2653p Zabala, Antoni Aptética educativa: como ensinar / Antoni Zaba- Jn tea Emani Fda F Rosa = Posto Agee hea 1998, = a 1. Educacio - Pratica Educativa. L Titulo, ou. Catalogasio na publicago: Mén ISBN 85-7307-426-4 CR. A Pratica Educativa Como ensinar Antoni Zabala Licenciado em Pedagogia Tradugao: Ernani Eda F. Rosa Consultoria, supervisao e revisao técnica desta edigao: da UERGS. Doutoranda em Educagéo pela UFRGS, ARIVED Porto Alegre / 1998 Lestabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento. ‘Como se tem repetido continuamente, a aprendizagem significativa nao é uma questao de tudo ou nada, mas de grau - do grau em que estéo _presentes as condigdes que mencionamos. Assim, pois, a conclusio ¢ evidente: O ensino ter que ajar a estabelecer tantes vfnculos essenciais e nio-arbitrérios entre (09s novos comtesdos e os comhecimentos prévios quanto perm ft Chegando a este ponto, falaremos do ensino. Na concep¢ao constru- tivista, o papel ativo e protagonista do aluno nao se contrapée & neces sidade de um papel igualmente ativo por parte do educador. £ ele quem dispde as condigées para que a construgéo que o aluno faz, seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observacdo dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, da aco que faz dos contetd mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os al yporcionando-Ihes experiéncias para que possam omparé-los, analis4-los conjuntamente e de forma auténo- 1s em situag6es diversas, avaliando a situacio em seu con- \duzindo-a quando considera necessatio, etc. Dito de outro modo, a natureza da intervendo pedagogica estabelece os parametros em que pode se mover a atividade mental do aluno, pasando por mo- mentos sucessivos de equilibrio, desequilibrio e reequilibrio (Coll, 1983). 4 ‘Assim, concebe-se a intervencao pedagégica como uma ajuda adaptada ao de construgdo do aluno; uma intervengao que vai criando Zonas de Desenvotvimento Proximal (Vygotsky, 1979) e que ajuda os alunos a percorré-las. Portanto, a situagio de ensino e aprendizagem também pode ser considerada como um proceso dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que facam avancar pouco mais além do ponto de partida. E evidente que este ponto nao esta definido apenas p: sabe. Na disposicdo para a aprendizagem ~e na possibilidade de torn4-la significativa — intervém, junto &s capaci des cognitivas, fatores vinculados as capacidades de equiltbrio pess de relacdo interpessoal e de inser¢ao social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem as situagdes de ensino e aprendizagem de uma determinada, e esta percepgdo ~ “conseguirei, me ajudarao, é divertido, é uma chatice, vio me ganhar, nao farei direito, é interessante, a ”’~influi na maneira de se situar eer Por sua vez, estes resultados nao tém um efeito, por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Também incidem no autoconceito e na forma de perceber a es professor e os colegas, e, portanto, na forma de se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nas diversas capacidades das ‘pessoas, em suas competéncias ¢ em seu bem-estar. AvprAmica soucativa /39 A concepcao construtivista, da qual 0 mencionado anteriormente nio é mais do que um apontamento, parte da complexidade intzinseca dos processos de ensinar e aprender e, ao mesmo tempo, de sua potencialidade para explicar o crescimento das pessoas, Apesar de todas as perguntas que ainda restam por respondei, é util foonular outas. novas, respontélas desde um malco Lockrie especialmente, porque oferece critérios para avancar. " A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS SEGUNDO SUA TIPOLOGIA. ‘Vimos as condigies gerais de co: sob uma concepeao construt jamos os contetidos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serviu para identificar com mais preciso as intengdes educalivas. A pergunta que agora podemos nos fazer é se os principios descritos genericamente se realizam de, forma diferente conforme trate-se de contetidos conceituais, procedimentais o dinais. A tendéncia habitual de situar os rentes contetidos de apren- dizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximacdo A aprendizagem se realize segundo eles pertencam a disciplina ou & area: matemética, lingua, muisica, geografia, etc., criando, a0 mesmo tempo, certas didaticas espectficas de cada matéria. Se mudamos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificagao tradicional dos contetidos por matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual, procedi- ‘mental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhanga na forma de aprendé-los e, portant, de ensind-los, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc, e nao pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina. Assim, veremos que o Conhstimento geral da aprencizagem, descrita anterionmente, adguire caracleristicas determinadas segundo as diferencas tipoldgicas de cada um dos diversos tipos de contetido. Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contetidos, & conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A diferenciacao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificagao das caracteristicas destes elementos, que denominamos contetdos, é uma construcio intelectual para compreender o pensamento e o com Portamento das pessoas. Em sentido estrito, os fatos, conceitos, técnicas, valores, etc., no existem. Estes termos foram criados para ajudar a com. Preender os processos cognitivos e condutuais, o que tora necessdria Sua diferenciaeao e parcializacio metodolégica em compartimentos para Podermos analisar 0 que sempre se da de maneira integrada.sov opSefaz woo ‘onb sourerapisuod ‘ajuaumperas “yezary ovds 4nzej oupecooou 9 ogu 9 seiuauodiwoo sousts %> Hour ane soos ws wapod viedo eum ap oyusumBre o no seuvoraue seu) 5 OBSezTIO|OD ep oBSEDsEp v ‘aoUBWOI UM op euIEN y “soQsefar sens 7 2 wagduios v anb soyuaua[s so sopo} ap jaazssod [ay steur o eStreiquiy bum onbyduur ‘Tezoit oginpoidar elas op tioquio ‘onb wieSezrpunide ep as-apad ‘soyuauraay as steryoey sopnayuoo so opuenb sepy ‘aes as opu no “ey luns 0 ‘owoW 0 “wep vas-aqeg “wpe no Opn) ap urafezipuarde eum 9 soseo sajsoNy “eoambaur 9 vysodsar eins Soppayios ap as-eiezy, “oJoquajs op wyExe OvSngER be ‘oLIe UIMYLaU wi93 suman 9 “orsinard woo BED © BP 28 opuenb “Teurdiz0 0 “eyexa vxioueur ap sressoxdxa 2 zeprovar ap zedeo 9 opuenb no} upagze sapien iy sozon seieus an gf Cagamses See sezaa seyinua anb of erpssoo0u 9 ov oBstsa woo e “oyueyod ‘qerayy eu ap znpord as Benue Ss saisap viowur eN “o[-tznpoidar ap zedeo 9 opuenb feny2ey opnayuoo wn napuaide eunye & no ounye o anb sourereprsu0;) ‘3}9 ‘ojvaurTa}UOD uM ‘pep um ‘oye; um napuarde as anb sowazip opuenb sourrayar sou anb v seuunSzod sou souranap ‘sarap sourezej anb opdejardzaqur e zeaymnsnl ered ® stenyoey sopnayuo> s0 wapuasde as owo> sounreuruTexa ap sanry SOPPDAUT ayUBUTE|ENSS Soy OUNTDOYUOD Wo LEEDS ANzOO as stenb so wias ‘sopvjaudiayuy weaned anb sopeposse putea ‘sop wueyuodstp sojuausDaxuoDe 9 soyey “Sopep Sasa anb aiduras ‘ore “[PUOIS guid © euerpoo epi wu ean anb sewargord 9 saodeuuosur sep : ypuaaiduioo xapod exed ‘euxoy xanbpenb ap “eas nu see ‘opezausouaur syuauzeunmn onsaunpoytoy sosmakey ssp @ seaoid ap enoreur ep yalqo ‘om wewOU,, opeuRMOUap aprauTTes[NA op aquerede symm weSeSeq & opts wa! 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Condicao que nestes contetidos podemos considerar como valor actescentado e que, de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos mas aos contetidos conceituais asso- ciados. De forma que se jé se tem uma boa compreensao dos conceitos que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade funda- mental para sua aprendizagem a c6pia. Este caréter reprodutiv comporta exercicios de repetifilo verbal. Repetir nomes, as datas e as obras tantas vezes quanto for necessério até chegar a uma automatizacio di informacao. Segundo as caracteristicas dos contetidos a serem apren: didos, ou segundo sua quantidade, serao utilizadas estratégias que, atre- vés de organizacées significativas ou associacdes, favorecam a tarefa de memorizasio no processo de repeticao. Listas agrupadas segundo idéi significativas, relacbes com esquemas ou representagOes graficas, associ ‘goes entre este contetido e outros fortemente assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva seja facil, posto que ndo se requer mi planejamento nem intervengao externa, para fazer estes exercicios d carter notavelmente rotineiro imprescindivel uma atitude ou predis- posicéo favordvel. Além do mais, se ao cabo de algum tempo nao se realizam atividades para fomentar a lembranca — geralmente novas repeti¢des em diferentes situagées ou contextos de aprendizagem destes contexidos, so esquecidos com muita facilidade. A APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS E PRINC{PIOS Os conceitos e os principios silo termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou simbolos que tém caracteristicas ‘comuns, ¢ os prinefpios se referem &s mudancas que se produzem num fato, objeto ou situacdo em relacéo a outros fatos, objetos’ou situacbes que normalmente descrevem relacbes de causa-efeito ou de correlacio. Sao exemplos de conceitos: mamifero, densidade, impressionismo, fun- romantismo, demografia, nepotismo, cidade, poténcia, con- regras como a de Ar ‘as normas ou regras. xOes que se estabe- corrente arquitetnica ou literéria, lecem entre diferentes axiomas matemétic A pednica soucariva 43 De um ponto de vista educacional, e numa primeira aproximagio, os dois tipos de contetides nos permiter traté-los conjuntamente, ja que ambos tém como denominador comum a necessidade de compréenséo Nao podemos dizer que se aprendeu um conceito ou principio se nao se endeu © significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do quando este € capaz de repetir sua delinicao, mas quando sabe utiliz4-lo para a interpretaco, compzeensdo ott exposicao de um fendmeno ou situagao; quando é capaz, de situar 0s fatos, objelos ou situagdes concretos naquele conceito que os inclui. Podemos dizer que sabemos 0 conceito “rio” quando somos capazes de utilizar este termo em qualquer atividade que 0 requeira, ou quando com este termo identificamos um determinado rio; e néo apenas quando poder reproduzir com total exatidao a definigao mais ou menos estereoti deste termo. Podemos dizer que sabemos 0 principio de Arquimedes quando este conhecimento nos permite interpretar o que sucede quando um objeto submerge num Kiquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensio que vai muito além da reprodugio de enun- ciados mais ou menos literais. Uma das caracteristicas dos contetidos conceituais € que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, j4 que sempre existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazé-la mais significativa __ As condigées de uma aprendizagem de conceitos ou principios coincide exatamente com as que foram descritas como gerais e que permitem que as aprendizagens sejam o mais significatives poss ‘rata-se de atividades complexas que provocam um verdadeito proc de elaboragto e construcio pessoal do conceito. Atividades experiment que favorecam que os novos contetidlos de aprendizagem se telacionem substantivamente com os conhecimentos prévios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreca estas relacdes; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e principios; atividades que suponham um desafio ajustado as ‘possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de atividades que favorecam a compreensdo do conceito a fim de utiliz4-lo para a interpretac4o ou o conhecimento de situagées, ou para a construgao de outras idéias. A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS PROCEDIMENTAIS * Um contetido procedimental — que inclui entre outras coisas as F8S, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estra- ~ “fits. 08 procedimentos ~ é um conjunto de ages ordenadas e c » quer dizer, dirigidas para a realizacdo de um objetivo. Sao contetidos Procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,FoYTaUT Oo wood seut ‘as-reyDraxa agdns oysy “ovseme vdord & B1gos OExayar wise Jazey OsDaid 9 OUD ‘oRNayjar ap [BATU O ‘oori9a} OoreUr 0 Je2ayUOD ap seuade ve 2s OBN “apepljeUCPUTY ens 9p ‘samp sen ‘osn op opduny wa weleysa somaumparyuos sajsa_anb ap apeprssacaur ¥ ‘oxno sod “9 soprpuaide wares v sqeyrsumpaooad soppajuoo sop soon9ay sajuauodidoo soe ‘oper ean aod “epugiodum zinquye ouutzad sou opSerap|suoo wsy “eHLII89 3p ossanard ossou wie sosmoer saysa aezryn v oprpuaide soureyuay anb ‘tazrp zonb ‘soureqres anb aidutss ‘saxoyi1089 W100 sopep -edeo sessou mesoupour v oymut prepnfe — axejussoj2010 & — ov yar 2 asqpue ap ojeumsur um aMssod ‘faarpupsardun ovsip qoo eum vlos eroquia ‘o}MUE raAaDs2 Bseq OLU ‘iOAaIDs9 ap apep ‘ovsezIyA ens reoyjaur ipod exed opnayuos op saavys sv 1e0ayuo> 1apod Paspupsardun 9 “lozrp rend ‘osn nas ap steap! ssoSfpuoo se Ovs srenb azqos a of-pzqvax ap vrjouetn v aigos majjar ap sazedeo 198 sowisrap o|-yioypeur repod vieg ‘souaUr rou Sfeur was oTsjo1oxe uum amador wiseq ovu ‘sowagqes waquies oWIoD ‘ovsenje vp PpUuBIosUOD oO} as onb ayruttad apupiayyy nuddoud v augos oprajfauy CUROD ap s{SyTp sfeur oyMur sopnayuos sono ap eyiadns: oufeqes um “oryzjuo> ojad ‘9 ‘scontgoou sreur aquclispensa “sop “pan ap sody sungje ap opeziiousunod 2 oansnexa oyfeqey um seqUodUe [gy 9 sejoose ORDIpEN BN ‘sea TUSOD seiBazeNso se 8s wa ‘soxojdinn stew steyuaumpadoid soppozuoD soe wraroyar 28 anb se opnjarqos ‘ureztear as anb ousua ap sejsodoxd sep Se}mur soureatesgo opuenb oye} 9 0 ogu ‘ojuapraa ayuauIa}uarede pq, ‘ovdeuuye esq wa8ezpuaide’ op sopnayuos sajsop Sossed no sage sayuarayp se seumyssaoau wouoy seqenb sszoa sejue) zeyraraxe wox{dury amb o ‘or-gunuop v seSayp exed anuamyms vfes anb ye seumpssezau wraroy seyrenb sozoa seyuey op-ezey osioaid 3 -Teyusumpasoad opnaytoo op sagse se Zaa eumn 1ezifea! 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Zasaia suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, methoré-los. Assim, pois, é preciso ter um conhecimento signifi- cative dos contetides conceituais associados ao contetido proce- rcita ou se aplica, tos diferenciados se baseia no fato de que aquilo que aprendemos serd mais titil na medida em que podemo: utilizé-lo em situacdes nem sempre previstveis, Esta necessidad obriga que as exercitagSes sejam tho numerosas quanto fo possivel e que sejam realizadas em contextos diferentes para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasiao. Esta afirmacéo, também bastante evidente, ndo é uma formula comum em muitas proposias de ensino. Seguidamente, observamos que a aprendizagem de algumas estratégias ou técnicas se realiza mediante exercitacdes exaustivas, sem variar muito seu contexto de aplicacao. Isto é freqiiente em muitas estratégias cognitivas que trabalham insistentemente num tinico tipo de atividade ow numa rea especifica. Chega-se a pensar que, pelo fato de se aprender uuma habilidade em condigées determinadas, esta sera transferivel para outros contextos quase mecanicamente. Neste sentido, sintomatico 0 discurso que considera quase como imediata a | transferéncia das capacidades de “raciocinio” da matemitica aquele que sabe raciocinar em matemitica seré capaz de fazé-| em qualquer circunstancia de realizar certos valores compartilhados por uma cole indicam o que pode se fazer e que nao pode se fazer ni Como podemos notar, apesar das diferengas, todos dos esto estreitamente relacionados e tem um deles esta configurado por componentes ivos (conheci- mentos e , afetivos (sentimentos e p ias) e condu- tuais (agdes e declaracées de intengao), Mas a incidéncia de cada um destes componentes se dé em maior ou menor grau segundo se trate de um valor, uma atitude ou uma norma. Consideramos que se adquiriu um valor quando este foi interio- sizado e foram elaborados critérios para tomar posicio frente Aquilo que deve se considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuagio e a avaliacdo de si mesmo e dos outros. Valor que ler maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja peca-chave € componen- e cognitivo. : Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de ‘a forma mais ou menos constante frente a0 objeto concreto a quem, irige essa atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde disposigoes asicamente intuitivas, com cétto grau de automatismo e escassa reflexao das raz6es que as justificam, até atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara consciéncia dos valores que as regem. He Podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus: ‘num primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitacio, embora ndo se entenda a necessidade de cumprifa (além da necessidade de evitar uma sangao); em segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexéo sobre 0 que significa a norma e que pode ser Voluntiria ou forgada; e em dltimo grau, quando se interiorizaram as nomas € se aceitam como regras basicas de funcionamento da num que cai A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS ATITUDINAIS. O termo contetidos atitudinais engloba uma série de contetidos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes ¢ normas. Cada um coletividade que regem. destes grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada quc ‘As caracteristicas diferenciadas da aprendizagem dos contetidos necessitaré, em dado momento, de uma aproximagdo especifica atitudinais também estao relacionadas com a distinta importéncia dos © Entendemos por onlores os pri iéias éticas que Gf > SoMPonentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contém cada um permitem as pessoas emitir um jufzo sobre as condutas e seu eles. Assim, 08 processos vinculados 4 compreensio e elaboragio dos sentido. So valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a canceitos associados ao valor, somados & reflex e tomada de posigao :bilidade, a liberdade, etc. que comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de ides sho tendéncias ou predisposicdes relativamente elaboracdes complexas de caréter pessoal. Ao mesmo tempo, a vincula- das pessoas para atuar de ceria maneira. Séo a forma ‘a0 afetiva necesséria para que 0 que se compreendeu séja interiorizado e como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores apropriado implica a necessidade de estabelecer relagoes afetivas, que determinados. Assim, sio exemplo de atitudes: cooperar com 0 estio condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, 0 contexto , Fespeitar 0 meio ambiente, participar das earascendéncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexio ou 9 identificagio com os valores que se promovem, Esta vinculago afctve ainda € maior quando nos frxamos nas atitudes, jé que miaités las so © resultado ou o reflexo das imagens, dos simbolos ou experiéncias promovidos a pattir de modelos surgidos dos grupos ou das 1 tarefas escolares, etc As normas sao padres ou regras de comportamento que devem seguir em determinadas situacdes que obrigam a todos os me! bros de um grupo social. As normas constituem a forma pactuadeamsar | oonypip edna) O oxar] | soreuy a 005 1 ipsa) song |opuep | seayena | eye oxsexeae| > ox em | sopparuc> [odum| esos | eeanemnuy cro |sremen| “BO. | obaitn | “hig. | “Tose bo eet OORIOSL O13G0W ; | Soro ‘sassepp no sesaut ap semayy rod opbezpueS1o eum o> ‘odnu8 sod eyes eum ‘2p uopUAAUOD 2 JENpat as apod oSedsa op oeSinquystp e ‘oanour OWSaU jeg “odna8 aprei8 ap sepeprane & Jeaapsunoyp 9s wapod sowauednase ap sodg so ‘euopeztmioytm 9 wiossiusueN 9 ousua ap vunoy v anb Zea wun ‘oaaNp TaypIeD ap ‘ounpe /sossayord steuoPampRm se reynUT raesaqUT sagSejar se ‘oeSdaou09 wis9 qos “seLopezTuLOsTM eH SHULHIp seysodoud ap spaeHe oayemumoe ossaroid apuade vp oxSdaouon x a ‘sten3r20U0> sopna} o> soe 9 ANTE “B09 sa 9x69 ap soanalgo sov epeudorde steur exaueur ap apuodsai109 fp anb e 9 anb pf uasiSmu yw e ‘aquaureoiSol ‘x08 axap uredezipuside [| ousua ap epuanbas elmo oo1499) oapour um v TeBayD soMazepod ‘sre F -auajor so soqure ap opSeuiquuoo ep uiaznpap as anb sraagitea sayuazayip “se zopuodsaz soureyua} 9 ozpenb op vmyray e wo> sounmassord 3g E “onissquisuvey aqUOUIPEDUESSA a JopezruLiofiun ONStIa IE lum ap $0 ops wazzopap anb sougyz so anb a ‘nayjopnunow ayuourtedoutad opejaidiaur eum um anb sours “woSezpuarde ep opdosuc> 2 ‘Tepuarajai Onno we SoUrENyIS sou ag “swwnpzouaD ayuUTBDISEG WETS ‘waziozap Jep anb soppyzord sopnayud> s0 ‘oqueyio, “steurep sep vue sony sopypwndeo se apepuoud ovp enb soayalqo sopeunnzaiap uo) eppuypu0auon Wa vuEyse OBdezrTeax ens anb 2 ‘woxnapadoud 2 warjap28 v oumsua Op [eaUTpuNy ovSuNy ouOD renys anb souresia; anb souiaras “sjepuarajar 30 soquie ueuruiaap anb sepmBred se wsodsar op “ojapour 3}s9 209 0-opueuopear (°z orpend) ayumBes eutsied vp oxpe’ ‘0 sourejajduroo ag “wroq ayte\seq apnes ap opeyss umU sep sossou | enoBayp a somoys sosiaatp sop o8u] Ov 1eulsud ap eusz0 v nouo!TPUG | 9 nooreu [euODIpeN OpeuTUMOUAp CABLOMpa O[apoUI o ‘SODTIEISS SOLID} mo 9 “tS9 WO ORdeIaX WY “SoP-POyUAp! was seu ‘eonprd wp astrpUE aS sopeznuzojni¢, sopnawo, nas sepepoed eros 94 sae pea ss] C= t t sommanoy | Seer] varSgrossd wateaprandy onsag a oxtdaouan "| pos ovbiny [res | Ee cape oamezrue8i0 eu fodiuzay ov O71) 6/ vallvond? vollyaa y ! v ered so2qsyq seualayar slop so ureaenys as ompenb aysaN] “ORSDEP | ap sepewo) sv wreusundjap anb stepuarayal so 2 sopaypitr Sop S019} | sofopour so woo eaneanpa eonpid e uremfuos anb sraaprren sanusoRp F se exeuoperar anb orpenb um rayaserde ofmjde> oneunsd oN, sagenjouoD , HE um 3 ospays cquawjajoaus wn “ogsieed op epeuian eu “sonudou | 2 soanysod soioye sop astgue © voridax anb ‘opnauoa op oxSeioge ~ io opseridoade eum ‘seuzou sep oySereae wum 9 aey[pue en ‘Sojapour [+ syoayssod so azqos Opxayar vin 0 ofuoumpayuo> mn agdns seurprine Soppayuco sop wsSezipuside v ‘ster sou; wg ‘eapapar ostyue |} pum souSey soseo soymur ure anb tres urepuonyp sou no wapensied sou 9 sessow Se ered Ofapour 2 aiseuOD olNOD WAAIENN] seanEOgIUsIs If seossad senno ap sopmaye sv ‘sopunouta soumuss sou srenb se seossad -opsonye vudoad vp opSeeav 2 oBstaar Vivavz INOINY / 8680 / Anton Zabaua Quadro 2.4 Fonte psicoldgica Constrativista Fonte | | ) aidética Atengio diversidade Construtivista MODELO TE |sequéncia del Relagoes | Org. | Bxpaso ;- | Materiais | Critérios ativi interativas | social |e tempo| contetides | eurric, | avaliags De outra parte (Quadro 2.4), se os referenciais para a determina do modelo de intervencdo pedagégica variam, de maneira que a fun¢ac social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais, global que abarque todas as capacidades da pessoa desde uma proposta de compreensividade e de formacito 1, @a concepeio da aprendizagem|| que as fundamenta é a consirutivi faremos impulsionados a observat todas as capacidades e, consequent 0s diferentes tipos de canteddo. Tudo isso num ensino que atenda diversidade dos alunos em processes: auténomos de construe@o do conhecimento. Quando a funcao social que se atribui ao ensino é a formag gral da pessoa, e a concepgéo sobre os processos de ensino /apren gem é construtivista e de atencao & diversidade, podemos ver qu resultados do modelo tedrico nao podem ser t30 uniformes como "A EOUCATIVA /51 modelo tradicional. resposta € muito mais complexa e obriga a interpretar as caracteristicas das diferentes variaveis de maneira mcits mais flexivel. Nao ‘uma tinica resposta. Posto que a imporiancia relativa dos diferentes objetivos e contetidos, as caracteristicre evolan tivas ¢ diferenciais dos alunos e o proprio estilo dos professores podem variar, a forma de ensino nao pode se limitar a um tinico modelo, aes, pois, a busca do “modelo vinico”, do “método ideal” que substitai 4 modelo tinico tradicional nao tem nenhum sentido. A resposta nao ‘pode se reduzir a simples determinacSes gerais. E preciso introduzis, em cada momento, a8 ag6es que se adaptem As novas necessidades formativas que surgem constantemente, fugindo dos esterestipos ou dos aprio- rismos. O objetivo nao pode ser a busca da “férmulla magistral”, has a melhora da pratica. Mas isto nao seré possfvel sem o conhecimento ¢ uso de alguns marcos teGricos que nos permitam lever a cabo uma vox dadeira reflexdo sobre esta pratica, que faca com que a intervengio scja 0 menos rotineira possivel; que atuemos segundo um pencamento ex, tratégico que faca com que nossa intervengao pedagdgica seja coerente com nossas intencées e nosso saber profissional, Tendo presente este objetive Jape aialos Seguin fared um exame das diferentes varidveis iS © al femos como podem ir se configurando de Giferente forma segundo os papéis eas hangBes que atbuitoe oe eas momento ao ensino, sob uma concepgo construtivista do ensino e da aprendizagem. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Weotegia y curriculum. Mack. Akal. Edueacign y poder. Madr. Paidos/MEC, ‘Maestros y textos, Una economia poltice de Barcelona. Paidos /ME “ONWAY, R. (1990): Est Constructivism y educacion. Zaragora. Fdelvives. construcciéin de esquemas de conacimiento en el proceso de ense- em: C. COLL (ed): Psicologia genética y aprendizajes escolaes oa 6 Mare Carel por a Ensrgmnent Obit Barcelona. Dep. de Ja Generalitat de Catalufia. oe ie ee 0) "Un marco de referencia pscoligic para la educcin excl: La in constructivist del aprendizney de ls ensfanza” em: CCOLL, 1 PA—. 2 ft | oe Pe ee ee oe / lah aE’ Shee eee