| Deutsch euGianluca Cosentino Standarddeutsch oder ,,DaF-Deutsch“? Eine korpuslinguistische Analyse am Beispiel der Nebensatze in DaF-Lehrwerken Der Beitrag fokussiert das Verhaltnis zwischen Korpuslinguistik und Didaktik und geht von der Beobach- fang aus, dass DaF-Lehrwerke allgemein dazu tendieren, ein ,DaF-Deutsch” zu vermittzIn, das dem rea- len Sprachgebrauch des Standarddeutschen nicht genlgend Rechnung tragt. Am Beispiel der Progression ‘yon Nebensditzen werden zuerst Lehrwerke miteinander verglichen und dann Referenzkorpora des Stan- datddeutschen und des ,DaF-Deulsch* als Tertium Comparationis abgefragt. Ziel der Analyse ist es, durch Vorschlag einer ,.Frequenzgrammatik Klarheit im komplexen DaF-Nebensatz-Durcheinander 7 schaffen. Schldsselwérter: DaF-Deutsch, Nebensiitze, DaF-Lehrwerke, Korpuslinguistik, Didaktik This article focuses on the relationship between corpus linguistics and didacties and is based on the obser- vation that GFL textbooks generally tend to convey a ,.DaF Germani* which doesn't take weal language use sufficiently into account. Using German subordinate clauses as an example, the article first compares textbooks with each other and then consults reference corpora of Standard German and ,DaP German as a tertiam comparationis, The analysis aims at creating clarity in the complex mess of subordinate clauses. in GFL by proposing a frequency grammar". Key words: German as Foreign Language, subordinate clauses, GFL. textbooks, corpus linguistics, didacties zipien einer funktionalen, gebrauchsorientier~ 1 Einleitung! ten Grammatik nicht immer gerecht. Diesbe- Den Ausgangspunkt dieses Beitrags bildet die Annahme, dass DaF-Lehrwerke allgemein dazu tendieren, ein ,DaF-Deutsch” zu vermit- teln, das dem realen Sprachgebrauch des Stan- darddeutschen nicht geniigend Rechnung trigt. Hinsichtlich der Progression bei der Vermitt- ung von Nebensitzen z.B. gibt es in alteren und neueren Lehrwerken keine Binigkeit. Die Kriterien, die dabei angewendet werden, sind meist nicht transparent und werden den Prin- 7 Jah bedanke mich bei der Alexander von Humbolt vung, die Mglichket, Prot. Dr uf einem drimonatigen Forschungs Far Deutsche Sprache (DS) Mannheim als Nachwuchswis- sensehafllerbegleiten zu drfen. Im Laufe dieses Avfent halts ist die Endfassung dieses Beiragsenstanden. Deutch als Femdeprache 22017, Ziiglich werden im ersten Teil dieses Beitrags die Verhilinisse zwischen Korpuslinguistik und Didaktik fokussiert. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwieweit und fir welche Zwe- cke die Didaktik sich der Arbeit an Korpora produktiv bedienen kann. Im zweiten, analyti- schen Teil werden einige Lehrwerke hinsicht- lich der Progression bei der Zinfthrung von Nebensitzen miteinander verglichen und an- schlieBend Referenzkorpora des. geschriebe nen, des gesprochenen und des ,DaF-Deutsch* vorgestellt. Ziel des Beitrags ist es, dass durch den Vorschlag einer ,,Frequenzgrammatik™ kinftig bei der Progression im_komplexen Bereich der Nebensiitze im DaF-Unterricht auch Frequenzaspekte stirker beriicksichtigt werden. 872 Korpuslinguistik und Fremdspracherwerb Die Verwendung von Korpora und authenti- schen Sprachdaten in der Fremdsprachenver- mittlung und der Fremdspracherwerbsfor- schung hat in den letzten Jahren vermehrt an Wichtigkeit gewonnen (vgl. Stuyckens/Brone 2009; Fandrych/Tschirner 2007). Obwohl die meisten Verfahren bisher vor allem fir das Englische als Fremdsprache entwickelt wor- den sind, ist der Ruf nach korpusbasierten Lehrmaterialien in den letzten Jahrzehnten auch in der DaF-Diskussion immer lauter ge- worden. Allerdings lisst sich feststellen, dass die DaF-Didaktik diesem Angebot immer noch mit Zurtickhaltung begegnet (vgl. Fandrych/ ‘Tschirner 2007), ‘Sowohl Fremdsprachenvermittlung als auch Fremdspracherwerbsforschung kénnen in glei- chem Male von korpuslinguistischen Arbeiten profitieren, Wabrend in der Fremdspracher- ‘werbsforschung meist von Lernern produzierte Daten in Betracht gezogen werden, um den Ablauf des Spracherwerbs und die Stadien der Interimssprache zu erforschen (Lernerkor- pora; vgl. Lildeling/Walter 2009: 13 ffs ‘Schmidt 2010: 565 f), konnen in der Fremd- sprachenvermitthung mindestens zwei vermitt- lungsrelevante Anwendungen von Korpora der geschriebenen und der gesprochenen Sprache untetschieden werden: qualitative und quanti- tative Analysen, Qualitative Analysen konnen so- wohl von Lehrenden und Didaktikern als auch von Lernenden als gewinnbringende Refe- renzquellen eingesetzt werden, Lehrende kén: nen sie nutzen, um damit Unterrichtsmateria- lien fiir einen zu vertiefenden Lemngegenstand zu erstellen, und dabei versuchen, das Sprach- bewusstsein der Lernenden durch die Arbeit an authentischen Beispielen zu schairfen, Ler- nende hingegen kénnen dazu befihigt werden, bereits erworbene Wissensbestiinde auszu- bauen bzw. Gebrauchsregeln eigenstindig ab- zuleiten und anzuwenden (val. Liideling/ Wal- ter 2009: 4). Mit Hilfe der neuen Medien werden auBerdem auch in der Ubersetzungs- didaktik neue Wege bei der Losung sprachen- paarspezifischer Probleme beschritten (vel. Ruiz Yepes 2009: 213), Neben einsprachigen Korpora lassen sich 7. B. auch Parallelkorpora im Unterricht gut einsetzen, wie beispiels- 88 weise das multilinguale, online frei zugiingli- che Parallelkorpus Linguee,’ das Texte mit ihrer Ubersetzung p:isentiert. Man darf je- doch nicht vergessen, dass zuerst cin sicherer Umgang mit datengesteuertem Lemnen (DDL — data-driven learning") geférdert werden ‘muss. Hierzu ist es notwendig, dass die Lehr- kriifte diese Ressourcen kennen und sich der Méglichkeiten ihres Einsatzes bewusst wer- den, um Lernende fii: verschiedene Korpusty- pen und Suchabfragen Schritt fiir Schritt zu sensibilisieren. In der Literatur ist hierbei von einem spezifischen Korpustraining die Rede, das auf den Aufbau einer Korpuskompetenz Gcorpus literacy"; vgl. Lideling/ Walter 2009: 7) abzielt, die nicht nur Lernende, sondern vor allem Lehrende beherrschen mis- sen. Quantitative Analysen sind ein ebenso wichtiges Werkzeug fr die Fremd- sprachendidaktik. Aogesehen von den mégli- chen Einsétzen von quantitativen Korpusana- lysen in der linguistischen Lehre (vel Bubenhofer 2011), die meist aufgrund von gut begrtindeten Forschungsfragen durchgefihrt werden, kénnen diese Analysen auch fiir cur riculare Entscheidungen herangezogen wer- den, Frequenzlisten konnen etwa bei der Frage, welcher Lerngegenstand und mit wel- cher Progression dieser unterrichtct werden soll, bei der Erstellung von Lehrmaterialien von entscheidender Bedeutung sein (vgl. Lt- deling/Walter 2009: 10 £), Der Einsatz von Korpora im Unterricht kann neue Perspektiven erdffnen, die sowohl Sprachgebrauch als auch Authentizitit be- riicksichtigen. ‘Trotzdem werden sie noch kaum genutzt. Immer wieder stellen Lehr werkanalysen fest, dass die meisten Lehr werke nicht korpusbasiert vorgehen und dass ich die Frequenzverteilung von einigen Lehr- ‘werk-Kategorien von den Frequenzen im nor- malen Sprachgebrauch sowie in den unter- schiedlichen kontex:vellen Einbettungen dras- tisch unterscheidet (vel. Lideling/ Walter 2009: 12), was zu negativen Lerneffekten fih- ren kann. ‘Ausgehend von dieser Beobachtung, wird im Folgenden eine Analyse durchgefiihrt, die Tapdwwwingwee de! Destach als Fremdspeache 2017dic Progression ausgewalter Subjunktoren in deutschen Lehrwerken untersucht und sie mit den Frequenzen des realen Sprachgebrauchs vergleicht. 3 Deutsche Subjunktoren in DaF-Lehrwerken In der Fremdsprachendidaktik wird unter an- derem davon ausgegangen, dass das Spra- chenlernen in einer moglichst natirlichen Rei- henfolge ablaufen und dass die Auswahl des LehrstolfS in Lehrbiichern sowohl unter sprachimmanenten als auch unter situativen Gesichtspunkten transparent und empirisch fundiert vorgenommen werden sollte (Vgl Lange 2006: 107). Trotzdem ziehen Lehi werke bei der Progression einiger grammat scher Strukturen willkirlich wirkende, offen- bar intuitiv gewonnene Kriterien "heran, bbesonders im Vergleich zu anderen Strukturen bzw. zur Wortschatzprogression, fur die eine Art spragmatische Progression existiert (vg Bubenhofer 2012: 13; Segermann 2003 340 f). Hier bietet es sich an, mit Hilfe kor puslinguistischer Methoden cine solche Pro- gression kritisch zu berdenken Im Folgenden wird eine korpusbasierte Ana- lyse prsentiert, mit der versucht wird, die Me- thoden der Korpuslinguistk fur besondere daktische Zweeke einzusetzen, Bevor die Ergebnisse der Analyse vorgestellt werden und aut die Darstellung und Vermittlung der Neben- sitze in DaF-Lchrwerken niher eingegangen ‘wird, soll zuntichst ein Blick auf die Rahmenbe- dingungen der grammatischen Progression und der Nebensatzstruktur geworfen werden, 3.1 Grammatikvermittlung und -progression In der Geschichte des. Fremdsprachenunter= richts. haben sich verschiedene didaktische Modelle etabliert, die héchst unterschiedliche Antworten auf die Fragen nach der Bedeutung yon Grammatik fir den Spracherwerb geben Wihrend die Grammatik-Ubersetzungs-Me- thode Grammatikelemente nach dem Model! des Lateinunterrichts meist losgeldst vonein- ander behandelte, versuchie die direkte und audiolinguale Methode — auch Anti-Gramma- tik-Methode genannt ~ sich vom Modell der Deutsch ls Fremdarache 22017 alten Sprachen zu ldsen und der Miindlichkeit mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Erst in der pragmatisch-funktionalen Methode wur- den neue Modelle entwickelt und eine lerner- orientierte funktional-kommunikative Gram- matik gef¥rdert, in der nicht nur die sprachlichen Formen, sondem auch deren kommunikative, ,dienende“ Funktion hervor- gehoben werden. In der Literatur ist hierbei von einer ,Lerner-Grammatik* (vgl. Tschirner 1999) die Rede, die sich an die Kenntnisse, Bedirfnisse und Voraussetzungen der Ler- nenden anpasst und ihnen helfen soll, die eige- nen Auferungen und Verstehensfthigkeiten au verbessern, Jedem Sprachunterricht liegt eine systematische Progression des Lernstoffes zugrunde, die ganz unterschiedlichen Kriterien centsprechen kann: linearen, konzentrischen, kognitiven, kommunikativen, eruppenspezifi- schen usw, (vel. Baur / Schafer 2010; Haberzettl 2007). Generell hangt det Grammatikunter- richt mit der Vorstellung zusammen, dass dic Komplexitit einzelner Sprachelemente all- mihlich ansteigen soll (vgl. Segermann 2003: 340). Obwohl die grammatisehe Progression ‘meistens von den einzelnen Lehrwerken vor- ‘gegeben wird, schligt der Gemeinsame euro- paische Referenzrahmen (GeR) fur die Gram- matik im Fremdsprachenunterricht cine Skala ‘zur Messung der Korrektheit vor (vgl. Europa~ rat 2001: 144), die darauf abzielt, idealtypische internationalisierte Lernerportrats zu entwi- ckeln, Es handelt sich dabei um Deskriptoren von sprachlichen Leistungen und Lernzielen, denen aber keine wissenschaftlich-empiri- schen Untersuchungen zugrunde liegen. Eine zielsprachspezifische Methodik bzw. eine Skala zur Progression in Bezug auf die gram- mmatischen Strukturen der einzelnen Sprachen ist nicht vorhanden. Das fihrt dazu, dass der Lernstoff jeweils anders gewichtet wird und die Lerninhalte in unterschiedlicher Abfolge durchgenommen werden. Aufierdem wurden in den vergangenen Jahren zahlreiche Versu- che unternommen, den Verlauf der natirlichen grammatischen Erwerbssequenzen (wie im DiGS-Projekt; vgl. Diehl 1999) 2u verfolgen, deren Ergebnisse jedoch keine wesentliche Wende in der Grammatikprogression ausge- ost haben. ‘Aus den formalen Eigenschaften einer Spra- che lassen sich keine absoluten, das heift fur x9alle Lernenden und alle Lernsituationen glei- chermafen galtigen Anordnungsprinzipien ableiten. Daher nehmen viele Lehrwerke bei der Auswahl und der Progression der Gram- matik immer noch die traditionellen, objektiv nur schwer bestimmbaren und von sprachen- paar- sowie gruppenspezifischen Faktoren (Berufsgruppen, Bildungsziel usw.) abhingi: gen Kriterien wie ,Schwierigkeit* und ,Kom- plexitit* in Anspruch 3.2 Die Struktur der Nebensatze im Deutschen Wie bei anderen grammatischen Strukturen der deutschen Sprache lisst sich auch bei dem. architektonischen Aufbau der deutschen Ne- bensitze eine Klammerung erkennen, die aus einem erdffinenden linken und einem abschlie~ Benden rechten Teil besteht. Abgesehen von den unterschiedlichen Funktionen (Aktant, Adverbial, Pradikativ oder Attribut; vgl. Du- den 2009: 1027) und Satzpositionen, die Ne- benstitze in Bezug auf den Hauptsatz erfullen und einnehmen kénnen, lasst sich ihr syntak- tischer Aufbau auf einen einzigen Klammer- typ, die Adjunkt- oder Nebensatzklammer, zurtickfuhren (vgl. Weinrich 1993: 56 ft; BlUhdorn/Foschi Albert 2012: 51 ff). Diese Klammerbildung, die sowohl satzformige (Ausdrticke mit finitem Verb und eigenem Subjekt) als auch satzwertige Nebensétze (Ausdriicke mit infinite Verb und ohne ex- plizit ausgedricktes Subjekt) beschreiben kann, wird von einem links stehenden Junktor und einem rechts stehenden Verb abgegrenzt, welche als Grenzsteine fr die Erkennung und Klassifizierung der Klammerfelder dienen. Propadeutische Prinzipien spielen bei der Auswahl des zu vermittelnden Lernstoffs eine selektive Rolle. So miissen z.B. bei der Ver mittlung des Perfekts und Plusquamperfekts die Regeln zur Konjugation der Hilfsverben baw. zur Bildung des Partizips II bereits gelernt und verinnerlicht worden sein; der Einfuhrung, von Pripositionen hingegen miissen die Regeln zzur Artikeldeklination vorausgehen usw. Was sind nun die Bedingungen far die Vermittlung der Nebensiitze? Wie das Wort selbst andeutet, sind Nebensitze Teilsitze, die meist einem Hauptsatz aus semantischer, syntaktischer und kommunikativ-funktionaler 90 Sicht untergeordnet sind (vgl. Duden 2008: 1020), Daraus lasst sich die alleinige Bedin- gung ableiten, dass zuerst Haupisitze bzw. Verbalklammern eingefiihrt werden miissen, bevor man zur Nebensatzdarstellung dberge- hen kann. Hierzu konnte in einigen empiri- schen Studien zum DaF-Erwerb (vgl. Diehl 1999; Ballestracci 2007) festgestellt werden, dass beim Erwerb des Satzmodells die Verin- nerlichung, der Nebensatzstruktur erst in einer letzten Phase erfolgt. Dariiber hinaus lassen sich in den syntaktischen Erwerbssequenzen keine Unterschiede nach Nebensatztyp erken- nen, was dazu filhrt, dass Nebensitze theore~ tisch in jeder beliebigen Reihenfolge prisen- tiert werden Kénnen, sobald die Struktur des Hauptsatzes verinnerlicht wurde. Eine Aus- wahl einzelner Nebensatzarten nach Schwie- rigkeitsgrad scheidet aus diesem Grund aus. Von dieser Feststellung wird die nachfolgende Analyse ausgehen und dabei die Kriterien he- rausarbeiten, die Lehrwerke bei der Progres- sion und der Auswahl der Nebensatzdar- stellung und der jeweiligen Subjunktoren verwenden. 3.3 DaF-Lehrwerkanalyse: Progression der Nebensatzvermittlung Im Folgenden sollen verschiedene DaF-Lehr- werke hinsichtlich ihrer Behandlung von Ne~ bensitzen und Subjunktoren analysiert wer- den, Anhand der Leitiage In welcher Reihenfolge werden Nebensitze in diesem Lehrwerk prisentiert und vermittelt?* be- sehriinkt sich die Analyse auf die Vermittlung und Darstellung von fiinf Nebensatztypen und. elf Subjunktoren: Kausaisttze [wot aa Konditonalsiize | enn? fis “Temporatsitze | bove, bi; nachdor, waren ‘Konzessiveitze | otmohi Finalsitze um. 2 damit | Tab, 1: Nebensatziypen und Subjunktoren ‘Aus Bkonomischen Grinden wird der Subjunktor wenn sovohl in seiner Konditioal-hypothetisehen als auch in seiner tempore tnd faktischen Verwendine berick- Sicha. Der Enfachheithalber wird e hier 2u den kon tionalen Konnektoren gezah Deutsch als emdprache 22017Bei den untersuchten Lehrbtchern handelt es sich um Werke, die zurzeit an italienischen Schulen und Hochschulen verwendet werden und die als gemeinsames Ziel Anfiingerler- nende der Niveaustufe Al auf das Zertifikat Deutsch (B1) vorbereiten wollen: ~ ,Blaue Blume", A1-B1 (2002), Hueber Verlag »DaF kompakt, Al-B1 (2011), Ernst Klett Sprachen Daf in zwei Banden‘, Al-BI (1999), Hueber Verlag ~ ,Delfin*, Al-BI (2001), Hueber Verlag ~ Plus Deutsch 1-3, AI~BI (1999), Verlag Far Deutsch ‘»Lagune 1-3", Al-BI (2005), Hueber Verlag Die Analyse brachte teilweise stark hetero- gene Ergebnisse zu Tage, die die folgenden Graphiken nach Niveaustufe (Abb. 1) bzw. nach Lehrwerk und Einfuhrungsreihenfolge (Tab. 2) darstellen: werken insofern Ubereinstimmungen, als sie tendenziell dieselben Subjunktoren in Lern- einheiten derselben Niveaustufen prisentic- ren. Alle Lehrwerke behandeln weil-Sitze in der Anfingerstufe A2; auch wenn-Siitze wer- den von vier Lehrwerken auf der Niveaustufe ‘A2 prisentiert; die Mehrzahl der Werke ist sich dariiber einig, die satzférmigen und satz~ wertigen Finalsitze erst auf dem Niveau BI einzufihren, wobei sich aus der Analyse eine geringe Tendenz (2 von 6) zeigt, damit-Satze bereits im Anfingerunterricht cinzufihren; von nachdem, bevor und withrend eingeleitete ‘Temporalsitze werden in den meisten Lehr- werken in der Mittelstufé behandelt. Einige Unsicherheiten zeigen sich allerdings bei der Einfdhrung von obwoht-Satzen, die gleich- wertige Distributionszahlen (2 von 6) sowobl fiir die A2-als auch fir die BI-Stufe aufweist. Besonders problematisch scheinen schlieBlich dic Subjunktoren falls, da und bis, die nur in einem der analysierten Lehrwerke erscheinen, Tab. 2 zeigt dic Binfihrungsreihenfolge der Subjunktoren in den einzelnen Lehrwerken: Bia ume [AV [i wenn Dat [2 |. wei 3 advo & fale 5 ca (Bt [damit 7m... 2 8 wihvond -DaF Kompane™ [at a a2 | fw 2 wenn, 9B PER IP OEP BY | obwot 5, dart, 6. um. 2, T-nactelem, 8. bev, 8. wahrend Dakin zwei [AT @ Abb. A: Verteilung der Subjunktoren auf die Niveaustuten Wie aus Abb. 1 ersichtlich wird, konnten in der Analyse ethebliche Unterschiede, aber auch nige Gemeinsamkeiten festgestellt werden. Trotz aller Unterschiede gibt es in den Leht- © DerSubjunkiorniirend wird sowohl in seiner temporslon ss auch seer adveraiven Bedeutng berteksichigt, Ds ‘ic meistn Letewerke beim Esfahren dieses Subjunkors auf beide Bedevtangn eingehen, winder her der Einach- tei hnlbor in de temporal Konnckionen cngeardnet. {Un «24 bestet aus der finalenPripositon wn ond einer ‘on i eingeleteten eyatnzenden lafntivguppe. Aus die ‘en Grund handel os ich dabel um keinen Subjnktor im KlasishenSinne, Far die Zile der veripenden Analyse spelt diese Erkenninis Keine Ril esha wed wm = in dieser Arbeit aufgrund seiner syatetisshen Funktion den klassschen Subjunktoren gegendbergestelt und nach Wwe voralsy2weieliger Satz verbinder™bezeichel Death ale remdspeacke 22017 ‘Banden [a2 [iw 2. wane BI [3 cbwoh 4. watvand, 5. bovor, ‘nace, Tum. 2 Dati a a 12 [1 woik 2 worn, 3 dom, 4. wirend, 5. clon BB |. macho, 7. bev, um 2 Plus Detscr™ [At |i. wail 22 az Lagune™ Mi 7 ‘2 | well 2 worn, 3. um. 2 4. dam Bt az Tub 2: Einfahrungsreihentolge er Subjunktoren pro Niveaustufe und Lehrwerk 91Obwoh! die in Abb. I dargestellten Ergeb- nisse fir eine tendenzielle Homogenitit der Nebensatzverteilung sprechen, zeigt in Tab. 2 die weitere Ausdifferenzierang der Resultate, dass es innerhalb der einzelnen Niveaustufen stark unterschiedliche Einfuhrungsreihenfol- gen gibt. Die einzige Ubereinstimmung scheint dahingehend zu herrschen, dass fiir st alle Werke (5 von 6) die weil- und die wenn-Sitze jeweils an erster und zweiter Stelle stehen. Die weiteren Stellen sind sehr tunterschiedlich belegt. Am Beispiel der jewei- ligen dritten und vierten Stellen lisst sich er kennen, dass vier verschiedene Subjunktoren aufireten, die jeweils finale, temporale, kon- zessive und konditionale Nebensatzarten ein leiten, AuBerdem ist auch die Binnendifferen- icrung der einzelnen Nebensatztypen. stark Iehrwerkabhingig. Was die Finalsitze angeht, ziichen einige Werke es vor, den satzférmigen vor dem satzwertigen Nebensatz einzufthhren, wwiihrend andere genau umgekehrt vorgehen. Um... 2u wird 2. B. manchmal zuerst, manch- ‘mal zuletzt in der Mittelstufe behandelt. Glei- ches gilt auch fiir die Temporalsitze, die von einigen Lehrwerken Uberhaupt nicht oder nur am Rande besprochen werden. Obwohl dieser Analyse umfangreichere Da- ten und mehr Werke zugrunde liegen massten, um zu sicheren Resultaten zu gelangen, kann an den hier gewonnenen Ergebnissen bereits eine Progressionstendenz beobachtet werden, die den GroBieil der untersuchten Lehrwerke charakterisiert!* |, weld, 2. wena, 3. dam, 4m 2, 5. obwohl, 6. wabrend,7. nachdem, 8 bevor ‘Tendenziell zeigt sich also, dass nach den bei- den schon in der A2-Stule vorkommenden Ne- bensatzarten (den weil- und den wenn-Satzen) die Finalsitze zuerst in der satzf8rmigen und dann in der satawertigen Struktur prsentiert werden. Es folgen anschlieBend der Konzes~ sivsatz und der Temporalsatz der Gleichzeitig- keit, der im Vergleich zu dem der Ver- bzw. der Nachzeitigkeit keine weiteren syntakti- schen Besonderheiten aufweist. Die Tempo- © Die Subjnktoren fis, da und bis bleiben ausgesclossen, ‘denn thre Okkurrene wurde nur in cinem der sechs ue ‘uchion Lehewerke blog 2 ralsitze der Vor- und der Nachzeitigkeit, deren Realisierung eine korrekte Anwendung der Consecutio Temporum voraussetzt, werden der Regel fir die letzten Lektionen der BI- Stufe aufgehoben und meistens im Parallel- yerhaltnis zu den Formen des Plusquamper- fekts prisentiert. Wie die Daten verdeatlichen, weisen Lehr werke exirem heterogene Einfuihrungsreihen- folgen auf. In diesem Nebensatz-Durcheinan- der kommt es jetzt darauf an, Wege zu finden, die zum einen fr eine Systematisicrung der Reihenfolge sorgen, zum anderen dem Ansatz einer funktional-kommunikativen Grammatik xgzerecht werden. Um dieser Pragestellung wei- ter nachgehen zu kénnen, werden im niichsten Schritt zwei Korpora der deutschen Sprache (DeReKo und DGD) und ein kleines, noch un- vollstindiges Korpus ées ,,DaF-Deutsch" als Vergleichsmafistab abgefiragt. 3.4 DeReKo und DGD als Vergleichskorpora Zum Vergleich wurden zwei unterschiedliche Archive verwendet: das DeReKo (Deutsches Referenzkorpus, IDS Mannheim) und das DGD (Datenbank fur Gesprochenes Deutsch, IDS Mannheim). Das DeReKo stellt das weltweit umfang- reichste Angebot an Textkorpora des geschrie~ benen Deutsch dar. Uter 25 Milliarden Wor ter geschriebener Sprache (Stand 28.09.2015) konnen hier durchsuctt werden, wobei ctwa die Halfte des Korpus 6ffentlich ist, sich ex- portieren und weiter bearbeiten lisst. Fir die vorliegende Analyse bietet sich das Tag- ged-M-Archiv besonders gut an. Es handelt sich dabei um ein auf cer Grundlage des ME- COLB-Minimal Tagsets-morphosyntaktisch annotiertes Subkorpus, das Uber die Korpusre- cherche-Software COSMAS IL verfligbar ist und das ca. 30 Millionen aktuelle Wortformen umfasst. Bevor dic Suchanfrage gestelt werd wundn de morpbonminitces a eingegeben und die Annotationen CONsub GCON* fr Konjunktion, sub fr untergeordnet) hinzugelligt. Somit™hat das System auch bei Polysemiefllen (wie z.B. bei damit) nur die Token herausgefiltert, die den Suchkriterien entspracken. Deas ae Premdeprace 22017 oe