: Calidad del FLY AS universitario John BIGGS narceaCalidad del aprendizaje universitario8 Principios para evaluar la calidad del aprendizaje El qué y el c6mo aprendan los estudiantes depende en gran medida de c6- mo crean que se les evaluara, Las practicas de evaluacién deben enviar las sefiales correctas, pero la practica actual esta distorsionada porque, por ra- zones historicas, se han confundido involuntariamente dos modelos muy diferentes de evaluacién sumativa. En este capitulo, trataremos de clarifi- car estos problemas a la vez que examinaremos los fines de la evaluacién, la relacin entre evaluacién y la supuesta naturaleza de lo que se evaltia, quién puede participar titilmente en el proceso de evaluacién y la evalua- cidn de resultados de aprendizaje deseables pero imprevistos. El principio subyacente es que las tareas de evaluacién comprenden una auténtica re- presentacién de los objetivos de la asignatura o unidad. Repercusiones: los efectos de la evaluacion sobre el aprendizaje Los profesores podemos considerar los objetivos curriculares como el pilar central de la ensefianza en un sistema alineado, pero nuestros alumnos piensan de otro modo: «desde el punto de vista de nuestros estudiantes, la evaluacion define siempre el curriculo real» (Ramsden, 1992: 187}. Los es- tudiantes aprenden Jo que creen que se les propondra en el examen. En un sistema no alineado, en el que los exdmenes no reflejan los objetivos, esto se traduce en un aprendizaje superficial inadecuado. Los conoci- mientos de los estudiantes adoptan Ja forma que creen que les bastara pa ra satisfacer las exigencias de la evaluacion. A esto nos referimos cuando hablamos de repercusién; es decir, cuando la evaluacién determina el apren- dizaje del estudiante y no el curriculo oficial. ©nacea, sa. de ediciones178 / Calidad del aprendizaje universitario Aunque, de forma casi invariable, la repercusién se considere como al go negativo (Crooks, 1988a; Frederiksen y Collins, 1989), ya que aprender para el examen es una mala forma de aprender, El aprendizaje de los es tudiantes puede ser tan bueno como lo sean las tareas de evaluacién que s€ propongan, en cuyo caso, la repercusion sera positiva. El principio basi- co de la buena evaluacién consiste, por tanto, en asegurar que la evalua cidn esté alineada con el curriculo (figura 8.1). Figura 8.1 Perspectivas del profesor y del estudiante sobre la evaluacién Perspectiva del profesor: objetivos “actividades de ensehanza Sx evaluacién Yo Perspectiva del estudiante: evaluacién actividades de aprendizaje“t resultados Para el profesor, la evaluacin esta al final de la sucesién de acontect mientos de ensenanza y aprendizaje, pero, para el estudiante, esta al prin- cipio. Si el curriculo se refleja en la evaluacién, como indica la flecha ha- cia abajo, las actividades de ensefianza del profesor y las actividades de aprendizaje del alumno estaran dirigidas hacia el mismo objetivo. La re- percusin opera positivamente cuando las tareas para la evaluacién se re- fieren deliberada y firmemente a las normas de aprendizaje contenidas en el curriculo, Al prepararse para las evaluaciones, los estudiantes estaran aprendiendo el curriculo. Parece facil, pero hay una larga tradicién de pensamiento sobre la eva luacion y algunas practicas de evaluacién consagradas por la tradicién que complican la cuestién. En este capitulo, aclararemos algunas de las cuestio- nes conceptuales implicadas y en el siguiente, nos ocuparemos de las prac- ticas de evaluacién que nos faciliten lo que queremos saber, es decit, en qué medida estan aprendiendo bien los estudiantes lo que les hemos enseiiado. yPor qué evaluar? Evaluacién formativa y evaluacién sumativa Hay muchas y buenas razones por las que debemos evaluar a los estudian- tes, pero dos de ellas son de excepcional importancia: 1. Evaluacion formativa, cuyos resultados se utilizan con fines de retroin- formacién. Tanto los estudiantes como los profesores necesitan saber © marcea, s. a. de edicionesPrincipios para evaluar la calidad del aprendizaje / 179 cémo se esta desarrollando el aprendizaje. La retroinformacién pue- de servir tanto para mejorar el aprendizaje de estudiantes concretos como para mejorar la enseiianza. 2. Evaluacion sumativa, cuyos resultados se utilizan para calificar a los es- tudiantes al acabar una unidad o para la expedicin del titulo 0 di- ploma al final de un programa. Ouras razones son seleccionar a los estudiantes, controlarlos 0 motivarlos (la existencia de la evaluacién mantiene un nivel elevado de asistencia a cla- sey asegura la consulta de las obras de referencia) y para satisfacer las expec- tativas puiblicas con respecto a los niveles y el cumplimiento de objetivos, Nos ocuparemos de éstos y otros aspectos de la evaluacién cuando sea necesario, La evaluacion formativa es inseparable de la ensefianza. De hecho, la efi- cacia de los diferentes métodos de ensefianza esta directamente relaciona- da con su capacidad de proporcionar retroinformacion formativa. De por si, la clase magistral no da mucha. Ahora bien, podemos comprobar que casi todas las mejoras de la clase magistral mencionadas en el capitulo 6 te- nian una funcion formativa, en particular, verificar las ideas que se van ad- quiriendo. En un buen sistema de aprendizaje, los estudiantes aprenden a asumir la funcién formativa, supervisando ellos mismos lo que aprenden. Por su parte, la evaluacion sumativa se leva 2 cabo después de concluir el episodio de enseiianza. Su finalidad consiste en comprobar hasta qué punto los estudiantes han aprendido bien lo que se supone que han apren- dido. El resultado es la calificacién, lo cual temen los estudiantes pues su futuro depende de él. Ademés, estaran normalmente poco dispuestos a ad- mitir sus errores. El error no esta alli para instruir, como en la evaluacion formativa; ahora, el error marca el castigo. La diferencia entre la evaluacin sumativa y ta formativa se resume muy graficamente en la siguiente episodio: «Cuando el cocinero prueba la sal- sa, la evaluacin es formativa; cuando la prueba el cliente, es sumativa» (Anon). Evaluacion continua La evaluaci6n progresiva o continua, utiliza los resultados obtenidos du- rante el curso, al hilo del aprendizaje y con fines de calificacién. Aunque parezca suavizar la evaluacién sumativa final, no deben confundirse funciones formativas y las sumativas, Para que funcione la formativa, los iantes deben sentirse libres para manifestar su propia ignorancia y los de su pensamiento, pero, si los resultados se utilizan para calificar, muy motivados para ocultar sus posibles puntos débiles. evaluacién formativa, como funci6n vital de la ensefianza, siempre presente pero los resultados no deben «computarse> a menos ‘ediciones180 / Calidad del aprendizaje universitario que el estudiante esté de acuerdo. Por ejemplo, una prueba de evaluacién final puede utilizarse tanto en sentido formativo, es decir, utilizando los errores para mejorar la préxima vez, y en sentido sumativo, si los interesa- dos estin contents con el resultado. $i no estén contentos, puede permi- tirseles una segunda ocasin lo cual no quiere decir que no haya que ha- cer evaluaciones sumativas mientras se esté desarrollando una unidad en la medida en que estén separadas tas funciones formativa y sumativa. Asi, trabajar sobre los tipos de problemas que configurardn el examen final du- rante el semestre es una experiencia formativa excelente, pero, si algunas van a «contar para la nota final, los estudiantes deben saber cuales. Una vez vistos los diferentes modelos de evaluacion, durante el resto del capitulo, nos centraremos en la forma mas problematica; la evaluacién su- mativa. Dos modelos de evaluacién sumativa Parte de la razén de todas estas incomodidades es que, con los afios, han surgido dos modelos de evaluacién sumativa, con diferentes usos y distin- tas raices conceptuales. El modelo de medida y el modelo de los niveles. El primero esta disenia- do para acceder a las caracteristicas estables de los individuos, con el fin de compararlos entre si o con normas de la poblacién general. Esa evaluacién esta referida a normas (ERN). Originalmente, fue desarrollado por los pst célogos para estudiar las diferencias individuales (Taylor, 1994). El segun- do esta disefiado para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta qué punto se ha aprendido bien. Esa evaluacién esta referida a criterias’ (ERC). Este modelo es el relevante para la evaluaci6n sumativa en Ia unit versidad (Taylor, 1994). El modelo de medida de la evaluacion (basado en la ERN) El modelo de medida esta disefiado para cuantificar las caracteristicas cada individuo, de manera que puedan compararse entre si con referen a esa caracteristica y pueda tomarse una decisin: remitir a la persona ra un tratamiento o ser admitida en la uniyersidad. El modelo de m requiere que se cumplan las siguientes caracteristicas (Nicholls, 1994; T lor, 1994): 1. Las actuaciones deben reducirse a ntimeros en una escala, con el de que puedan hacerse las comparaciones. Si hay que aplicar © nareea, 5. a. de