Why SESE ni OCI ami ey eemaete ? Elina Dabas PAIDOS CUESTIONEY DE EDU EACIONmo descubrir las redes sociales en la escuela? ;Cémo utilizar el poder ge- néfativo de Ja fainilia para potenciar la capacidad creativa de la institucién es- ~‘cotar? iCémo activar la mision, el profesionalismo y la buena voluntad de Jos “~docentes para favorecer la validacién de los nifios por la familia, sus aprendi- v ~zaies y su insercidn envel mundo? jCémo activar-la red social inmediata de la ~ familia para evitar su alienacién y ayudarla en la tarea de socializacién? En Ultitna instancia; 4cémo ser oF agente de cambio desde esos distintos niveles de organizacién social? __Eledificio de Redes sociales, familias y escuela esta construido sobre la base __de un triéngulo formado por familia, escuela y comunidad. Ha sido disefiado a partir de una premisa ecosistémica sdlida y coherente: la familia vive inmer- sa en una red microsocial de la que es parte; la escuela constituye a su vez un istémma microsocial; ambos microsistemas interactdan en sus areas de inter- ccién y son parte ‘de un sistema social, cultural y econémico mds amplio. "Esta comunidad a la que Pertenecen. es parte, asu vez, de sistemas sociocultu- : rales mas extensos, . El desarrollo de esta obra plantea interrogantes que colocan al lector como ac- ~ tiv rotagonista de su resoluci6n. : - Redes cociales.. emiligs y yo escuela ~ REDES SOCLALES, FANHLIAS Y ESCUELA aS cs deggie Es" ‘fundadora- y direct cist rrdilo! y la Promocion de las Redes Sociales), coordinadora de la residen- -Psicopedagogia Secretaria de. Salud, Gobierno de la Ciudad de Buenos ech eden wee HATES de. -posgrado, en la Facultad de Psicologia de la Elina Dat ISBN 950-12-6123-9 1 f in 9°789501'261233REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA Elina Dabas p Paidds nos Aires « BarceCubierta de Gustavo Macri Ja, edicién, 1998 Impreso en la Argentina. Printed in Argentina Queda hecho el depdsito que previene la ley 11.723 © Copyright de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paiddés Ibérica SA Mariano Cubi, 92, Barcelona Editorial Paidés Mexicana SA Rubén Dario 118, México DF La reproduccién total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a maquina, por el sistema “multigraph”, mimedgrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicacién, cic. no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacién debe ser previamente solicitada. ISBN 950-12-6123-9 INDICE PLOlO gO... esessesscseeoee Si no es ahora, jcudndo? PRIMERA PARTE L ve a: ; relacion familia-escuela: Un cambio de actitud necesario . Descubriendo las redes sociales en la escuela SEGUNDA PARTE 3. Familia ¥ aprendizaje..... esse 4, Ciclo de vida familiar y aprendizaje 5. Familia y red social 6. El inicio de ia escuela primaria: Una posibilidad de crecimiento familiar... + Famili ¥ mprendinaje on el anaes eeseeeveseseees 123 inestabilidad laboral ..............0.. tse teseseeeceassesstosesreenenscsecnes Hees ceneaenees 133 Maria Florencia Guillem y Fabiana PollacchiA Jack Gaynor por los dias de magia celtaa PROLOGO El edificio de este libro est4-construido sobre la base de un tridngulo estable: familia-escuela-comunidad, y ha sido disefiado a partir de una premisa ecosistémica sélida y coherente: Ja familia vive inmersa en una red microsocial de la que es parte: la escuela constituye a su vez un siste- ima microsocial; ambos microsistemas interactian €n sus areas de inter- seccién; ambas son parte a su vez de un sistema social, cultural ¥ econ6- mico més amplio, a saber, la comunidad a la qué pertenecen ~la que es, a su vez, parte de sistemas socioculturales mas extensos. Dos de estos sub- sistemas, familia y escuela, comparten inevitablemente un miembro, el ni- fio-hijo y alumno a la vez. A partir de sus intersecciones y superposicio- nes inevitables, estos microsistemas interactian (influyen y son influidos) entre si y con los sistemas mas vastos que los incluyen, Con todo, cada uno de estos sistemas familia, escuela, comunidad_ tienden a operar co- mo si fueran no secantes (es decir, parcialmente superpuestos) sino tan- gentes (es decir, tocdndose en los bordes, sin poder afectarse reciproca- mente). Y por cierto, estamos refiriéndonos a microsistemas dindmicos que evolucionan a diferente ritmo: la familia con ei paso inexorable del ci- clo vital de sus miembros y del colectivo familiar, la escuela m4s cansina- mente y con los vaivenes de la politica educacional. ¥ ambos son siste- mas sensibles, que responden a las fluctuaciones socioeconémicas y politicas de la comunidad mds amplia.12 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA Estas vicisitudes, estas interinfluencias complejas, afectan inevitable- mente lo que constituye una de las misiones centrales de la farnilia: la ge- neracién de un contexto estable, nutriente, de apoyo, de validacién y de estimulo del bienestar y aprendizaje en todos sus miembros, especialmen- te los nifios. Y, por cierto, también afectan a la funcidn motora central de la escuela, a saber, proveer un medio ambiente y practicas idéneas que fa- ciliten el aprendizaje, la creatividad, la socialidad, la expansién de los po- tenciales y la identidad sdlida de los alumnos, en un marco ético de respe- to y apoyo reciproce. Asi formuladas, la descripcidn de las misiones de ta familia y de la es- cuela nos puede conducir a la pardlisis derivada de una profunda desespe- ranza —la distancia entre la propuesta y la dura realidad es con frecuencia tan abismal que, ,para qué tratar?- o bien nos puede lanzar a fa accion. Esa distancia entre el ideal y las practicas actuaies constituyen un desaffo, un llamado a {a accién. Este libro constituye un testimonio del compromi- so de la autora de adoptar firmemente la segunda opcién. iCémo utilizar el poder generativo de la familia para potenciar la ca- pacidad creativa de la escuela? {Cémo activar la misién, el profesionalis- mo y {a buena voluntad de la escuela para favorecer la validacion de los nifios por la familia? ~Cémo activar la red social inmediata de ia familia para desalienarla y ayudarla en su tarea de socializacién? En Ultima ins- iancia, ;cémo ser agente de cambio desde esos distintos niveles de orga- nizacidn social? La mision de favorecer el aprendizaje de los nifios (aprendizaje en su versiGn mas abarcativa) es aqui un énfasis esencial, ya que se trata de una funcién colectiva en la que cada uno de los sistemas (micro y macro) sue- ien concordar: tanto la familia como Ja escuela y la sociedad la reconocen como su responsabilidad a la vez que cada una reconoce también la fun- cién complementaria de los otros niveles o sistemas. Es un area de acuer- do potencial, un germen de lenguaje en comin que les permite desarrollar, en principio, objetivos en comtin, generar un didlogo, interinfluirse sin caer en la salida facil de ‘‘culpar al otro”. Elina Dabas trae consigo su formacidn y su sdlida experiencia como psicopedagoga, su entrenamiento y practica como terapeuta familiar, y su tesonera dedicacién al trabajo con redes sociales. Y las propuestas que di- sefia para establecer puentes, colaboraciones, intervenciones de potenciacién Prdlogo 13 entre familia, escuela y comunidad alrededor dei tema del aprendizaje son extremadamente fecundas e importantes. Este libro, escrito en parte sobre [a base de trabajos de los diltimos diez afios de la autora y rico en ejemplos clinicos y anécdotas de vida cotidia- na, nos hace testigos de la evolucidn de sus ideas, nos permite acompafiar- ia en su maduracion y beneficiarnos de sus miiltiples propuestas, gozando en el proceso de su pensamiento, rico, texturado y claro. Redes sociales, familias y escuela constituye asi un ejemplo cabal del dicho “pensemos globalmente, actuemos localmente”, y constituye un estimulo para hacer otro tanto en nuestras respectivas dreas profesionales... y en nuestras vi- das. Santa Barbara, noviembre de 1997 Dr. Carlos Sluzki / Director de los Servicios de Salud Mental Santa Barbara Cottage Hospital, Santa Barbara, California, EE.UU. Profesor Clinico de Psiquiatria Universidad de California, Los Angelesee SI NO ES AHORA, sCUANDO? Hace veinticinco afios que inicié mi quehacer profesional como psi- copedagoga; diecisiete afios que comencé mi formacién en los temas de familia y m&s de diez que escribi las primeras ideas relacionando este tema con el aprendizaje. Lo fascinante de esta incursién por lo que €n su momento resulté un campo totalmente novedoso fue la apertura de mi pensamiento y de mi accidén a una forma de trabajo que jamds habia imaginado. Siempre planteé que el trabajo con familias me per- mitié “ver” las redes y generar nuevos dispositivos de intervencién que trascendieron e! dmbito terapéutico y de salud para multiplicarse en formas diversas: contextos diferentes y actores sociales impensados de transitar juntos el mismo escenario. Tengo que reconocer que mien- tras peasaba que estaba creando modos distintos de trabajar, sin darme cuenta estaba encontrando respuestas a multiples interrogantes de mi vida. Por ese motivo, hoy puedo afirmar que uno trabaja del mismo modo en que vive. Durante 1996, la Red Nacional de Psicopedagogia organizé, en el Hospital Nacional de Pediatrfa, unas Jornadas sobre el tema, invi- tandome a dictar una conferencia sobre el tema de Familia y Apren- dizaje. En enero de 1997 fui invitada a Pert a dictar una conferencia y un se- minario sobre el mismo tema, Ya en 1994 habfa estado en esa ciudad coor-16 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA dinando dos talleres, uno sobre Multifamilias y el otro sobre Familia y io | tere nla el afio lective en la Facultad de Psicologia de la Univer- sidad de Buenos Aires’ me sorprendié que en el curso de posgrado ee pertasen tanto interés las tematicas de redes familiares y de ciclo de vida a avides de los participantes por el tema y las preguntas interesantes que formularon me hicieron pensar que éste estaba tan vigente como cuando comencé a trabajarlo, sélo que para hacer espacio a otras “xe riencias y a nuevas ideas lo habia guardado y apenas recordaba que lo te oe Fue entonces cuando tomé la decisiGn de editar este libro, evisando ¥ enriqueciendo algunos escritos e incorporando ofros nuevos. No ha sit ° una tarea sencilla. Sobre todo porque cada uno de ellos me apn a “ jas pero vigentes relaciones; a verme antes y ahora; a ordenar ine fotografias. En muchos momentos me encontré pensando aue €k ae haber sido el primero o segundo libro en lugar de cuarto, para uego Cr carme con mis propios argumentos; no hay un orden preestab lcci oe una construccién significativa realizada con otros. Por lo tanto, este libro es también una reconstruccién de mi misma. _ Y en este proceso reconozco voces, maestros, coequipers, que me En ia recomida por este dlbum, hay una primera hoja en la que enna mi preocupacién por como trabajar con los padres de mis pacientes. pra alrededor de 1977. Afios diffciles para pensar; afios dificiles para conf ar siquiera en un maestro. Esta inquietud habia surgido un tiempo ans cure do leg6é a mis manos el borrador de una traduccion dei mre rio re trasado y sit madre, de Maud Mannoni. Me habia apastonac su eer pero no sabia cémo implementar en la clinica lo que ella planteaba. a muy buen amigo, alguien en quien confiaba, me sugirié contactarme 1. Agradezco a las licenciadas Roxana Zevallos y Nelly Chong, directoras de Fee Instituto de Terapia Familiar Sistémico con sede en Lima, Pert, la invitacion que 5 i orcionaron. : mularon y fa red de conextones (jue me prop ona ; _ _ 2 Me refiero ai curso para graduados Lus precticas de intervencién en redes sactales, ‘ 2 ne ne ub- el cual forma parte del Programa de Actualizacicn en el Campo de Problems eee jetividad, dirigido por la licenciada Ana Fernandez, que se dicta en la mencionada in. . Sino es ahora, ¢cudndo? 17 la doctora Cristina Ravazzola. En un dmbito confiable, intimo, casi fami- liar, con ella comencé a pensar y a introducirme en el tema de las fami- lias. Poco tiempo después, comenzamos a trabajar también con el doctor Gaston Mazieres. Y fue a través de ellos que supe del Mental Research Institute de Palo Alto. Llegamos a Ia segunda hoja del dibum. En 198] me dirigi allf con 1a meta de aprender terapia familiar. El primer impacto fue ei de alejarme de un pais asolado y aterrador, y encontrarme con otros que en situaciones di- ficiles o distintas también queérian migrar en su forma de pensar, Recuer- do especialmente a una compaiiera salvadorefia cuando relataba que dor- mian con los colchones en el piso para evitar él peligro de las balas o el temor que sentimos los argentinos que estébamos alli cuando una colega, exiliada en Italia, comenzdé a cantar Guantanamera. No podiamos creer que estabamos a 10.000 kilémetros de todas las prohibiciones. Ademas de mis magnificos compafieros, tuve el placer de contar como docentes a Paul Watzlawick, a Carlos Stuzki, a quien reconozco como uno de mis principales maestros, a Dora Schnitman y a Celia Falicov (atin recuerdo cuando en un intervalo le pregunté qué bibliografia y experiencias habia acerca de la relacidn entre la familia, la escuela y el aprendizaje, y ella me contesio que era un tema sobre el cual no se habfa trabajado atin demasiado) Llego a la tercera hoja y me encuentro en el afio 1983, albores de la Testauracién democratica. Surge la oportunidad de ingresar a un servicio hospitalario.* Habfamos comprobado, a través de la practica, que el traba- jo con familias resultaba no sélo terapéutico sino también preventivo. Fue asf como desde esta perspectiva nos insertamos en el Departamento Ma- terno Infantil de! Hospital Durand de la ciudad de Buenos Aires, estimu- ladas por su jefe, el doctor Teodoro Puga, por un grupo de médicos pedia- tras, Héctor Minotti (+), Rail Valli, Carlos Levin y Héctor Vazquez, y el neuropediatra Jaime Tallis (Dabas, Marron y Tallis, 1993). La creatividad ¥ lo novedoso no tenia I{mites. Lejos de estar atados a los encuadres tra- dicionales de jos servicios de psicopatologia, atendjamos junto a los pe- diatras viviendo las dificultades de hacer interdisciplina; coordindbamos 3. El primer equipo fue cocoordinacto con la licenciada Silvia Knecher. Cuatro afios después se incorpord la licenciada Juana Marrén, cuando el grupo de trabajo ya estaba constituido por veinticinco profesionales.18 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA grupos de reflexién con ellos, comenzamos a trabajar con el abordaje mul- tifamiliar (Dabas, 1993), realizabamos intervenciones en jas escuelas de nuestros pacientes, comenzando a incorporar una mirada sobre el aula, las relaciones del grupo de clase, el lugar que ocupa el nifio que no aprende, los métodos y actitudes de ensefianza, que no teniamos hasta entonces. Chicos y padres eran atendidos en grupo, incorporando al abordaje grupal estrategias de terapia sistémica, difundiamos nuestro accionar en congre- sos, seminarios, mesas redondas. Afios de descubrimientos, asombro, entusiasmo. Nuevas paginas en el aibum muestran el encuentro con Mony Elkaim en Buenos Aires, quien contribuyé a legalizar nuestras intervenciones multifamiliares ala vez que aporté la brillantez de sus observaciones. Me abrié la puerta para presentar la experiencias con multifamilias en el con- greso Mads alld de las fronteras de la terapia familiar, que organizé en Bruselas en mayo de 1989. Alif inicié la fructifera relacidn con el creati- vo terapeuta sueco Johan Klefbeck (1995), con quien atin en la actualidad mantengo intercambio de ideas sobre el tema. Fue en esa €poca que se fe propuso al “equipo Durand”, formado en una linea que acentuaba la prevencion y la promocidn de la salud, sepa- rarse con el fin de multiplicar su accionar en otras instituciones de salud. Momento doloroso pero sumamente enriquecedor porque no sdlo se rami- ficd el equipo sino que posibilité contactarse con otros que, en otras ins- tituciones de salud, se proponian trabajar desde marcos semejantes. Fue asi como durante 1988, 1989 y 1990 se consolidé una red interinstitucio- nal conformada por mds de diecisiete equipos de psicopedagogos, alrede- dor de sesenta profesionales, que una vez por semana se reunian para dis- cutir, comparar y redefinir sus experiencias. Durante ese tramo pudimos copensar con los valiosos aportes de Marcelo Pakman, Adela Garcia, Juan Carlos Volnovich, Elizabeth Rapela, Jorge Volnovich, Cristina Ravazzola, Silvia Crescini, Gastén Mazieres. Funcioné como un grupo sumamente autogestivo, tal vez en exceso para una estructura institucional como la de salud. Y en una asamblea de red y con Ja ayuda invatorable de la coordi- nacién de Osvaldo Saidén, resolvimos que lo mejor para ese momento era dar por terminados esos encuentros, aunque con el tiempo comprendimos que esto no implicaba desactivar la red armada. Dos aiios después, en 1992, la Secretaria de Salud de Ja ciudad de Bue- nos Aires resuelve aceptar la apertura de la Residencia Hospitalaria en Si no es ahora, jcudndo? 19 Psicopedagogia.! Esta constituye un sistema de formacién de posgrado para diversas especialidades del campo de {a salud, de tres afios de dura- cién y al cual se accede por concurso. El programa que elaboré para la es- pecialidad se bas6 en la prevencidn, la promocidn de la salud, el trabajo interdisciplinario ¢ intersectorial. Abarca todos los grupos etdreos; desa- trolla el abordaje en red, con familias, en escuelas y en diversas organiza- ciones de la comunidad y se propone investigar sobre ios temas novedo- sos que aborda. Simulténeamente, en los inicios del afio 1990, comienzo a extender [as intervenciones en red a otros 4mbitos: educacién rural;* programas de ha- bitat; de capacitacidn docente, entre otros. Descubro que contaba no sélo con un dispositivo técnico sino con una epistemologia que me posibilita- ba comprender la realidad en términos de redes. Todas estas vivencias, experiencias y recuerdos, las demandas concre- tas de alumnos y colegas y, tal vez, un momento de sintesis y apertura en mi propia vida han constituido la motivacion para gestar este libro. ¢Quténes son los destinatarios? Son diversos los lectores en los que he pensado. Los docentes, por la posibilidad de reconocer las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje asi como pensar la nocién de redes y cémo se 4. Residencia de Psicopedagogta. Direccién de Capacitacion. Secretaria de Salud. Go- bierno de Ia Ciudad de Buenos Aires. La coordinacién general del programa estd a cargo de Ja licenciada Elina Dabas. Actualmente se desarrolla en cinco sedes base (Hospital Du- rand - GTIAD; Hospital Penna - Area Programatica; Hospital Argerich - Centro de Salud No.15; Hospital Vélez Sarsfield - Area Programdtica; Hospital Pifieiro - Area Programitica. Asi- mismo se realizan rotaciones por otras dos sedes, Hospital Durand - Area Programatica y Hospital Argerich - Area Programatica. En 1997 el programa cuenta con 30 residentes 5 jefes de residentes y 6 coordinadores de proyectos institucionales. , Las residencias hospitalarias incluyen todas las especialidades médicas, ademds de psicopedagogia, salud mental, educacion para la salud, obstetricia, fonoaudiologia, kine- siologia, enfermeria, nutricién. farmacia, terapia ocupacional, odontologia, informatica en salud, ingenierfa hospitalaria, trabajo social y bioquimica. 5. Quiero especialmente mencionar a la FACEPT, Federacién Argentina de los Cen- tros Educatives para la Produccién Total, y a su equipo asesor, profesor Gerardo Bacalini y licenciada Susana Ferraris, con quienes llevo diez afios trabajando y aprendiendo con las familias rurales.mt 0 REDES SOCIALES, FAMILIAS ¥ ESCUELA 2 pone en escena én cada rinc6n, en cada espacio de la ve hee ne escuela, También pueden conectarse con lo que sucede e sconce ae mostrador”, esto es, como las familias procesan diversas _ wiewouos la escuela les piantea. Por io tanto, los capitulos ae Pe Pe » “ ae s y psicdlogos escolares resultardn “clinicos”, para los cocet ree trativos de la “trastienda” familiar y pueden aprender “ue See one, una familia a partir de las intervenciones escolares. \ : om mae sionales del drea de aprendizaje, psicopedagogos y psico °8 . ve tejen la una mirada sobre los comtet0s, Familias a ee pd rene’ : a see peo. i en la que se sostiene la casuistica. : resionales del fren de la salud resulta un PS eee ien s su trabajo diario con las familias y conocer, mas 3 - eae nei propia, el 4mbito escolar, donde transcurre una parte imp da de sus consultantes. iCémo se ha conformade este libro? j ici i él. Su pre- Los destinatarios del mismo han sido participantes activos en ae oe sencia se pone en evidencia en las anécdotas de vida que eos oe : i conceptos y id vado a sondear en nociones, roduccidn. Sus voces han lle ic eps vias para tornarlas vivas en él proceso de construccion de in A ata El material se ha organizado en dos partes. La primera ten Pp de partida en la escuela. . 7 El primer capitulo, “La relacion fam eee Se ae oomula. io” 6 nferencia dictada en Lima, » Fel necesario”, se basd en una co ic aoa ee wcrite, cto. icacién. Si bien es el ditimo articulo q ito da para esta publicacion. Si feulo oe nolégicamente hablando, considero pertinente incluirlo al Prin ip ven una invitacién a pensar en los contextos; en las intervenes nee i i ionar. Reflex. i 5 e intersecta nuestro acci el marco epistemologico qu exon las posibilidades de cogestion entre actores, programas y se ore tuto “Descubriendo las redes sociales en la escuela”, el set ee No lo escrib{ sintiendo en mis ofdos los sonidos del recreo y ' wie Pr . ductivo de las auias. Creyendo en una escuela inserta on et Me ane fs rodea, sintiéndose arte y parte del territorio que ocupa, hapita Pp ivi j 5 vinculos. miento, de la creatividad, del juego, de los vincu ela: un cambio de actitud Sino es ahora, gcutindo? 31 La segunda parte se propone partir de las familias y de las miltiples modalidades de relacién que éstas desarrollan en torno ai aprendizaje de sus hijos. “Familia y aprendizaje”, tercer capitulo, es una version ampliada de] primer trabajo sobre el tema que presente en el I! Congreso Argentino de Terapia Sistémica, realizado en San Juan en 1986, y que posteriormente fue publicado en la revista Aprendizaje hoy. Lo considero un articulo in- troductorio a la temdtica, que ofrece la oportunidad de comenzar a pensar qué sucede con las famitias cuando su hijo tiene dificultades en el apren- dizaje y proporciona pautas para el trabajo con familias. La casuistica, qué resume las consultas cldsicas en este campo, esta trabajada desde la perspectiva del abordaje familiar, introduciendo diversos puntos de vista acerca de él. El cuarto capitulo, “Ciclo de vida familiar y aprendizaje”, parte de las ideas del articulo que fue publicado en £! nifio y la escuela, libro compi- lado por Nora Elichiry. Este es el trabajo que introduce una visién tal vez mas antropolégica, lo cual facilita al profesional correrse de una mirada exclusivamente terapéutica sobre las familias. Incluye una referencia, a través de una consulta realizada con el doctor Carlos Sluzki, a cémo las crisis pueden introducir alteraciones en el ciclo de vida familiar y a la po- sibilidad de capitalizarlas como nuevos aprendizajes. “Familia y red social” es un capitulo recientemente escrito, que propo- ne reflexionar sobre los riesgos que conlleva concebir a una familia como una unidad cerrada en si misma, replicando de este modo el mismo para- digma que se utilizaba cuando se trabajaba con el paciente aislado. Inclu- ye én la casuistica un trabajo terapéutico realizado con el subsistema de los hermanos. Ei sexto capitulo, “El inicio de la escuela primaria: una posibilidad de crecimiento familiar”, trata la temdtiea de la articulacién entre la familia y la escuela, relaciondndolo también con la nocién de ciclo de vida. Una primera versién de este capitulo fue publicada en la Revista Sistemas Fa- miliares. Ei ditimo capitulo es una invitacién a un trabajo escrito por dos resi- dentes de Psicopedagogfa, Maria Florencia Guillem y Fabiana Pollacchi. Corresponde a la investigacin final que deben realizar los que egresan del programa. “Familia y aprendizaje en el marco de la inestabilidad labo- ral” nos conecta con una de las probleméaticas actuales mas acuciantes. Es-22 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA tos “nuevos problemas sociales” llevan necesariamente a replantearse los marcos conceptuales y operacionales del que interviene y este capitulo re- sulta una buena propuesta acerca de un modo de pensar estas situaciones. Es mi deseo que la lectura de este libro ayude a pensar los lazos que conectan ambitos aparentemente tan disimiles como las organizaciones escolares y las de salud; el Ambito familiar y el del aula. Fue pensado en las diferencias que enriquecen, que introducen voces diversas, miradas nuevas, acciones creativas. Como toda introduccién se escribe al finalizar el trabajo, tengo una sensacién de claridad, de tarea concluida junto con las dudas que acom- pafia el lanzamiento de una publicacién. Me he preguntado cien veces si es que ya estd en condiciones de ‘ser mostrada”. Por ese motivo, al tomar la decisién final, decidf hacer presente en mf el sabio proverbio talmidico: Si no es para mi, gpara quién? Si no es con otros, gcon quién? Si no es ahora, ,cudndo? ELINA DABAS fundared @satlink.com noviembre, 1997 Primera parteLA RELACION FAMILIA-FSCUELA: UN CAMBIO DE ACTITUD NECESARIO! La referencia a ja relacidn entre la familia y Ja escuela conlleva nece- sariamente la necesidad de explicitar cual es el marco epistemolégico des- de el que pensamos esta relacién. Esto no es sélo un ejercicio intelectual 9 una acumutacion informativa. Implica revisar nuestra forma de vivir la vida, porque esto es lo que denotara la forma en que desarrollamos nues- tras acciones. Permanentemente escuchamos acerca de la necesidad de modificar las relaciones entre la escuela y la familia. Pero tenemos que anticipar que no hay posibilidad de cambio si no cambiamos cada uno de los actores que participamos en el proceso educativo: desde las formas de relacion entre los docentes y con los padres hasta las concepciones arquetipicas acerca de la familia. Sincerarnos respecto del rol que creemos que la familia tie- ne en la educacién de sus hijos: 4acompaiiantes pasivos o activos partici- pantes? Discutir acerca de cual es el principal desafio de la educacién hoy: itransmision de saberes cerrados o construccién de 4mbitos de busqueda y creacién de conocimiento? f, Versién ampliada de Ja conferencia dictada en ej IZ Congreso Internacional de Edu- cacion Preescolar, Lima, Peni, enero de 1997.REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA 26 ACERCA DE NUESTRA EPOCA Y LAS REDES SOCIALES El pensamiento de la medernidad La modernidad nos demostré la existencia de un conocimiento que wos posibilitaba acceder al reino de la verdad. Contaba para a con te hee rramienta fundamental: la raz6n. Esta posibilitaba conocer el mundo ra vés del conocimiento cientifico y organizarlo a traves de leyes racion Bi hombre contemplaba la creacién y asf descubria su fenconamiento Ia vida del hombre se hallaba regida por las leyes de la crenci y ie to juridico. Se esperaba que er eee. ais observara al mun f mismo, que cumpliera las r . “e ro te 4 é hombre hablaba la modernidad? Era considerada Hom- ooversona de gé i le ensaba racionaimente, bre la persona de género masculino, blanco, que pens Se ane técnico, adulto, y se derivaba de esta concepcion una serie de PP ode tos sociales tales come las mujeres, las personas de Siferentes en pos ¢t nicos, los jévenes, entre otros. Esta realidad, tomada como la ver Beers dio lugar a lo que la epistemologia cartesiana llamé conociienie 0° rj a vo. Este conocimiento priorizé los estandares, las griltas exp reat sae posibilitaban ordenar la realidad; valoriz6 lo cuantitativo, cons mu . instrumentos de medida, como por ejemplo los tests. Las emotiones yh pasién, al igual que la intuicion y lo artistico, fueron considers as P one tos menores y por lo tanto desvalorizados. El artista, el sensible, on con siderados irracionales, cercanos a la locura y por lo tanto eran Scere 8 sos. El conocimiento objetivo nos mostraba cémo debia ser un sujefo 8 ate 4 pico, a quien la educacién formaba de acuerdo con los parame rc he re establecidos. El aprendizaje, circunscripto fundamental mente mbio escolar, era concebido como un sistema mecdnico, en el cual la re acter entre los elementos no podia ser transformada: alguien que ne maestro; otro que aprende, el alumno, Esta forma de conocer Post qa a establecer un orden. Basdndose en esto, se ha clasificado a las per on ra los grupos sociales y a las comunidades, ignorando las re ones ane ellas han realizado y forzando su inclusién en marcos de re ae ber " - dos desde una tinica escala de valores. El propio concepto . rar ves un concepto netamente construido por el conocimiento. Si lo ana a " ws de la perspectiva biolégica no existe la posibilidad de que la ‘ns on ees personas de diferente color de piel gesten alguien diferente a Pp La relacion familia-escuela: un cambio de actitud necesario 27 humana. Sin embargo, actualmente se contintia usando todavia la concep- cidn de raza, sin tomar conciencia de que se refiere a una construccién cultural. Al referirse al paradigma de la modernidad, Denise Najmanovich plan- tea que la traspolacién de la fisica newtoniana concibe a la organizacién social como un mecanismo, una maquina que funciona de acuerdo con un modelo técnico, racional y légico, que define para dicha maquina una es- tructura formal. El que opera en lo social es un planificador que sabe a priori lo que va a producirse al final. Las acciones estan vistas como pro- gramas prefijados. Este es un modelo que produce eficiencia, la que es monodimensional y lineal, y por lo tanto sélo tiene sentido en contextos estables. (Najmanovich, 1995), La influencia de la posguerra Después de la Segunda Guerra Mundial surge con mayor intensidad la divergencia con respecto a esta mirada del “mundo tal cual es”, Pareciera que cuando la humanidad toca limites que plantean su posibilidad de des- truccién comienza a replantearse hacia dénde marcha su destino. Fueron muchas las lineas de pensamiento que se repiantearon, cada una desde su campo de problemas. La concepcién sist€mico-cibernética, la epistemolo- gia genética, la sernitica, 1a filosoffa del lenguaje, la neurofisiologia co- mienzan a plantear la perspectiva del “conocimiento del conocimiento”. Comienza a resaltarse 1a importancia de reconstruir l6gicamente un la- zo de relaciones autoorganizadoras:? el lazo biccultural que surge del lazo biosocial, Las aproximaciones genéticas, neurolégicas, antropoldégicas, 2. El concepto de autoorganizacién se refiere ala capacidad de los sistemas para mo- dificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad durante dicho proceso Y potenciando sus posibilidades de supervivencia. Dichos cambios mantienen tanto la estabilidad lograda como desarrollan modalidades or- ganizacionales novedosas (Dabas, 1993). Asimismo este concepto esté ligado al de auto- nomia, Un sistema auto-organizado debe trabajar para construir y reconstruir su capacidad auténoma. Pero se habla de autonom/a no en el sentido clasico de la libertad sino, por et contrario, de una profunda dependencia energética, informativa y organizativa con fespec- to al mundo exterior, Esta capacidad de autofregenerarse y autorrepararse es denominada organizacién recursiva (Morin, 1994),28 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA psicolégicas, pedagdgicas, ecolégicas, sociolégicas, histéricas, entre otras, convergen para dar consistencia y enriquecer a la vez la idea de la unidad y de la diversidad humanas. Surge con fuerza la caracteristica de la organizacién del sistema humano: la generacién de grandes variedades de comportamientos y de relaciones sociales. Se comienza a ver que no hay una esencia del hombre sino un sistema humano multidimensional te- sultante de interacciones organizacionales que presentan caracteres muy diversos. Abandonada la posibilidad de lo inmutable, comienza a pensarse en el cambio como en un proceso que se da en forma discontinua a través de sistemas autooreanizados. Estos nuevos desarrollos nos llevan a tratar de entender sistemas ya no sélo desde la buisqueda de la posibilidad de las re- laciones al interior del mismo, sino desde el interrogante de c6mo genera- mos nosotros ese sistema. Dichos cambios al mismo tiempo que mantienen una estabilidad lo- grada con anterioridad, desarrollan modalidades organizacionales no- vedosas. Si entendemos a los sistemas sociales como sistemas autoorganizados, podemos plantear que el cambio introduce un nuevo orden a partir del or- den anterior, del desorden y de 1a capacidad de actuar como un seleccio- nador de elementos titiles para su estructura. El lenguaje tiene una central importancia en el proceso multidimensional del fenémeno cognitivo-per- ceptivo, ya que el lenguaje construye el mundo. Pensando en redes La entrada en esta cultura de la complejidad nos fleva a visualizar el universo como una red de interacciones. La epistemologia clasica nos le- g6 la metafora piramidal. Esta piramide posefa en la cuspide un centro de poder del cual dependfan las decisiones, lo que se debfa saber y deciy. No sélo crefmos en esta metdfora sino que contribuimos a sostenerla con nuestro accionar, Como ejemplo, la creencia sostenida de que las institu- ciones, entre ellas la escuela, funcionan porque el director estd en su pues- to alas ocho de {a majiana, en lugar de pensar que su funcionamiento de- pende de la responsabilidad de cada uno de los que la integran, incluido La relacié, Ha-es ‘acion familia-escuela: un cambio de actitud diecesario 29 el dire for. Pero s Pp q Pp . Aker de que frente al Samitent arquic ece la ¢ e ensamiento e ICO, apar p d de busca las pautas de CcOnEXION. Surgen €nftonces, Olras fo: = osibilida I iT intercambi i i ine homie el medio ambiente. Es ei resultado de la interaccién elo donde ln cone _Jnundo al que pertenece, el mundo de la diversidad Wifereseme Teen “re puede aspirar a legalizar fa legitimidad de las erencias, € el territorio de | i f i polivocidad de conan 0 polimorto, de lo multiforme, la La metdfora d. le . partes gute se sun la red nos ubica en que las singularidades no ¢ on las ciones en la ing an para obtener un todo sino que construyen signifi interaccién; en que una ari . iea- : , organizacion lej : abierto d isiina f we “ compleja es un sis tramad ‘ alisiona inferaccion con el medio, donde el universo on MaAdO Fi i ‘ , es - retacional. El conocimiento ya no busca la certeza sino lac a . a crea- : $ que la prediccién: ‘ oo, fa innovacién. 4 prediccién, revaloriza la intuicién y La nocién di i : que ésta es at penne deviene de una construccién Social, asumiendo pectiva y no una “verdad” , : : ad”. Esta id planiea la ‘ : we concepcién n - lao diferencia entre invencion y descubrimiento, Con id on a genie, los grupos, las comunidades preeexist - Siceramos que cién ya qu €n a nuestra conceptualiza- consti ye & one afirmamos “ésta es la realidad” dicha afinsacigns en algo muevo, algo cr i ; 10N se : 80 creado, inventad : ma que ya estaba funcionande : ‘0 CON respecto a un siste- La mirada s -, obre las organizaci i : . ciones $0 : . . gia permite pensarlas com ciales, a las que esta epistemolo- cién que concibe la reali © red, nos posibilita acercamos a una conce nectan, En ibe fa realidad en términos de relaciones, de pautas qu Pe an, : . , - siempre 4 esta perspectiva, afirmamos que las redes han existido i ° existing Fore oe una realidad dindmica, cambiante. Esto implica : as de relaci6n, interaccién, comunicacién e intencionalidad, a 2 3. Debo este ejemplo tan diddctico a Denise Najmanovich30 REDES SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA desarrolladas en el tiempo que, dependiende de determinadas coyunturas y momentos histéricos, asumen formas diferentes. Desde un corte arbitra- tio diremos que las redes preexisten a cualquier tipo de intervencion. Des- de el lugar del que realiza la intervencién, posiblemente podamos visuali- zar un salto cualitativo cuando se genera un proceso de toma de conciencia (Piaget, 1972, 1980; Piaget e Inhelder, 1981; Bringuier, 1985; Inhelder, 1984; Kamii, 1982} un darse cuenta acerca de su existencia, sobre todo por parte de los propios actores involucrados. Muchas veces un hecho cir- cunstancial, fugaz en el tiempo, pone en evidencia el movimiento rizoma- tico que constituye el germen de su existencia. Asimismo, los intentos de las comunidades de agruparse para lograr responder a una preocupacion, a una necesidad o aun interés son general- mente vividos como parte de las estrategias de supervivencia y no como una “organizaci6n en red”. Visto en términos de proceso es altamente pro- bable que dichas acciones se hayan basado en una red previa con diferen- tes niveles de conciencia respecto de su constitucidn. Algo importante a considerar es que los cambios no suceden de un dia para otro. Se trata de un proceso que ya estd iniciado, que tiene avances y retrocesos, que implica una migracién epistemoldgica. Esta no se produ- ce de un dia para otro; est4 acompaiiada por momentos de entusiasmo por 1o nuevo; otros, de miedo por lo que se dejé; algunos, en que lo diferente a emprender resulta dificil de realizar y por lo tanto nos tienta a regresar a las formas conocidas. El punto clave de este modo de pensar el mundo es el de reflexionar permanentemente con otros; ceplantearnos nuestra propia red de relacio- nes para no padecer la paradoja de “querer trabajar en redes mientras vi- vimos aislados”. LAS RELACIONES ENTRE LAS FAMILIAS Y LAS ESCUELAS En esta busqueda de la pauta que conecta, resulta importante detener- nos a pensar en las situaciones que atraviesan las familias y las escuelas. Es a propdsito que resalto e! plural, porque Ja posibilidad de pensar en las singularidades es lo que nos facilitard el trabajo en red. La busqueda de denominadores comunes se realiza a partir de mirar las singularidades y no séio la recurrencia. La relacion familia-escuela: un cambio de actitud necesario 31 Si nos detenemos en las familias cuyos hijos van a la escuela, encon- traremos familias biparentales, uniparentales, convivientes con la familia extensa, Migrantes, etcétera. Familias que poseen valoraciones diferentes de la escuela y que por lo tanto varfan tanto sus expectativas hacia el éxito de los hijos como la ayu- da que brindan con respecto a ia demanda de la escuela. También obser- vamos diferencias con respecto a la participacién y a las relaciones que es- tablecen con los docentes. Familias que elaboran diferentes estrategias ante el fracaso escolar de los hijos. Otras que tienen altas expectativas con respecto al éxito escolar pero que sus comportamientos reales no coinciden con ellas. A la vez, en todas, sus diferentes miembros participan en diversos con- textos, lo cual modifica implicita y explicitamente las posibilidades de aprendizaje de sus integrantes, al enriquecer cada una de las interacciones con las experiencias realizadas en los diversos ambitos de accién. La in- formacién que los nifios aportan provenientes del ambito escolar o de las casas de sus compatieros; ios comentarios que los padres reciben en su tra- bajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y modifican cada una de las relaciones cotidianas. MEJOR ACOMPANADA QUE SOLA En las reuniones multifamiliares (Dabas, 1993) que se realizan como un modo de admisién de los nifios derivados por problemas de aprendizaje a un servicio hospitalario, uno de los temas centrales que sucle surgir es acerca de ia dificultad y el temor de conversar con los docentes de los hi- Jos € hijas. El miedo a ser sancionado, culpado u obligado a realizar tareas para Jas que los padres no se sienten capaces, como por ejemplo ayudar- les con contenidos que no recuerdan. Recuerdo una entrevista multifami- liar, la tercera de una serie de cinco, donde una mama, M., relaté que ha- bia sido citada por la maestra de su hija y expresaba su temor a concurrir. Ella era madre soltera y temia que la interrogaran acerca de ese tema y que fa docente le dijera, como otras veces le habfa sucedido, que los proble- mas de su hija eran a causa de esa situacién. En ese momento, otra de las integrantes, C., le pregunté si ella pensaba que la docente no tenia ningu- na falla. M. 1a miré sorprendida, pensé un rato y contesté que a ella le pa-