo calombiano, por cuanto tiene la obligacién de afrontar con compromiso y la suficiente claridad esta dificil situacién, buscando las alternativas, las estrategias organizacio- nalesy de lucha que contribuyan al fortalecimiento de la Federa- Ci6n, del movimiento sindical y popular del pats; pero sobre todo, esta asamblea debe tener claro que los objetivos centrales seréns salvaguardar la educacién pablica como uno de los tesoros mas preciados del pueblo colombiano, y defender la esencia del régi- men especial de los educadotes. 1a Federacién Colombiana de Educadores, Fecode, se ericuentra ‘unida, respaldada, oxganizade y preparada para hacer frente aesta {gran ofensiva contra la educaci6n pablica y el magisterio. Larevista EDUCACION Y CULTURA saluda este importante even- tode los educadores colombianos y confi en que sus deliberacio~ nes contribuyan al fortalecimientoy defensa dela educacidn po- biica, patrimonio irrenunciable de fos colombianos. GLORIA INES RAMIREZ RIOS vai od Sh LE SUEDE HAY MAESTRO. DEBATE EDUCATIVO oI 7% Las Pruebas de Estado y la Evaluaci6n por Competencias Magdalena Mantilla-Miguel de Zubiria~CEID-Fecode Con base en el modelo “evaluacién por competencias” el ICFES emprendié un proceso de aplicacién del nuevo modelo de pruebas de Estado, tras un periodo de discusiones a puerta cerrada, sin que mediara ninguna con- sulta al magisterio y a la comunidad educativa. Estas pruebas alteran y trastocan postulados educativos y peda g6gicos importantes consagrados en la Ley General de Educacién como son la autonomfa escolar, los Proyectos Eclucativos Institucionales, PEI, los planes de estudio, los fines y objetivos de la educaci6n, la autonomia esco- lar, las estrategias pedagogicas, el rol del maestro, los procesos de evaluacién, para mencionar sélo los més desta- cados. Conscientes de los asuntos de importancia que estan en cuestién y para contribuir a esclarecer los fines politi- cos y educativos que subyacen a la evaluacién por competencias y a los nuevos exémenes de Estado, la Revista Educacién y Cultura ha considerado oporiuno iniciar un debate nacional que le permita al magisterio, a las instituciones educativas y a la sociedad fijar un punto de vista sobre este transcendental tema. Con tal propési- to hemos invitado a la doctora Magdalena Mantilla, subdirectora del ICFES, y al doctor Miguel de Zubiria, director cientifico de la Fundacién de Pedagogia Conceptual Alberto Merani, quienes junto al Centro de Estu- dios e Investigaciones Pedagogicas de Fecode controvierten alrededor de los alcances e implicaciones de esta politica educativa EDUCACION Y CULTURA: Tanto en las nuevas pruebas del ICFES para el ingreso a la educacién supe- rior como en las utilizadas por la Secretaria de Educa- cién de Bogoté con miras a evaluar la calidad de la educacién en el Distrito Capital, se escogieron, entre una gran diversidad, tres competencias: la interpreta- tiva, la argumentativa o ética y la propositiva o estéti- ca. Midiendo sus resultados se pretende darle un vuel- co al paradigma educativo que no debe ya apuntar a las capacidades intelectuales de los estudiantes, sino al “funcionamiento cognitivo de la accién en un con- texto determinado.” ¢Poseen estas tres competencias y el nuevo paradigma las caracteristicas que le permi- tan definir el ingreso a la universidad de los estudian- tes y determinar la calidad de la educacién de prima- ria y secundaria? inmensa. Casi cada actividad humana configura una com- petencia. Algunos autores han identificado més de 80 gru pos de competencias y dentro de cada grupo un gran nt- ‘mero de ellas. Las competencias laborales, por ejemplo, son innumerables. Asombra que, en medio de esa multiplicidad, tres competencias, la interpretativa, la argumentativa 0 éti- cay la propositiva o estética, definan el ingreso @ la universi- dad de los estudiantes colombianos y determinen la calidad de la educaci6n de primaria y secundaria, Esto sin tener en cuenta el concepto mismo de competencia como base de los exdmenes de Estado. Las tres competencias escogidas por los expertos de la Uni- versidad Nacional que disefiaron estas pruebas, es decir, la interpretativa, la argumentativay la propositiva, plantean ‘graves interrogantes, En cuantoa la primera competencia, la interpretativa, gpor qué todos los textos de una lectura tienen que someterse a un proceso de interpretaci6n?, zpor qué los estudiantes que terminan bachillerato tienen que ser expertos en interpretacién de textos?, gpor qué los co- nocimientos de mateméticas y ciencias, por ejemplo, de- penden de una interpretacién textual o comunicativa?, ;por ‘qué la interpretacién que unos estudiantes de primatia y secundaria hagan de los textos determina la calidad de la educaci6n de una institucién o de una regién? Que los es- tudiantes no tengan capacidad de comprensi6n de un tex- to, es una cosa, y que no lo sepan interpretar, porque no se presta a interpretacién © porque no se posean los elemen- tos para hacerlo, es otra. Aquellos textos que requieren una interpretacién, exigen del intérprete una concepcién, una posicién definida, un conocimiento comprehensivo del tema, una capacidad de relacionar muy amplia que no es exigible al estudiante promedio de bachillerato en cual- nee quier pafs del mundo. O forzarlo a interpretar cualquier tex- to simplemente puede reducirse a mera charlataneria. ero la problemética que plantea la exigencia argumenta- tiva es atin més delicada, porque al término mismo se le asigna un cardcter ético y moral, ya en si con una confu- extremadamente peligrosa de los términos. Para los reéricos de estas pruebas, la argumentacién en sf es una expresién ‘de la intersubjetividad en las decisiones de ca- cter moral que implican los lazos sociales,” como define Carlos Augusto Herndndez esta competencia. Es aqui don- de entra la imposicién idealégica de quienes controlan los cuestionarios sobre los conocimientos, no importa si son de ciencias sociales o de ciencias naturales. Por eso se les exige a los estudiantes que si no relacionan “la composicién de los suelos o Ja rotacién de la Tierra con el futuro. de la situacién mundial”, como plantean los resultados de las, pruebas de Bogoté, fallan en su puntaje. No solamente se introduce un criterio subjetivo, ideoldgico yarbitrario, para definir el ingreso de los estudiantes a la educacién superior y para determinar la calidad de la educacién, sino que se les exige una determinada concepcién de la sociedad y del conacimiento cientifico, so pena de ser castigados con un puntaje insuficiente Ademés, exigirlea los estudiantes que elaboren propuestas en biologta, quimica y fisica, con el propésito de medir su competencia propositiva, resulta totalmente desproporcio- nado. O las propuestas a que se obliga los estudiantes se reducen a situaciones intrascendentes y, entonces, ni sig fican nada para el ingreso a la educacién superior; o tienen que ver con problemas fundamentales de la ciencia y, en- tonces, cae en el ridiculo exigtrselo a estudiantes que slo tienen que tener lo bésico de las ciencias naturales. Esta competencia recuerda la formulacién de uno de esos indi- cadores de logro de la famosa Resolucién 2343 del Ministe- y sexto de ciencias naturales, es decir, para estudiant nueve a doce afios que, a la letra dice: “planea y realiza experimentos para poner a prueba sus propias hipstesis, las de sus profesotes y compatieros”, o aquel otro: “plantea con relativa solvencia problemas de las ciencias naturales teniendo en cuenta las implicaciones derivadas de la apli caci6n de una teoria cientifica No tiene sentido que el ingreso a la educacién superior de los estudiantes colombianos dependa de tres competencias arbitrarias, subjetivas, desproporcionadas, ideolégicas y manipuladas. Es un atentado contra los estudiantes, pa de cuyo futuro depende de los resultados en semejante prue ba. Todavia peor, que la calidad de la educacién prim secundaria de Bogoté, se esté midiendo, determinando y definiendo, con las mismas competencias aun en tercero de primaria. Es un atentado contra las instituciones y los maestros, MIGUEL DE ZUBIRIA (Fundacién de Peda- gogia Conceptual Alberto Merani): Ena p pregunta identificamos tres interrogentes. El pri Iativo a las tres competencias. El segundo vine: la equivocada diferencia ente “capacidades” intel les y “competencias”. El tercero indaga si tales co tencias miden calidad educativa y son adecuadas decidir el ingreso a la universidad Bien podrian haber sido otras las “competencias” e! das, es cierto, Por ejemplo, “competencias” ind deductivas, 0 valorativas, 0 creativas. Esto no disminuys el valor indudable que poseen la competencie interpre tativa, argumentativa y propositiva, pues operan ¢: todo desempefio intelectual, afectivo, o social En verdad, son macrooperaciones intelectuales. Macroopera- ciones por estar formadas a su vez por operaciones y subo- peraciones. Los tiltimos quince afios la Fundacién de Peda- gogia Conceptual viene estudiando en particular la macro- operacién psicoldgica (’ lidentificando hasta hoy 21 operaciones y suboperaciones constituyentes! He- cho indiscutible que pone de manifiesto su extrema com- plejidad, Gracias a la macrooperacién los humanos comprehendemos tanto los sistemas simbélicos o lengua- jes (y ni para qué recordar la ventaja crucial de saber des- cifrar los textos y los escritos en que se deposita el conoci- miento social acumulado por nuestra especie), como siste- mas reales con los cuales topamos a diario (situaciones, interacciones, mecanismos...). Sin dominar la macroope- racién el ser humano carece de una herra- mienta intelectual fundamental, No hay duda En cuanto al segundo interrogante, la diferencia entre capacidades intelectuales y competencias, se cometen tres despropésitos, con consecuencias nefastas. Uno, in- troducir confusién terminolégica a los viejos y conoci- dos saberes expresivoso procedimentales. Dos, apoyados en la miopia social constructivista, para la cual cada sujeto viene aun mundo virgen, sin historia ni cultura, donde todo est por construirse individualmente, se lega a afirmar bizarramente: “Jas competencias ni se ensefian, nise aprenden. Luego, tres, resultan cerradas ante pro- cesos educativos. Aqui a més de maltratar la pedagogfa se reinstala la vieja ideologia de las facultades y las ap- titudes intelectuales heredadas ya superada luego- de Vigostky, Merani, Piaget y Gardner. Tratada en el libro Teoria de las ses leeturas, vokimenes 1 y 2, Enfrentamos una doble paradoja. Si “las competencias ni se ensefian, ni se aprenden’ resulta injusto evaluar a los estudiantes. Y, segundo, si las competencias —como es obvio— se ensefian es injusto, también, evaluar a los estudiantes en algo que la escuela misma no les ensefié iPermiten dichas competencias definir el ingreso a la uni- versidad y decidir la calidad educativa primaria y secun- daria? Enfrentamos una doble paradoja. Si “las competencias ni se ensefian, ni se aprenden” resulta injusto evaluar a los, estudiantes. Y, segundo, si las competencias —como es, abvio— se ensefian es injusto, también, evaluar a los estu- diantes en algo que la escuela misma no les ensen6. Lo anterior para nada significa que carezca de sentido do- minar dichas macrooperaciones intelectuales de primera linea. Todo lo contrario, segtin argumento unos parrafos adelante. MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Varios es- critos coinciden en sefialar la necesidad de garantizar una educacién basica que permita a nifios y jévenes su inte gracién a una sociedad dinémica y diversa, que les exige desarrollar la capacidad para asumir distintos roles en di versos contextos (Unesco, Banco Mundial). Entender el sentido de una idea y sus implicaciones, plantear argu- mentos pertinentes en pro o en contra de una afirma- cién, lanzarse a Ja critica y proposicién de alternativas pertinentes y vélidas ante una situacién, son exigencias de la sociedad contemporénea a quienes participan en ella. Esta misma sociedad exige que, sin perder de vista st dindmica y diversidad, se reconozcan procesos de par ticipacién fundamentales y comunes a los distintos es- cenarios de construccién social. Bajo este panorama, resulta pertinente plantear las com- petencias para interpretar, argumentar y proponer en di ferentes campos del conocimiento, como categorias que configuran un panorama completo de la accién humana tomada en su diversidad. Esta aproximacién al dominio de lo educable tiene sus cimientos en una concepcién de conocimiento como actividad coherente de configur cién de sentido, donde la finalidad social de la accién permite enumerar los modos de participacién de los su jetos en la produccién colectiva de los hechos. Es en pro del reconocimiento de lo fundamental, comin, diverso y dindmico en la construcci6n de conocimiento 10 en los distintos campos del actuar humano, que se plan- tean la interpretaci6n, la argumentacién y la proposicién, como acciones béisicas para la construccién de conocimien- to en comunidad, Se hipotetiza, entonces, que en la gene- racién de conacimiento cientifico sobre lo natural o social, y en el intercambio simbélico cotidiano, han sido indis- pensables los procesos de interpretacién, argumentacién y proposicién, En estas condiciones, se puede sostener que interpretar, rgumentar y proponer son elementos de una clasifica- cién amplia de las competencias que permite preguntar- se por la forma como ellas se realizan en distintos con- textos de interaccién; por ejemplo, permite preguntar por Ja forma como se argumenta en un campo especifico del conocimiento o del quehacer catidiano. En el marco del ejercicio cientifico, por ejemplo, es im- pensable moverse adecuadamente por fuera de las exi- gencias de racionalided de la comunidad cientifica. Estas exigencias finalmente convergen hacia la necesidad de hacerse entender y entender, a su vez, tanto las conjetu- ras de carécter te6rico, metodoldgico y experimental como, en la gran mayorla de Jos casos, si el trabajo cien- tifico no se confunde con Ia labor técnica, la tradicién cientffica del campo de estudio. Algo semejante puede Gecirse del ejercicio en un campo profesional. For esto, se puede plantear que es legitimo organizar el Examen de Estado para Ingreso a la Educacién Superior en torno a las competencias generales sefialadas. Respecto de la Evaluacién de la Calidad de la Educacién, consideramos que la clasificaci6n propuesta permite apre- ciat panordmicamente los aportes de la escuela a la for macién de un ciudadano critico y participativo, respe- tuoso de las diferencias, capaz de comprender la forma como se producen distintos saberes y de colaborar en este proceso a partir de la consolidacién de estas competen- cias que hacen parte de lo que puede entenderse como de- sarrollo de la accién comunicativa Por otra parte, esta propuesta permite, en el caso de la evaluacién de la educacién, proponer a las comunid: educativas y a las autoridades del sistema el reto de al- canzar una educacién que promueva efectiva formacién de los estudiantes mediante la activa partici- pacién en contextos verdaderamente democrat racterizados por interacciones que demandan comp: der distintas formas de interpretar y explicar los he fisicos y sociales, argumentar criticamente, hacer p: puestas para significar de modos alternatives tale chos, decidir colectivamente estrategias pata im; les rumbos nuevos y comprometerse en la artic de acciones para realizar las transformaciones acord: EDUCACION Y CULTURA: Basandose en « cepto de que la competencia es un “saber impl un “conocimiento inseparable de la acciéi plantea Gardner retomando de Chomsky e f Je competencia lingifstica en el sentido de un “sab hacer” que se usa aunque no se dé cuenta de ie no esté sujeto estrictamente a un aprendizaje, s ma que las competencias ni se ensefan ni den, sino que se construyen. 2No se esté sustituye la pedagogia por un particular punto de vista si cologia y la lingitistice {ar en entredicho € to del conocimienti lucacién y el papel de maestro ‘ a CEID-FECODE: Las instituciones educativas han sido colocadas contra la pared en todo el pafs con esta evaluacion por competencias, porque de la noche a la mafana sus estudiantes tienen que obtener buenos re- sultados en las competencias del nuevo examen de Esta- do, Han cundido el desconcierto, la confusién y la preo- cupacién por las instituciones y el magisterio, tanto mas cuanto los resultados pueden calificarse como catastré. ficos. Declarados en emergencia, los colegios buscan des- esperadamente formulas de ensefianza de las competen- cias 0 de cambio de planes de estudio para incorporarlas © de asesores con altos honorarios que indiquen el cami- no para la recuperacién de los resultados del ICFES. En. tre tanto, aparecen ya en los avisos de prensa las institu- ciones que han adoptado las competencias en sus currf culos. Estén las competencias de moda y hay que correr 2 ponerse al dia. No ha sido suficiente la larga historia de las modas educativas en este pa(s, con resultados desas- trosos, como la de la tecnologia educativa, la renovacién curricular, el conductismo y el constructivismo, para no mencionar sino las més notables. No es sino que un or: ganismo de crédito haga una sefia o una de esas confe- 11 rencias de educaci6n dirigidas al mundo subdesarrollado mencione una innovacién, sin importar sus resultados, para que Colombia se embarque en ella. El grado de de- pendencia de los recursos financieros internacionales ha sido determinante en las politicas educativas de los ulti- mos cincuenta afios. Cada moda se ha impuesto estig matizando de tradicional y retrégrada cualquier otra op- cién pedagégica. Subyace bajo esta moda la concepcién constructivista de la pedagogfa, de la concepcién de un maestro que tie- ne que sustraerse del proceso de ensefianza-aprendizaje, del aprendizaje sin ensefianza, del ritmo individual de aprendizaje, del fetichismo del método como fundamento educativo, del reduccionismo en torno a la memoria y os contenidos, del autonomismo individualista en Ia formacién intelectual, de la sucesién de paradigmas en una fiebre renovacionista, El papel del maestro desapare- ce para convertirse en metodélogo. El conacimiento reducido a informacién memoristica. El pensamiento se construye sin contenidos concretos. El individuo es trans- formado en un descubridor que reinventa todo cada vez. El conocimiento cientifico pierde toda validez, en cuan: to nada es cierto y lo cierto es dogma. En este contexto, ni los fines de la educacién, ni los objetivos especificos de los niveles educativos, ni las Sreas o asignaturas, ni los mismos niveles, tienen sentido. La pedagogfa es sus- tituida por el psicologismo y el conocimiento por la lin- giiistica. En esta forma, se cae en el instrumentalismo més burdo. La competencia se refiere al “hacer”. Pero como el “ha cer” es préctico, es concreto, es aplicado, se multiplica- fan las competencias en tantos “haceres” como discipli- nas o saberes pudieran contener. No habria posibilidad de elaborar una prueba. Entonces, en un esfuerzo supre- ‘mo por revertir el practicismo, las competencias concre- tas se convierten en competencias abstractas, en expre- siones de “ese conocimiento inseparable de la accién” que sélo puede detectarse en manifestaciones como la ac- 12 cién interpretativa, argumentativa y propositiva del ICFES. Es como si no fueran competencias en sf, sino las bre las cuales poder detectar las competencias, de algo que permite medirlas. Sin embargo, 1n como competencias, Esa contradiccién inhe- cepto mismo, de ser abstracto pero de tener inirse en lo concreto; de constituirse en un “sa- plicito”, pero derivarse de nociones abstractas; de bjeto directo de aprendizaje pero ser susceptible ruido individualmente; no hace sino profun- la confusién, con lo cual se presta a todo tipo de pulacién cuando se esgrime Ja pertinencia, la mo- la novedad y el modelo paradigmatico. va reduciendo a un ataque frontal al papel y al conocimiento en el proceso de ensefianza-apren- x2 este paradigma novedoso, el conocimiento sino pura memoria. El conocimiento es informa- onocimiento es dogmético. El conocimiento es rio, pasajero y, por tanto, eso que se denomina ido, hay que extizparlo, Pero los cuestionarios del contradicen todas los supuestos. Las preguntas ie ciencia, no solo exigen la memoria, el conocimiento concreto, sino que superan el nivel del bachillerato. Pre- tas complejas, entedadas, perversas, elaboradas con ‘0 de hacer caer al estudiante, porque hay que a interpretar, a argumentar y a proponer. Para el atolladero les dicen a los estudiantes que no tie we conocer el tema, sino tener un buen nivel de Con saber leer, basta, les aseguran. A tal grado l prurito lingBifstico que en las pruebas de Bogoté a studiantes de primaria y bachillerato les dan un pun- mo porque no tienen capacidad de comprender “las intenciones que hay detrés de un texto” ICEES El enredo, Ja inconsistencia, la contradicci6n y la mani- cién inherentes a toda esta forma de evaluar que 4n imponiendo el ICEES y las Secretarfa de Educacién fe Bogoté, sin discusién, sin valoraci6n alguna, simple porque unos intelectuales ilustrados tuvieron ca- bida en el ICFES, es totalmente cuestionable, por el con- tenido y por la forma de imponera, MIGUEL DE ZUBIRIA: Es un exabrupto suponer que “las competencias ni se ensefian, ni se aprenden’ Peor atin tratandose de macrooperaciones intelectuales de enorme complejidad como interpreter, argumentar y derivar, adquiridas durante los dltimos milenios Tal idea incorrecta proviene de unos supuestos ideolégi- cos que nada que tienen que ver con la realidad de las operaciones mentales, todas ellas fruto de la ensefianza y el ejercicio social significativo. “Nada hay en el intelec- to humano que antes no estuviese en Ja mente de otro hombre ... (salvo los inventos radicales)" Se aprehende a interpretar, se aprehende a argumentar y se aprehende a derivar. No hay duda .“Nadie, por sabi que fuere, nace sabido", menos atin traténdose de tan, clevadas conquistas culturales de la mente human Ocurre es que la postura ideolégica robinsoniana, indivi- dualista y constructivista, pierde perspectiva e hiposta- sia al sujeto. De no aprehenderse ni ensefiarse las “com, petencias’, .qué valor y qué papel tendria la educacién? Ninguna La conclusién a la que arriba la Fundacién de Pedagogt Conceptual esta en contravia con la del constructiv’ mo. Porque las macrooperaciones intelectuales juegan papel decisivo en la vida-intelectual, en la vida afecti en la vida social de todo humano, deben ser ensesia hacia el futuro tienen que ocupar un lugar de privilegio en las nuevas pedagogias, en [as nuevas escuelas; s rando el peso excesivo que tienen atin hoy las inf ciones, los datos, las longitudes, los virreyes, los 20 bres de fos huesos, las valencias quimicas. Infor nes todas éstas que consignan los libros, las biblio el Internet. No asf las macrooperaciones intelectuales. Ellas deben instalarse y transferirse al cerebro infantil y juvenil en las aulas; iniciando el tercer milenio las re- quieren més que nunca antes. Puesto que todas las macrooperaciones intelectuales se ensefian, queda un reto colosal y apasionante a los maes- tros futuros. Ellos y sélo ellos podrén dotar a sus alum- nos con las mejores herramientas mentales que conoce la especie humana: las macrooperaciones intelectuales. En caso contrario, de continuar aferrados a la vieja tradi- cién. transmisionista, condenarén a sus alumnos a per manecer atados a la sociedad industrial y a sus modos de pensamiento arcaicos Sin embargo, debo enfatizarlo, todavia hoy la comuni- dad académica mundial no sabe a ciencia cierta cémo ensefiar a interpretar: cémo ensefar a interpretar textos; mucho menos cémo ensefiar a interpretar realidades (ma- crooperacién interpretativa); ni cémo ensefiar a encon- trar y a ponderar razones vilidas y justas (macroopera- cién argumentativa); y muchfsimo menos cémo ense- iar a proponer soluciones ingeniosas a problemas complejos y vitales (macrooperacion propositiva). He aqui ‘un muy tentador reto que los futuros profesores tienen en frente, MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Respec- to de la introduccién de una nocién como la de compe tencia, diremos, en primera instancia, que no se trata de saber si abora la educacién “es por competencias’ o “es por capacidades", sino del impacto que tiene en el cam- po educativo conceptualizar de un modo especifico el conocimiento, el ser humano y la formacién. Cada enfo- que, sobre el conocimiento, él hombre y sus relaciones en el proceso del conocer, le atribuyen directa o indirec- tamente un sentido a la educacién, sus actores y sus préc- ticas. Entendemos, entonces, que para definir y analizer Jos rumbos de lo educativo se requiere entrar en didlogo 13 Es un exabrupto suponer que “las competencias ni se ensefian, ni se aprenden”, Peor atin tratandose de macrooperaciones intelec- tuales de enorme complejidad como interpretar, argumentar y derivar, adquiridas durante los Gltimos milenios. con las discusiones que configuran las miradas contem- pordineas sobre las ciencias y, en general, sobre la socie- dad y el mundo del hombre En este sentido, se puede apreciar que los marcos en los que actualmente se basan las pruebas construidas en el ICEES, mas que corresponder a un punto particular de la psicologia, son planteamientos que buscan integrar apor- tes te6ricos que reconacen procesos de base en la activi- dad de conocer, asunto que ha sido objeto de estudio y reflexiones de diversos campos que necesariamente se conjugan en el campo educativo, la psicologia cultural Bruner, 1991; Wertsch, 1993) y cognitiva (Pozo, 1998), Ta Lingdistica (Hymes, 1985), la pedagogta (Nieda, 1997) y en general, en los distintos campos del actuar humano. Asumimos, siguiendo los planteamientos de Mario Diaz (1998), que la pedagogia es un dispositivo para la pro- duccién, reproduccién o transformacién de la cultura, que actiia selectivamente sobre los procesos socializan- tes en diferentes contextos, transformando los princi- ppios de comunicacién y generando formas de organiza ci6n, relaci6n, interaccién, discursos y practicas. Si se acepta que la escuela es uno de los espacios en don- de el estudiante se aproxima a los conocimientos acadé- micos, si se entiende la escuela como un escenario don- de distintos saberes entran en didlogo, una educacién pensada en términos de competencias como saber hacer en contexto, offece un marco de referencia para trascen: der e] énfasis en el aprendizaje de datos y hechos desart culados, y proponer a la educacién el reto de generar es- pacios en donde los estudiantes logren consolidar una bbase que les permita enfrentar de manera significativa diferentes situaciones. Al hablar de competencias como saber hacer en contex- to no se estén negando las “capacidades intelectuales” de los estudiantes, pot el contrario, se esté reconociendo que estas “capacidades” no nacen y se desarrollan en el abstracto, sino que se forman con las experiencias y aproximaciones de los estudiantes en los diferentes cam- pos del conocimiento y la interaccién cotidiana. Es en este sentido que las competencias no son producto de un aprendizaje en el sentido tradicional, sino gue se for- man con la participacién activa de un sujeto en un cor 14 texto particular, involucrando las estructuras de forma adaptative a las dinémicas derivadas de las catacteristi- cas de los interlocutores-y los intereses en juego. Uno de los contextos hace referencia directa al “conoci- miento” que una determinada comunidad académica y cientifica ha producido a lo largo de la historia, y que constituye la gramética fundamental de su disciplina 0 Se argumenta, se propone y se interpreta en y gramaticas forjadas por esta comunidad. La his- y la especificidad de un concepto, las reglas de ac- in metodolégicas y pricticas en un campo de trabajo académico determinado, las transformaciones y discu- stemolégicas, la informacién especttica, etc rman el contexto de cada érca, disciplina o cienci, al es imposible llevar a escena las competencias, ipto de competencia propuesto por el ICFES noce y resalta la importancia del “conocimiento” en rmaci6n de los estudiantes. La diferencia se halla en 2 parte de éste (la informacién) no es el objetivo evaluacién, pues ahora ésta busca reconocer lo que diante hace con ese conocimiento, es decir, c6mo puede interpretat, argumentar y proponer en. el terreno es- pecifico de cada una de las areas y asignaturas evaluadas. 8 contento es entendido (Van Oers, 1998) como actividad sociocultural que bene funciones de particularizaciin y coherencia (reconocimiente e pastas de accién, exquemas ke formalizacin, princpios, etc) En este caso, el docente es un sujeto que conoce los ob- jetos de estudio de distintas disciplinas, sus gramaticas, basicas, las formas propias de argumentar en ellas, que respeta los saberes propios de la cultura de la que provie~ nen los estudiantes y que en virtud de su competencia para interpretar, argumentar y proponer, instala al estu- diante en los modos de actuar propios del mundo acadé- mico y facilita el intercambio y complejizacién de los saberes presentes en [a comunidad educativa EDUCACION Y CULTURA: EI ICFES y la Secreta- ria de Educacién han tratado de minimizar los resulta- dos de las pruebas que pueden catalogarse de catas- tr6ficos. El porcentaje de estudiantes que aleanzan ni- veles altos en las cuatro formas de evaluacién que alli se utilizan es insignificante. Y en Bogota en los niveles dos y tres de lenguaje, matematicas y ciencias defini- dos para los grados tercero, quinto, séptimo y noveno, de 80 y 60 puntos esperados, no llegan sino a tres y uno respectivamente. En las pruebas anteriores de Es- tado con una metodologfa diferente nunca hubo re- sultados tan desastrosos. 2No estén fallando las mis- ‘mas pruebas, sus presupuestos tedricos y metodolégi- cos, sus Cuestionarios y las exigencias de evolucién intelectual que se supone deben alcanzar los estudian- tes para ser evaluados con ese método? CEID-FECODE: El gran desafio que afronta una prueba consiste en que sus resultados evalten lo que tie- nen que evaluar y no otra cosa. ;Qué buscan evaluar las pruebas por competencias del ICFES y de la Secretaria de Educacién de Bogoté? Existen tres posibilidades: 1) que se evaltien los estudiantes compardndolos con una nor- ma ideal predefinida; 2) que se evaliien los estudiantes de conformidad con unos parémetros minimos que to- dos los estudiantes deben alcanzar hoy en cualquier par- te del mundo; 3) que se evalien los estudiantes de acuer- do a las posibilidades infimas que permiten las con nes en los cuales se desenvuelve. La primera es la utilizada en este caso por el ICFES y por la Secretaria de Educa- cién, La segunda ha. sido utilizada por el prestigioso es tudio mundial de ciencias y mateméticas, TIMSS. Le tercera, parece haber sido utilizada para el estudio de la educacién en América Latina por Unesco en el Laborz torio de Ja calidlad de la educacién ELICEES y la Secretaria de Educacién de Bogoté adopta- ron un método weberiano de “tipos ideales”, Un tipo ideal de educacin, un tipo ideal de metodologfa, un tipo ideal de estudiante, un tipo ideal de institucin educativa, un tipo ideal de maestro. Educacién, maestro, método, es- tudiante e institucién que no se amolde a st perfil, no Fe Fe sive, esta pasado de moda, es tradicional, no se acomo da a las condiciones que exige el mundo que ellos se han construiido en la mente, Nadie va a ser capaz de alcanzar ese “tipo ideal”, ese espejo imaginado, esa realidad ideali- zada, Este método da pie a que el cuestionario tenga una intencionalidad perversa, susceptible de manipulaciones subjetivas o arbitrarias. Su método se presta para pre- guntas ‘sesgadas” de una carga ideol6gica insoportable. ‘Muy distinta la metodologfa utilizada por el Tércer Este dio Internacional de Matematicas y Ciencias, prueba aplicada a més de un millon de estudiantes en mas de cuarenta paises. No es un examen de competencias. Es de conocimientos y de aplicacién de conocimientos a problemas. Pero aproximadamente el setenta por ciento de las preguntas es sobre contenidos y el resto de solu- cién de problemas. Para los estudiantes de 8° grado del mundo entero se definen unos conocimientos minimos que todos los estudiantes de esas edades deben conocer y manejar. Lo que define el nivel del rendimiento es el grado. A él deben responder todos los estudiantes. Un estudio de esta naturaleza goza de un prestigio univer- sal, por su calidad, por su objetividad, por su metodolo- gia. El procedimiento utilizado por el TIMSS difiete por completo del de las pruebas por competencias introdu- cido por el ICFES y por la Secretarfa de Educacién de Bogota. En lugar de un ensayo inconsulto como el de Jas pruebas por competencias, es preferible adoptar un mé- todo de prueba como el del TIMSS, aceptado y respeta- do universalmente. Uno podria pensar que el “contexto” al que se refiere el saber hacer” exigido por las pruebas 0 por la teorfa mis- ma de las competencias es el pais, 0 la regién, o el am- biente en el cual se inserta la actividad de ensefianze- aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, habria una confusi6n con respecto a la adecuacion de la educa- cin a las condiciones concretas en donde se desempena ose van a desemperiar los estudiantes. Seria algo asf como adaptar el nivel educativo a las condiciones de atraso econémico de los paises subdesarrollados, por ejemplo. AS Si la economfa es predominantemente artesanal la edu- caciOn debe ser dirigida a responder a esas condiciones. Podrfa afirmarse que a ello se refiere el “contexto” de es- tas pruebas, Pero la teoria de las competencias se sale del atolladeto ofreciendo una definicién abstracta de “con: texto", mas o menos definida en término de relaciones sociales. A ello se afade la connotacién de respuesta a las condiciones de globalizacién en la que ha desembo- cado, segiin sus defensores, el mundo contempordneo. Después de analizar las tres posibilidades, con la que se hha escogido para la evaluacién por competencias lo que se pretende evaluar, no es el rendimiento de los estu- diantes, sino la teoria desarrollada por un grupo de profe- sores de la Universidad Nacional. En nombre de una edu- cacién moderna, de un paradigma novedoso, de una in- novacién educativa, los cuestionarios superan las, condiciones de aprendizaje del nivel medio de cualquier educacién. El relativismo de la metodologia estadistica el subjetivismo de los cuestionarios, la carga ideolégi completamente “sesgada” de las preguntas, expresa [2 orientacién definida que se le pretende dar. Por eso, resu fen un atentado contra los estudiantes que son manipul dos en una prueba que est4 definiendo parte de sti futuro. MIGUEL DE ZUBIRIA: Sin duda alguna los re- sultados son catastréficos, preocupantes, desoladores. Es imposible minimizar los datos obtenidos, asf son y punto, “No se puede ocultar el Sol...” Aunque, caben varias opciones interpretativas (lotra vez la interpretacion!). La primera, que las pruebas estén mal disefiadas. Es posible. Hasta ahora se adelanta la primera revisién psicométriea, y acoplar test deviene en tarea de afios, cuando no de décadas. Posiblemente presenten al- jgunos errores, Pero no se pueden considerar las pruebas como catastréficas, preocupantes, o desoladoramente mal hechas. Las pruebas son s6lo una parte del problema Cabe otra posibilidad, que adicional a los errores obvios en la primera versi6n, real y genuinamente estén mal fos 16 diantes en las tres macrooperaciones intelectuales ccionaron el ICFES y la Secretarfa de Educaci6n Més atin, no hallo légico que en esas tres macroopera ciones sobresalgan nuestros alumnos. Ror una sola y sim- ple raz6n: porque ninguna institucién educativa, hasta hoy, sisteméticamente, se ha propuesto dotar a sus es- udiantes con dichas tres macrooperaciones: ENSENAR- LAS, EJERCITARLAS. {De dénde y cuéndo y en virtud de qué los estudiantes van a aprehender macrooperacio- nes tan complejas como la interpretacién, que requiere dominar 21 operaciones y suboperaciones ;.De donde? {Cuando? jEn virtud de qué? Resultados similares serfan esperables si se los evaluara en bridge o en equitacién, o en el juego japonés Go, pues nadie les ha ensefiado, ni ejercitado sistemdticamente en esas lides. Ojalé tuviesen raz6n los constructivistas, que como el amar verdadero, ‘las competencias ni se ensefian, ni se aprenden’, Si asf fuere, los resultados en las pruebas hu- biesen sido mejores, por simple probabilidad. Pero, des- graciadamente, la raz6n los abandona. La razon indica que aprehendemos a argumentar (lo saban perfectamente {os sofistas griegos, mediante la Gnica manera conocida, hasta tanto sean irrealizables transplantes de cerebro) gumentando, corrigiendo y volviendo a argumentar, una y otra vez, sin descanso y forzando dia a dia mayore niveles de excelencia y dominio. MAGDALENA MANTILLA (ICFES): La enun- ciacién de juicios de valor en tomo a los resultados obte- nidos por los estudiantes en las tiltimas aplicaciones del Examen de Estado, varfa dependiendo de la Optica desde Ja cual se miren y aprecien estos resultados. Para el ICFES Ja experiencia no ha sido catastrofica, ya que sus resulta- dos se podian prever a partir de los andlisis de las aj ciones experimentales que se hicieron con anterioridad la aplicacién definitiva. For otra parte, mas que de obte- ner determinada clase de resultados, lo que se ha tratado de impulsar a través del nuevo Examen es un cambio en la concepcién del sentido y papel de la evaluaci6n educacién. Si partimos de considerar que la evaluacién tiene co fin contribuir al mejoramiento de la calidad de la ed cién en el pais, es posible entender con mayor facilidad el tipo de resultados arrojados por ella. Si el centro de atencién se pone mas all de los resultados concretos obtenidos por los estudiantes en las aplicaciones del nu vo Examen de Estado, y se piensa en lo que ellos dicen la educacién nacional, tanto por las enormes posibilida- des de reflexi6n y generacién de conocimiento que los mismos propician, como por lo que pueden significar para los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en bbasica y media, podemos verlos con otros ojos y sacar de alli importante informacién que redunde en la inv cién educativa y en la cualificacién de la educacién. EI cambio demand6é la aplicacién de un nuevo modelo de andlisis de resultados. El anterior Examen de Estado obe- decia a un modelo de andlisis psicométrico diferente al aplicado en el nueva Examen; dicho modelo comparaba fos diferentes desempefios entre sf, a partir de su locali- zacién en la curva normal y, por esto, presentaba los pun- tajes en una distribucién tal que, siempre habia buenos, regulares y malos resultados. Esto permitia que la eva- luacién consistiera en una adecuacién de los instrumen- tos a la realidad educativa nacional, lo que podia llevar a validar un estatismo improcedente, cuando no a un re- troceso educative. Los resultados actuales corresponden a una relacién en- tre la ejecucién de los estudiantes y un referente que consiste en una caracterizacion de las exigencias del mundo actual en un campo especifico del conocimien- to; por esto la prueba establece una distancia entre lo que el mundo contemporaneo exige en materia educati- va y lo que el contexto nacional ofrece realmente a los, estudiantes. Metodolégicamente hablando, los resulta- dos son la expresién de esta distancia y no la causa de la misma, Es en relacién con estos resultados que los acto- res educativos pueden investigar las posibles causas de la distancia y las mejores formas de acortarla si realmente existe. En estas condiciones, en tanto el nuevo Examen de Estado tiene el propésito de contribuir a la transfor- macién de la educacién no vemos con malos ojos el he- cho de que a través de él se pongan de manifiesto algu- nas carencias de la educacién colombiana. Lo que se busca en esta clase de evaluacién es conocer la distancia y precisar en qué consiste. Si en algiin momen- to se llegara a la conclusién de que Ia educacién respon- de con creces a las exigencias cognoscitivas de la época actual, por ejemplo en lo concerniente a los niveles de produccién cientifica y humanistica, ete., el instrumen- to debe ser revisado en su totalidad y con premura, por- que no aporta al mejoramiento. La evaluaci6n supera ast «heen los limites de la simple constru cién de instrumentos para la adecua- cién al estado de Ja situacién evalua- da, y accede al campo del reconoci- miento diagnéstico de la misma. ue os estudiantes no hayan ac- cedido a los niveles més altos eva- luados nos muestra precisamente que existe la necesidad de ponernos a tono con nuevas exigencias inter nacionales a nivel educative, ELICFES ha comunicado por diferen- tes medios —entre otros, las cartillas que entrega a cada estudiante cuando solicita ] formu- lario de inscripci6n, en los simposios de presentaciGn del nuevo Examen y en documentos de circulacién ptibli- ca—Ja forma como ha definido, con el apoyo de miem- bbros de las comunidades académicas y pedagégicas loca les, los referentes de la evaluacién. Por supuesto, estas definiciones de los campos de conocimiento siempre estén sujetas a una actualizaci6n, cuando se sospecha que los marcos conceptuales y los t6picos incorporados en la defi nicidn de los dominios de las pruebas son insuficientes 0 han perdido vigencia. A esos debates académicos la insti- tucién siempre estard bien dispuesta. La valorizaci6n de “resultados catastrdficos” no es oportu- na en la medida en que no anima el debate sobre los retos de la educacién y la forma como los actores educativos {institucional y personalmente considerados) podemos aps tara enfrentarlos. Es, mds bien, la constitucién de espaci de interlocucién como éste, propiciado por la revista Ec cacién y Cultura, lo que permite construir horizontes de bajo donde la reflexién sobre estos asuntos genere iniciati vas que transformen las précticas pedagégicas en un pafs que requiere un proyecto educativo-cultural. 18 EDUCACION Y CULTU- RA: Los cuestionarios de filo- sofia, historia, geografia, medio ambiente y violencia en el ICFES que buscan evaluar las tres competencias superando el conocimiento concreto mismo, arrastran una carga ideoldgica impresionante frente a la socie- dad, los acontecimientos hist6- ricos y las caracteristicas de la rea- lidad nacional y mundial. Es decir, cada pregunta presupone y lleva una concepcién 0 una orientacin ideolégica determina- da sobre cada tema enunciado, En esta forma, aparte de determinar el curriculo y el plan de estudios desde las pruebas de Estado en violacién de la autonomia escolar consagrada en la Ley Genera de Educacién, ino esté el interrogador induciendo la respuesta de los es- tudiantes y obligandolos a contestar de acuerdo no en concordancia con los conocimientos requeridos sino con la posicién ideol6gica del cuestionario, la cual nada tiene que ver ni con el ingreso a la universidad ni con la calidad de la educacién? CEID-FECODE: Los cuestionarios del ICFES de fi- losofia y ciencias sociales son sesgados, obligan a los es- tudiantes a pensar de Ja manera como lo exige el interro- gador, arrastran una carga ideolégica enorme, obedecen a una concepci6n de la sociedad completamente subjeti- va. {Por qué se obliga a los estudiantes de bachillerato a adoptar una posicin ideolégica que coincida con la de quienes elaboran los cuestionarios y dependiendo de su coincidencia con ella definir su ingreso a la educacién superior? Los exdmenes de Estado no pueden imponer una concepcion de la sociedad, no pueden exigir una de- terminada visién de la situacién nacional, no pueden obligar a los estudiantes a interpretar la complicada reali- dad de Colombia bajo un solo pardmetro. Aqui hay que tener en cuenta dos elementos. El primero tiene que ver con la violacion de la libertad de catedra de los maestros y de la libertad de expresi6n de los estudian. tes, Estos son dos derechos fundamentales que deben ser respetados. Al obligar a los estudiantes a responder unos ‘cuestionarios sesgados con una posicién ideolégica y una determinada interpretacién de la realidad nacional, se esté induciendoa los colegios a pensar como lo obligan a hacer os cuestionarios. Quiere decir, entonces, que en temas de his- totia, de violencia y de medio ambiente, el profesor debe someterse a a orientacin de las preguntas para que sus estudiantes obtengan buenos puntajes en las pruebas. En cesta forma se violenta la libertad de cétedra de los profeso- res, derecho consagrado en la Constitucién de 1991 por primera vez en la historia de Colombia, como el derecho fundamental de los educadores. Asf mismo, se vulnera la libertad de expresién de los estudiantes, que se ven cons- trefiides a pensar de igual manera que el cuestionario y @ escoger la respuesta que concuerde con la concepcién ideoldgica del interrogador. Sin embargo, la orientacién sesgada de las preguntas va més all4, hasta definir el curriculo y el plan de estudios de las instituciones educativas. Ahora todos los colegios tienen que educar por competencias, Sino Jo hacen, sus estudiantes peligran en las Examenes de Estado y se per- judican para el ingreso a Ja educacién superior. Argumen- tan quienes diseflaron estas pruebas y las impusiero: desde el ICFES, que la educacién colombiana debe po- nerse al dia, innovar su metodologie, salir de los métodos tradicionales, y que lo moderno es la educacién por com- petencias, Para ellos lo moderno y lo adecuado son las competencias. En pedagogfa no es tan simple definir qué es lo adecuado. Asi sucedi6 en los afios sesenta con Ia cottiente conductista. Hoy lo es con la corriente con: tructivista, Entonces se impuso desde el Ministerio de Educacién Nacional y hoy se trata de imponer desde el ICFES. Pero no son las tinicas corrientes pedagégicas que existen ni tampoco puede probarse que son las més ade- cuadas para la educacién porque lo defina la Conferencia de Jomtien 0 de Dakar. Por casi dos siglos el Ministerio de Educacién Nacional estableci6 un curriculo tinico, obligatorio y uniforme. No solamente se definia desde el gobierno la metodologia pedagogica, sino que se detallaban los contenidos de cade grado y de cada clase. El maestro tenfa que seguir el pro- grama obligatorio y no salirse de sus lineamientos. La Ley General de Educacién modificé esta tradicién secular al introducir la autonomia escolar mediante la cual cada instituci6n define el plan de estudios de acuerdo a unos pardmetros generales planteados por la ley. En esta for- ‘ma son las instituciones las que controlan Jos conteni- dos de la educacién y definen la metodologfa. El gobier- no no puede imponerles ni el conductismo, ni el co: tructivismo, ni la escuela activa, ni la educacién por competencias, ni ninguna otra orientacién pedagégica Al obligar el ICFES a las instituciones a impartir una edu- cacién por competencias lo que hace es regresar al curri- culo tinico, obligatorio y uniforme y violar la autonomia escolar consagrada en la Ley General de Educacién. Las instituciones no tienen otra opcién si aspiran a que sus estudiantes ingresen a la educacién superior que some- terse a la educacién por competencias que exigen las nuevas pruebas del ICFES. Pero igualmente, las institu- ciones de Bogoté se ven obligadas a adoptar la educacién por competencias para responder a las exigencias de los cuestionarios de calidad de educacién impuestos por la Secretaria de Educacién. Es decir, el ICFES y la Secretaria de Educacién de Bogotd reemplazaron el Ministerio de Educacién Nacional en la definicién del curriculo. Las pruebas obligatorias del ICFES, por tanto, atentan contra la libertad de eftedra de los educadores y contra la libertad de expresiGn de los estudiantes, violan la au- tonomfa escolar de las instituciones educativas, impo- nen un curricula Gnico, obligatorio y uniforme y defi- nen desde unas pruebas la corriente pedagdgica a que tienen que someterse los colegios de Colombia. MIGUEL DE ZUBIRIA: Los cuestionarios de filo- sofia, historia y geograffa, medio ambiente y violencia, arrastran una pesada carga ideolégica, pues intrinseca- mente a dichas disciplinas y a dichas cuestiones —ila violencia!—tas atraviesan valores, apreciaciones, tomas de postura, miiltiples paradigmas. Tiene que ser asf. De otro modo, serfan cuestiones deshumanizadas. La filosofia, la historia, la geografia humana, el medio am- biente y la violencia, requieren tomar posturas ideolégicas yconceptuales... “postura hasta mancharse”. No veo nada malo en ello. De eso tratan tales disciplinas; anémalo seria lo contrario. El problema puede ser el contrario, pensar, asumir y supo- ner que es posible ofrecer respuestas neutrales ante temas candentes, demasiado humanos, negando las ideologias, 0 discrimindndolas, colocando UNA sobre las otras. En este caso seria mAs ideol6gico abstraerse de las posturas ideol6- gicas, negéndolas, que asumirlas. Es de esperar que las opciones de respuesta en cuestiones atravesadas por las ideologias, indefectiblemente, sean por ello miltiples, donde dnicamente deviene legitimo y vali- do evaluar no la respuesta, como verdadera o falsa, sino a argumentaciOn, la undamentacién, facoherencia. Una vez més, las famosas macrooperaciones! MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Respec- to de lo que miden las pruebas aplicadas desde el afio. pasado en el érea de ciencias sociales, lo primero que plan- teamos es que eflas responden a un marco teérica y tie nen una estructura divulgada ante el pafs por la instivu- cién, que puede no compartirse en parte © totalmente, pero que de ninguna manera desdefia los avances que la historia, la filosofia y la geografia han tenido en el pais y en el mundo. El marco y la estructura de las pruebas re cogen postuladas teéricos y metodolégicos de las disci- plinas en menci6n, Precisamente, en estos campos el tema de la ideologia fue y es discutido, y en la actualidad tenemos que se ha superado aquella nocién de corientacién determinada. En este sentido, es preciso destacar que en filosofia, geo- gtafia ¢ historia existen disciplinas que se encargan de estudiar los presupuestos desde los que un pensador, his- toriadar 0 gedgrafo elaboran sus trabajos; asi, Ia historio- graffa se encarga de estudiar los presupuestos tedricos y metodolégicos desde los cuales los historiadores realizan sus investigaciones. Se trata de ejercicios académicos que demandan rigurosidad conceptual y te6rica Por esto, que se pregunte par los presupuestos teéricos desde los cuales German Arciniegas estudia la historia de ‘América o los que empleé la escuela de los Anales para renovar la historia en su momento, en tanto hace parte de lo que se considera ser competente en historia, no puede dar lugar a que las pruebas sean calificadas de “ideo- logicas®; igual acontece con la epistemologia en caso de la filosofia Por otra parte, al definir las competencias evaluadas se insiste en tener en cuenta las exigencias que se hacen a los interlocutores considerados legitimos en un campo disciplinar especifico; por esto, las pruebas de ciencias sociales destacan las competencias relacionadas con Ia comprensién y anélisis critico de diferentes propuestas de sentido, cuando se elaboran interpretaciones sobre los hechos. ‘Al respecto, la evaluacién de la competencia para inter- pretar puede ayudar a comprender por qué no acepta- mos que se atribuya a las pruebas de sociales del ICFES el calficativo de “ideol6gicas’, en el sentido de “sesgadas”. Se parte de afirmar que

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