A avaliagao no cotidiano escolar ‘Maria Teresa Esteban™ Por que estemos mais uma vex discutindo a avaliagio? Por que, apés tantas discussbes, posquisas, propostas, palestras, eminros, textos, livros, modelos, teste continua serdo'im tema tio relevant? Entendo que 6 importante continuar diseutindo a avaliagdo como parte de um processo mais amplo de Aiseussho do fracasso escolar, dos mocanismos que o constituom epossbilidades de reversio desse quadro com ‘8 construgde do sucesso escolar de todas as eriancas, ‘cepecialmento daseriangas da classes populares, as que ‘efetivamenteviver cotidianamente ofracasso. Portanto, para mim, arellendo sobre a svaliaglo of tem sentido 20 tstiver atravossada pela reflexio sobre a produ do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusdolexclusio social fan Fn ad nen Fb PianO fracasso escolar se configura dentro de um quadeo demitplas negagses, dente as quais secoloca a negagio jegitimidade de conhecimentos e formas de vida formulados & maryem dos limites socialmente defiidos ‘como vildos. A inexisténcia de wm process escolar aie Dossa_atender as novessidades ¢ particularidades das classes populares, permitindo quo as miltplas vozes ‘ejnm explicitadas eincorporsdas, ¢ um dos fatores que fazem com quie sm grande potencial humano seja desperigado © grande nimoro de excluidos do acesso ao conhecimento sacialmente valorizado, dos espacos reconhosidos da vida socal, bem como a marginalizagio do conhecimentoe sovielmente produsidos, mas nao ‘econecidos validados, vio fortalecendo a necessidade do engendrar mecanismos de interveneio na dindmica inclustofexelusio social. Q-processo de avalingin do resultado escolar dos alunos ealunas esta profundamente smareado pela necosidadedeexiagdo deuma nova cultura sobre avalagio, que ultrapasseos limites da técnica & ‘ncorpore om sua dindmiea a dimensio étcn. Entondendo as relagios entre fracasso escolar © avaliagio e a decorrente pervapgaa da avaliagto como ‘esponsével pelo resultado do aluo(a),fago wma segunda, indagaglo: escola poderiaexistir sein avalingio? Tenho cortoza do que os alunos ¢ alunas responderiam sorridentes que sim. A inexisténcia da avaliagéo permitisa que clase eles nfo tivessem que deixar de rincar ou stir com os amigos e amigas para passar um bom tempo do dia “estudando”; evitaria ot exstigos o broncas decorrentes das notas baixass climinatia o trabalho de decorar wma porgho de coisas, pparn ne quais ndo enenntram o menor sentido © que cortamente serio osquecidas no dia seguinte; ou 0 ‘trabalho init de preparar a "cola"; reduziria angistias cesofrimentos... Favia.a escola mais feliz, Farin? Pensando bem, seré que todos os estudantos achariam justo que ndo howvesse algum tipo de reconbecimento da mérito dagueles mais intligentos, tmais esforgados, mais estudiosos? Todos fieariam ttsfoitos com a aussncia de hierarquia que mareasse a Aifrenga, conferinda status puns erotulando outros de ‘monos ntaligentes, menos sforgados, menos estudiasos? Otbando por este prisma, talvez alguns sorvisos fieassom amarclados, a resposia fosse menos rivida e ‘contundente YVoltando & sgunda indagagio ~ 9 escola poderia exiatir sem avaliagio? ~e pensanda em nés,professores ‘professor, haveria eonsenso na resposta? ‘Talvez sim. Quando pensamos nas pias de provas € ‘eabalhos para comigir na difculdade de efinirpardmetrospara a observagio o classifieapio do eomportamento dos ahios ¢ alunas; no tempo que gastamos organizando ‘quests instigantes, que ndo se reduzam a pedir respostas ‘que reproiuzamo que fs dearndo; na dificuldade de propor trabalhos que realmente interessem aos estudantes, ‘Melhor seria no tar que avaan Por eutro lado, em prova,o que obrigaria os alunos ‘ahumas a estudas? Som ds prémiose castigo, com seus mil apoldos e distarces, como garantir a diseiptina? Sem instrumentos de avalinglo, como garantir que os contetidos minimos esto sendo aprendidos, como identifiear quem sabo © quem alo sabe, atendendo & fungio do eredenciamento assumida pela escola? &, Talver a avaliagio seja um “mal necessirio” ‘Conelusdo com gue também concordariam mites) pais eames (ou responsive, ea por um argumeno ou po Com esta conclusdo, o que estamos entendendo por svaliago? Anvalingo da aprendizagem e desenvlvimento dos alunos ealunas é uma atividade fundamentalimente ‘escolar? Sio educacionais os objetivos da avalingo reali- ada na escola? Qual o papel da avaliagio no processo ensinofaprendizagens? _Apesar de ser quase uninime aia de que avaliagio ‘uma prtica indapensdvel a processo de escolarizagio, ‘ago avaliativa continua sendo um tema polémioo, HA ‘uma intensa eritica aos procedimentos e instrumentos ‘deavaliagdofreqientemente usados na eta de aula, que muitas vezes ae fazom acompanhar da sinalizagio de nnovas dirtrizes ou de novas propostas de agao, O olhar para essas novas alternativas procisa estar atento aos discursos e as praticas para evitar que @ perspectiva ‘éeniea continue colecand na sombra a perspective cica ‘Uma vex mals estamos imersosas) na tonsio entre continuidade o ruptura, que ee fraduz no dilema entre ‘manter, com algumas rformas superficiais, a perspactiva ‘quantitativa da avaliagio ou rodefinir 0 percureo no sentido de construir uma perspectiva verdadeiramente ‘emoeritiea de avaliagdo, Bate dilema nos coloen dante alindagugto: 0 queestéefetivamente aendo privilogind no atual debate sabre a avaliagio? Questo que se desdobra em algumas outras: quais. oa cbjetivos das alternatives propostns? Quo concepgies dio suporte As mediieagdesimplementadas? O que sg este grande interesse pula prticaavaliativa nosto ‘momento? O discurso sobre a avaliagao transforma out apenas reforina sua teoria e pritica? O que hi de rel ‘nte novo? As diretrizes que estia vendo demarendas rompem com a dimensio excludente da avaliagio? O que efetivamente muda no otidiano da escols? ‘Som pretender responder a eseas questes, me parece relevante rfletir sobre elas com afinalidade de reponsar © pracesso de avalingao © agir no sentido de eriar/ consolidar priticas pedagégicas democréticas. Estamos vivendo mais umn momento de construgio. do propostas para a redefinigao do eotidiano escolar & polemos perceber que a avaliagio é uma questo Significativa nesse proceaso, Dasde meu ponto de vita, as alternatives que se apresentam oscilam entre trés perspoctivas )Retorno ao padrio rigide dofinide pele avatiagao ‘quantitativa, Bste me parece ser 0 que esta sendo ssumido poias propostas vindas de MEC— SAEB e "Provio", no caso da avaliagio, complementados pelos Parimetros Curriculares Nacionais. O tema central do-diseurso 6 a “qualidade da. educagao",qualidade esta quo cord avaliada através da ‘quantificagao do desempenho cognitive e das Innbilidades adquiridas, ow seja, 0 canhecimento ‘que foi transmitido para os alunos eretido por eles, ‘A awvaliago so revela um “meennieme de controle” dos tempos, dos etal, dos processes, dos sujitos ‘dos resultados ozolares. O estahclocimento deme avaliagdo nacional prossiona no sentido de bhomogenetzasio curricular, pois todos os alinos © lunas devem ter aceso a contedidosiganis para que tenham as “mesmas oportunidades” num proceso dleavaliaeio padronizade, Adindmica da sala de aula festd limitada nos procedimentos que possam {avorecer a produtividade, '.Consoidagio de um modelo hibrida. Beta perspeetiva de redefinigio do process de avaliagao dé cuntinuidade 2 uma dinfinienvstabelecida a partic do. modelo qualitativo © agrupa propostas que, ‘embora possam aprosentar intencionalidades ‘istintas © muitas vexes opostas, desencadeiam, Dritieas com conseqiéncias somelbantes, Essas propostas afiemam sma ruptura com a avalingio ‘guantitativa, se constroom com wm discursa critica A concepgio’de avaliagio como quantificagdo dos resultados, compartilham a afirimacio de que os sujltos esolarus io sujeitos histdroos« soins Asaltemnativas constrvdns desta perspectiva avan- am no suntido de destaear a_aprendizngem como vin hrocesso,relaivizando a dicatomiia entre erro avert, indicandy a nogessidade de que o tempo escolar considers também os tompoe eritmos indviduai. Embora o erro sejatlerado como parte de um processo que se direciona A respostacerta, mantémse a pereepedo de um determi: nud ritmo coma. mais adequado eo olharneyativ para Muitas das propostasatuais para areconstrugio da prética avaliativa mantém 0 estabelecimento de ‘animetros com os quai as respostas dos alunos ealunas lovom ser comparaas, « nao rompam com a prétiea de lassifieapio, ninda que muitas vezes sojain modifieados ‘98 termos dessa classiiong, Algumas vezes se abandona svescala de 0 a 10, ou de A'a E, ou doixa-se de utilizar onceitos como "timo", “bom” ov sregulat”, Mas freadentemente estes aio aubstituidos por outras expreasdes que nao deixam de ter aentido de hierarauizar os resultados aleancados. Sob outros formatos e outros instrumentos aio sustentadas as ‘mesmas Finalidades da avaliagao, O contexto escolar fadguire um certo grau de liberdade, mas os proeessos pedagoqicos continuam vineulados a um produto proviamente determinado, Bate modelo hibrido engloba duas perspectivas istintas: uma que no nbandonou a idéia de que a avalingio deva ser um instramento de controle, de adaptagao ede seloio, ainda quo controle deva ocorrer ‘nor inca de mecanismos eada vez menos vsiveis, de modo ‘ adquirir uma aparincia demecrtica oa selagio.dova Serresultado de-um processo que anslise 0 eujeito em ‘sua complexida, atuando no sentido de asapti-lo a0 ‘sex lugar na hieraeyuia socal: a outea perspectiva. tam como objetivo romper como sistema do controle.c de. ‘segregnelo, mas ainda nfo encontrou o8 axpectoe-chave que devem ser transformedos, por isso_propée todificagdes superficinis, ainda que aparentement Jndique mudangas profundas.©) Construgio de uma avaliagio democritica, imersa ‘numa pedagogia da incluso, A tercoira perspoctiva, para a qual sé vamnos encon- trar alguns processos que no esto conslidados net ‘completamente detinidos,engloba as alternativasde ava, Jingo que esto pensadas como parte de um processo de construpio de uma pedagogia ntulticulturl, domosrdth «a, que Vislumbra a escola coino uma zona fronteinga do sruzamento de culturas, Esta pereepgio implica numa ‘mudanga radical na lgiea que conde ds prticas de ava. lingio porque supde substituir a lien da exclusio, que se bnsoia na homogeneidade inexistente, pela igen da ‘nclusfo,fundamontada na heterogoneidade real E nos. ta perspectiva que este texto se insereve Avaliar: para qué? A escola 6 um eapage earacterizado pela ‘multiplcidade. Experiéncias, realidades, cosmoviates, objetivos do vida, relagdes soins, estrutares de poder, ‘radigées histéricas ¢ vivéncias culturais diversoe 6 Plasmam nos diversos discursos quo ee eruzam en sou otiiano, ponda em didlogo conmbecimentos produsios Dartir de virins perspoctvas. A polissemia surge como {um trago mareante das interagSesestabelecidas ¢ entra ‘em confionto com uma estrutura pedagégien que provi e ‘rope o pensamento univoco, Frogientemente « avaliag feta pelo professor so fundomenta na fraymentagio do proceaso ensino! aprendizagem e na elaseifcagio das respostas de sete alunos e alunes, a partir de um padric predeterminado, ‘elacionando a diferenga ao erro ea semelhanga ao scent, F a quantidade de erros ¢ de acertos, que tambe ‘ncorpora oeomportamento”, os “hibits” eas "atitude’ dos alunos e alunas, que orienta a avaliagio do(a) professor(a). Nesta porspectiva, entende-se que o erro & resultado do desconhecimento, rovelador do ndo-saber o(a) aluno(e, portanto uma reeposta com valor negative, erro deve ser substituido pelo acer, que &associad ao saber, e se revela quando a resposta do(a)aluno(a) tineide com o contecimento veieulado pela escola, este sim, “verdadeiro’, valorizado ¢ acvito, portanto, Positivamente classifieade. Saber e nfo-saber, acorto & erm, positivo e neuativo, aemelhanga ® diferenga sao ‘entendidos como opnsios¢ como exeludentes, instituindo Sronteiras que rompem lago, delimitam espasos isclam errtéros, impedem o didlogo, enfim, demarcam nossa interpretagdo do contexto e ormam opacas a lentes de ‘que dispomos para raliaarlituras do eal Selec, classifiagio e hieranquia de ssberes e de pessous, mayeas de uum processo que faz das relagées Ainl6gicas, relagées aniaginicas. Processo que gera priticas que difcultam a expressio dos miltiplossaberee, negando a diversidade e contribuindo para 6 silenciamento dos alunos e alunas ~ e por que nao, de rofossores professoras - portadores de conhecimentos © atuagies que no se enguadram nos limites predeterminados: a semelhanga © 0 acerto, As vores Aissonantes sio avaliadas nogativamente, nao havendo ‘espago, no cotidiano escolar, para sua expressiv, roconhecimento,indagagao e fotalecimento, A avaliaglo escolar, nesta perspectiva excudente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construgio de conhecimentos: desvalorizanda saberes fortalece a hierarquta que eatd post, contibuindo para‘que diversos saberes sejam apagedos, porcam sua existéneia e ae confirmem como a euséncia de conhecimonto.Aclasiicagio das respostas ein acortos © frros, ou aatisfatériae e insatisfatdrias, ov vutras ‘expresses do génor, so fundamenta nessa concepia de aque aaber © nio-ssber sio excludentes v na perspeetiva dle substituigio da heterogencidade real por uma hhomogeneidade ideslizada, Apesar desta ser a prética dominante, pelo menos dose minha bic, « necessidade canstante de se dscutir s.avaliagio pode estar indicando a compreensde, ainda us. muitas vezos difusa, de que a elassificagho & insuficiente, Para mim, tal insufeiéncia et em ter 0 silenciamento como fio que tae a rage entae“avalian", “corrigir” 0 “selecionar". A avalingio, que impede a expressiio de doterminadaa voves, & uma prdtica de exclusio na modida em que vai selecionanda o que pode @ deve ser acvito na escola, A anélise da prética pedagégien mostra elaramente que aavelingd como pritica onstruida a partir da clasificagao das espostas ‘tos(as) slunos(as) om erros ot agertos impede que 0 processo ensinolaprendizagem incorpare a riqueza presente nas propostas eacolares ote aeia valorizara diversidade do conhecimentos ode processos de sua construcio ¢ socslizagio, A avaliagio funciona como instrumento de controle ¢ de Himitagio das atuagées (alunos!professores) no cantexto escolar, Esta andliso mostra insuficiéncia da prea de avaliagao instituida para responder 4 dinimica do proceso ensinolaprendizagem e a necessidade de reconstrugio do processo de nvaliagaoeotno parte de umn movimento articulade pelo compromisso com 0 desenvolvimento. de uma pritiea pedagogies ‘comprometida com a incluso, com a pluralidade, com 9 rospeito 4s diferengas, com a eonstrugio coetiva, Ui ‘movimento direcionado pela coneepeio de escola como ‘erritério miiltiplo, mareado pela diversidade de culturas © vozes. Esta transformacdo requer uma redefinigaa paradigaétion (Banc, 1992) Os diversos fos quo tecom 0 eatidiana escolar, as obras que oeuliam e revelam, as palavras que falam © tala, vionos indicandosimultaneainenteowsgotamento tos processos de negagio, selegao © exchusio, © a emergéneia de possibilidadss do ruptara eom esses processes. Acredito:0 ndo-dito, 0 silincios, os ftoseotiianos, sshistorinhas comun iguaiea tanta outres povoadoras dle nostas salas do aula, ¢ que contamos na sala de professores ow mosmo aquela que no damos maior ‘mportincia e que nem chogam a ser incorporsdas 49 ‘nosso vastorepertéro, istérias aparentemente bani, constituidoras da vida escolar, so eventos importantes 4 indicar outras possibilidades de agi. Essas historias extremamente comuns (quem nao teria alguma hhstorinha ocorrida em seu cotidiano eobre momentos en ‘que o(@) aluno(a) respondeu errado A pergunta feita elo(a professor(a)) podem nos ajar a refletir sobre a gio docento, quanto d resposta de(a)aluno(a) « quanto no procosso de avaliagao como parte da dindmi ensinol fuprendizsgem, Estos, que apesar de comuns, em geral estio ‘mareados pela palavra diferente. Inilalmente diferente marcaa-distincia entre n proposta do exereicio a resposta dads, porém, um olhar ais aéeato, uma esenta, mais tefinada, uma intuigo mais apurada, que Ao sendo construidos através do diflogo, padem indiear quediferente ¢ 0 fo que enlaga @ perqunta a resposta desde tum ponto de vista original, inosperado, desconcortante que algumas vezee achamos engracado, outras interessante, outyas trdgieo. Do um modo ou de outro, esta diforenga chama nossa atencto, O quelova a professara ou professor em alguns easos arofletirsobrea diferenga om ver desimpleamente neg Ja, eamo freqiientemente acontoce na escola? Podemos levantar a hipstese do que tal situngio consegue romper aa harreiras ¢ se coloear no campo do didlogo, de moda ‘ue, estando aberto ao outro, o professor pode, apesar da Surpresa, ou talvee como conaeaqiéneia da surpresa, rofletir sobre o quo seu aluno dize sobre a avaliago que tle moemo havi Feito, [Notas situagies cotidianas, as quais nio damos imaior relevneis, podemos encontrar sinsis de ruptura ‘como discurso da classifcacio que vem dando sentido As priticns de avaliagio, Aodialogar como luno, ainda que ‘brevomenta, eaose dspor a aprender com ele, pofestor desfax muros e restabelece lagos. Porém, como afirmel ‘anteriormente, ha muitos desses “saroe", que, sendo diforentes, psuem aspeetos comuns que nos permitemn “clasifcf os” como “histérias interessantes”. Retirar estes fatosoritul do extraordindtio, loge de esvnziar Ihe a importance, sublinka a poténcia, pois como pare das sitvagies comuns ge tomnam indicios de que se a britica pedagégica esta impregnada do diseurso da exeluste, nela também se anuneiam,possibilidedos de ‘ransformagio do discurso hegemdnieo Quoro ressaltar 2 palavra “possibilidads”. Nao hi certeza de que oonstruiremospriticas menos exchudentes ‘na escola, mas podemos vislumbrar um movimento neste sontido. Portanta a positilidade nos convida ao trabalho, firduo porque deseonhecido, de transformé-In em realidad, A existéncia da possibilidade nos desafia « buscar alternativas, Nessa busca encontro ocanceito de “zona de desenvolvimento proximal” (Vicutsxy, 1988) como um instrumento que amplia a reflexio sobre 0 proceso de avalingso. sto conceito indica a existéncia de um espago onde ‘osconhecimentos estic om constrigao,sendo estes, no ‘i 7 consolidados, que devem condusir @ pritica pedagégica. Ressalta a naturezn coletiva, ompartilhada e solidaria do conhecimento, uléim da riqueza da heterogencidade, pois em cooperagao os sujeltos rovolam acus conhecimentos potenciais, desenvolvem novas potencialidades, articulando um processo permanente de amplagdo dos conhecimentos, Forja novos olhares para o movimento de construgdo de conhecimentee, indica outros eaminhos para.o processo ensinovaprendizagem, sinaligando uma perspective Jntoressante para se repensar a avaliagia: sbendono dr classificagio dos conhecimentos 4 consolidados, © a busca dos procossos emergentes, em construcho, que podem anunciar novas possbilidades de aprendizagem © de desenvolvimento, Poe 0 didlogo no centro do proceso ensino! aprendjzaem ojoga luz sobre as pontes que oneetam 08 territories artificialmente igoladas. Substitui a interpretacao univoea, de natureaa exeludente, que Dropde a avalingao como um processo articulada pela isting entre erro eacerto, por uma orientagio dalégiea, ‘que pressupte inclusio e multptieidade, \ emengéneia ‘da multiplicidade de sabores permiveo conronto e revela ‘sambigiidade que o proceso de avaliagao, come prtica de classtieago, possui enquanto atividade impresnadapela dindmica «polos valores wosnis. Dato visibildade Vambigtidade, a incorpora como um sinal de que as Conelnades devem eer telativizadas e continusmente Jnterrogadas, de que é preciso procurar entender a ligica outro, dequea diferenga sinaliza novas possiblidades. Tuminar a multplicidade deeulturas que permeiam ‘eotidiano escolar nos desafia w ultrapassar a divotomia fentre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto ‘erro, Reconhecr a existéncin da diversidade signifies ‘qu 06 vr conhesimentos no slo formas “aceLveis” pata se atingirao"verdudeize” conhesimento, a dferenca asimostrn qos resultados varindos sie conhecimentos ‘onstruidos partir de ica diferentes, artievlansle de ‘maneira peuliaras fragmentas deconhesimento que cada sum poss eu so eaciqu 8 bn pe PRA Quem erra nao sabe? (© que sabe quem err O erro passa n ser visto por outro prism, como ‘momenta do processacie canstrugin de conheimentosauie 44 pistns sobre 0 modo como eada wm ests organizando seu_pensamento, a forma como esté srticulando sous clivorsos enberes, as diversas Kiyiens que ntrnvessain a 4inimica ensinolaprendizagem,asmmsitas possiblidades de interpretagio dos fatos, « existéneia de vérios percursos, desvios e atalhos, ae pocularidades de cada ‘um nos prooestos coletivos,n tensa individuallcoletivo, Deixa de represontar a auséneia de conhesimentos,& deficiénci, a impoesbilidade, a falta, 0 erro oforeee novas informagies © formula novas perguntas sobre a_dinimieaaprendizagem! desenvolvimento, individual e eoltiva, O erro, milas ‘wees mais do quo acerto,revela.o que a crianga "sabe", snloeando este saber numa perspectiva processia indieando também aguilo que ela "ainda nao sabe", portanto o que pode “vir a saber” (sonny, 1902), Neste sent, passa a ser um estinlo (ou uma desatio} ao processo ensinolaprendizagem ~ estimilo para quem Aprende e estimulo para quem ensina. O erro desvela a complexidade do proceso de conhecimento, tecida ‘simultaneamonto palo passado, plo presente pelo devir, Q conceito de “zona de desenvolvimento proximal” constitu’ um instramento significative para explorar a Aiversidade de conhecimentas oa pluralidade de processos para sua construct, além de estabelecer mocanismos ara canatrugio de conhecimentos novos mais amps ‘que os anteriores. Este coneeita requer professores quereflitam sobre sua ago estabelecendo um permanente Ailogo no qual se enteetogam a teoria © a pritien, © professor pesquisador de que nos fala Sch (1992). Como outra face dessa exigéncin, oferece aos professoros uma ferramenta coneeitval que ata no sentido de transformar a avaliagio de uma prtiea de classificacio num processo de investigagao. Esta perspoctiva de avaliagio insere na préties pedagoyica ‘uma agin conereta que fomontaa acto coletiva econtribui para que o profestor refita sobre seu context, sobre 0 processo de aprondizagemidesenvolvimento de seus alunos, sobre ata atungio profisionale sobre seu prprio processo de construgo de conhecimentos arenas, 1997). A avaliagio como processo de classificagio etd limitada por terem sua raza homogeneidade como priticn de investigagio se configura uma perspectiva de heterogencidade, abrindo espago para que o miltiple © 0 desconhecide gankem visibilidade. As predeterminadas codem lugar srespostas em eonstante ‘construgio, desconstrugéo e reconstragdo, ae passath configuraro inicio de novoa questionamentos, sam elas certas ou erradas. As diferengas entre slunos 880 sgumidas como poculiaridades que dever sr trabalhadas ‘incorporadas pelo movimento enletvo, dixando de ser compreendidas como defieiéneias que precisam ser ‘orrigidas. O erro passa a representar um indi, entre ‘muitos outros, do process de construgiadeconhecimentos. O erro aporta aspectos signticativos para o processo de investigagdo ao sinaligar que a erianga est seguindo trajetos diferentes origins crntiva, novos, impossveis?) ‘os propestos eexperados pelo professor. Avaliar é interrogar e interrogar-se, Assim como Bacholard (1910), procisamos indagar: por que nao! A. she me ct pergunta por que ndo nega a absolutizasao do “saber” © 4o “nio saber" eressalta a velevinein da se considerar a construgio do conhecimento como uma possibilidade permanente, Esta compreensio nos ajuda & transforma? nossa leitura dos resultados aleangados « processor instaurados na sala de aula, convertenda 0 nda saber, estitico, negativo e definitive, em "ainda no saber” provisirio,roativo o potenia (Haren, 1992). pergunta por que ni” rovela a existéncia de possbildades que ultrapassam os limites do que foi observado no contexto do produgto esovalizagio do saber. pengunta "por que io" convida a ultrapnssar os limites do conheido, da {que fo observado no contexto de prodigan e soializay ‘do saber, sugerindo a existancia de possibilidades até tno deseonhecidas. Este movimento incide sobre 0 sentimento de onipotincia que tem caracterizade a produgio centiicn ‘eae refletena ago dacente: la professorfa proprietario! ‘adoconhecimentorelevante que vai transmitiloa wml aluno/a earente de conhecimentos, torna-se un/s professor/a atento & parcialidade, incompletude © relatividade dos saberes, valorizando o didlogo por compreender que alunoslas ¢ professoresins posstem onhecimentos ¢ desconhecimentos, podendo sjudar-se ‘mutuamente a superar o ainda nio saber de cada um tespecificamente edo grupo comme um toda, [Nesta perspectiva, o professor procura compreender © quo os chunos podem vir a saberlfaver, com vistas a Alesenhar uma agio docante que favoresa este proceso, Para conhecer e transformar 0 processo pedagégico, procura meios de se aproximar do contexto no qual © scala se insere e dialogar com esse entorno, ‘onsiderando-o parte signfiativa da dinimiea ensinol aprendizagem. Se apropria dos conhecimentos 34Produzidos, articulaos com sun observagiolagio 0, emt conjunto com seus companheivos, produs none conhecimentos, A avalingio como pratien de investigagio tom o sentido de romper as barreiris ontre os partapanten de ‘rocesao ensinolaprondizagem ¢ entre os conhemeciee Presontes no contesto oscolir. Desta forma. on Muscanismas de percep « de lei samplindos, fait ‘algun aluno esteinsendo posto margem do meena «das pistas para viabilizars reconstrugio de seu tenet ‘om parte da dinAmica eoletiva instaurada na cols at aula. A finalidade é que todos possam amplice eltada para fora, sonhando ser o que jamais foi € {esprezando tudo e todos os que a obrigam a se ver {pazomba, pois como mazombos os poderosos deste pals ‘lenlizam 0 colonizadore desprezam 0 populacko Subsidios para a desejada segunda ruptura epistemologica Barriga parte da constatagio de que existris uma continuidade linoar no modo como diferentes autores Stbordam avaliagdee Ihe dio rospostas, Ainda que poss haver algumas diferengas, ne verdade, mantén-ae mesma concepgao de homem e de soriedade, de educago Gude aprendizagom. Seria necessario que fossem Tetomados os enfoques epistomolégicos dos diversos fiscursos avaliativas e que, apés © upreciagio exitica dosses pressupostas, se avancasse na construsio de um novo paradigma tedrco-epistemelgco, no que, embora fem citar ou, quem sabe, conhecor, se aproxima de Boaventura Bm sous estudos 0 autor vai recuperando a histéria dos exames, a fim de melhor compreender o que scontece hoje, como acontece e porque acontece, Vai nos revelando como ae deu historicamente ¢ como hoje 0 projeto neoliberal acentua 0 procesco de colegio e de exclusao tereido por aqueles que exereiam/exercem ¢ Iutavam! lutam para manter o poder. conslui~o exame desde 0 eu aparecmento fi tim expago de confito, ‘aco sobredeterminado por estonia rl gue actin y {Shean taint deamon ateinstanca so dors ‘ocala ahora tamale permaNa histéria da construgio da escola como a conhecemes, o exame foi perdendo a sua dimensio pedagdgica e metodalogiea tal como defendida por Comenius ¢ assuminda erescentemente a dimensio de ‘controle preconizada por La Salle. Mas 6 preciso destacar fave, hoje no Brasil, algumas prefeiturss progressistas Fetomam o sentido pedagéghioo e metodol6gio defendido por Comenius ¢ 0s resultados sdo oxtromamente Envoriveis aos que foram historicamente segrexados, diseriminedos o exelufdos na escola. Nao so trata de resolver o problema do fracasso escolar abrindo as porteirase deixando pasear todo mundo; trata-se sim de por em discustio as conseaiéncins stciais da repnovagio toda repeténcia ¢, ebviamente, da invostigagio dos Allerminantes socins,eulturais, e2ondmieos e politic ‘que failitam a vida eacolar de alguns ecolocam bareeiras so suessto escolar dooutros, Trata-sede lovar ds itimas consogiiéneias a mixima comenians de que é preci fensinar tudo a todos, ou, como diz Jodo Pedro Stédil, lider do Movimento dos Sem-Terra (MST), tratacse de "plc abaixo a8 cereas da ignorincia” ‘Ao contro do que muitos aeredtam, © exame nfo surge na escola, mas como um instrumento de controle Socal, Na verdade 6 apenas no século XIX que se instala 1 qualifieagio escolar. Haveria uma tendéncia a tentar resolver os problemas da educagio sofisticando os testes, as prov fs exames, ou aeja, reduzindo 0 probloma da avaliagdo fo bom uso da estatition dosritiva, detsando de Indo a ‘multiplicidade de aspects presentes no proceso ensino aprendizagem ¢,apesar das “inovagies", pouca diferenge Se observa entre os antigos manuais de avalingio © as Drovasoje to valorzadas eapresentadas como a solucio para o problema de uma escola “problematica” 0 prazer de aprender desaparece quando aprondizagem 6 redurida a provas ¢ notas; 02 alunos astm a estudar “para se dar bem na prova”e para isto {iim de memorizar as respostas onsideradas carta polo professor ou professors. Desaparecem 0 debate, & polémica, as diferentes leituras do meamo texto, 0 exereicio da divida e do pensamento divergente, & pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espago de repeticio, som possibilidade do eviagto e circulagao de povas idéing. Pouco importa que fldeofoe da ciéncia ffirmem o absurdo de ee defender haver uma, e apenas ‘uma, forma correta de reaponder a uma pergunts, pois, ‘ng escola cujo valor maior ea0.a provas, os bem scedidos ‘loaquelescapazee de melhor repetiro que dizo professor fu professora, enquanto os que ousam divergir so fonsiderados “alunos-problema”, © recebem as piores potas, Ou se, a nota dor recebe aguele que foi capa de responder de scordo com as verdades do professor v do ‘autor por ele referendado, A nota cinco é a que recebe Aaquole que respondiu “certo” apenas 50% do que Ihe fi perguntado, Ezoro se podovia dizer que muitas wozea 68 rota do divergente, aquele que ainda ndo abdicou da ‘apacidade de pensar eritca e criativamente @ tem & fusadia de afirmar a sua diferenga. Na verdade, nada ros garante que oaluno ou aluna que reeebeu uma nota dez saiba mais do que aquete ou aquela que sé aleangon & nota cinco, Pode signifiear apenas qve das questies perguntadas na provaeconsideradas as maisimportantes pelo formulador da prova, um dos alunos tenhe respondido a todas ¢ 0 outro, apenas & metade das perguntas, de acordo com o que 0 profascor considera respostas certas. O aluno que tirou dez pode #6 ter ‘memorizado as questbes quo eairam na prove ~ 0 acaso, ‘io poueo considerado nt escola, seria a explicagio — | .[Avataghos ama prdtien om buses de novos sentioe ‘enquanto o aluno que trou cinoo pode saber muito mais, flo que o outro, muito mais sobre o seu prprio proceso {de aprendizagem, embora das questdes perguntadas 36 faeber responder a metado. A epistemologia da fomplexidade njudaria a comproender oseu provesso sem. air nas simplificagdes. O resultado da prova pouco dirs fo professor ou professara sobre 0 processo de fprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que fda um enfrenta ado que sabe além do perguntado na Drova; de sua capasidade de fazer sinteses, de eomparer, fle criticar de eriar;, 0 que é mais importante, o que do ‘que foi ensinado e sprendido contribuit para que cada tom dos altings © slunas melhor compreendesse a Sociedade em que vive,» natureza da qual 6 parte ea si proprio enquanto ser da natureza eda cultura. ‘A anfase no “produto” © a desconsideragio do “proceses”vivido palos alunos e lunas para chegar 80 resultado final resulta dem corte artificial nocomplexo processo de aprendizagom, ‘ra el pena cono prs cn mane eer ‘oman con ln despre dado que el process de Soni into dear ns Ste eemy can eqn qa cra a> fev tel fi saya al entrar nota xn wn ‘tar inmate scot do sur meas Ba ‘preciso ter clareza de queo esquema referencia tera aspectos eonstientes ¢ outros inconseientes que, por esconhecidos, podem distoreer ou mesmo impedir a faprendizagem, O ‘esquema referencial” do sujeito & mmobilizado sempre que se confronta com uma nova {nformagao, emandando muitas vezes mais tempo do que ‘tempodia escola permite, pris no ge trata de algo meinico {que passa lmitarseagensinare oimadiato aprender. Isto contece com criangas, com jovens com adults sempre {quo se dopazam com uma nova informaeio e quanto mis Surpreendente a informapio mais resisténcias podem {lecorrer do osquema referencia eonservndor. B comum, até em curso de doutorado, no primeiro dia de aula, o9 alunos e alunas, ansioees, perguntarem como sero avaliados. Nao te abrem sequer para a Surpresa do que possa acontecer no fascinante didlogo de fliferengas, poi 0 que Thos interessa & que poseam ober uma boa hola para garantie a bolsa que, afnal, Ih jrarante sobreviver, E-quom se por contra a Iva pela Srevivéncia que se instnlou na tniversidade brasileira Quanto mais inovador o esreo, mais ameagador, pois & {mpossivel se preparar para ter sucesso no final do curso quando nfo se sabe com antecedéncin o que vird a fcontecer. Os alunos pedem normas fxn, pre-dfinida: tbedecidas por professores ¢ profassoras, por alunos © Slunas, Seria cimivo, nio fosso trigico, que os crticos ferozes do pensemento tnieo (0 neoliberal) fossem os dlefonsoros radieais dn modelo nin de curs, 0 exame por si s6 ndo pode resolver problemas produzidos em autras instincias sociae, pois que, se a social ¢injusta, o exame no pode ser justo, sperfeigoado que saja sor. Aasim também, s¢ ‘fo se investe na formacdo eatualizagio de professares, ae estimula a posquiaa educasional em que se Jnvestiguem os processus de aprondizagem, considerando condigges objetivas e subjtivas dos amos e alunas, tio ae podem melhorar os processos de aprendizagem. Eé preciso nao eaquecee que, sem 0 reconheciment sia da atividade docente em que se incluem saldrios justos € planos decarreira, nada de bom pode seeaperar da escola, ‘como fazer coisa importantes quem & considerado ‘io pouco importante ¢ tratado como subalterno?No entanto, apesar de tudo e de todos, alguns professorea(as) rompem com a aceitagio aeritica de ‘Qvalquer possbilidade para a escola ser um espaco de {nelusd de todos, ou pelo menos, da aceitacio pussiva de aque “pats que nasce tonto tarde ou numa endireita,” af que entra a contebuiglo de Bsteban em seu estudo sobre 0 microesparo da sala de avla em set Cotidiano, Ela vai investiga o processo de avaliaglo, nfo fpenas no momento da prova ou da avaliagdo fin {quando j6 esta definida © destino dos condenados a0 racnseo, mas nos exerccio, nas respostas que aseriangas ‘igo as questdes apresentadas pelas professoras e nas ‘microavaliagiea que as professoras fazer a cad dia, em ada situagao, com cada erianga. Esteban procura fompreender camo vai sendo construd ofracasso escolar ‘esdeo initio da esclaridade, nasclasse de alfabetizagho ao compreendé-lo, pode contribuir para que as Drofessoras também ocomproondam e possam revetter 0 fave parece eer um desting ineseapavel dos alunos das ‘lasses populares. O processo vai sendo desvelad lesconstruidas as formas de avaliar aprendidas pelas professoras em sous cursos de formagio © em suas Historias de professorss. Quando se depara com uma resposta deerianga que foe a0 experado pela professora, Esteban oo vale de Bachelarde pergunta~"por que no?” [A parte da pergunta instigadora tom inicio wm trabalho ‘egarimpagem no sentido de deseobri pstas na resposta, Ala eriange que pussamn ajudar a profeszora acompreender fo que pretendet a eianga ao dar aquela resposta, em vez ‘de simplesmente identifcaro errs” Rompendo.as dicotomias erro/acerto, saber/ndo saber, certo/errada, Hsteban avanca para vé-los como ompiementares eintrodus a possbilidade de acerto no ferro, oainda-ndo-saber como ponte entre 0 ndo-saber 00 _i-saber,o quase certo que foge no absolutocertoon errado {Rotoma 0 conceit de “zona de desenvolvimento proximal” proposto por Vigotaky como pista para que a criance soja Rjudada a alcancar n{veis mais complexos de esonvolvimento e de aprendizagem, Vai mostrando & professora o que significa traballar apenas com 0 Reconvolvimento consolidado, ou aeja, com n que jé & jpassado na vida da erianga,convidando-aa ae voltae para ‘futuro da eviangae ajudila a construe este futuro em {nterapioe interlocugdocom as outraseriangas da clase, numa relagio.om que efo ineorporados os conhesimentos feonstrufdos em suns vivéncis © experiéncias ‘Mas Bstoban sabe quo a profossra sb pode vero ainda dosaber 0 0 quase-certo so comprecndaro que est sua frente, Eo que vém afirmando eeomprovancoautoroscomo ‘von Foorster, Maturana, Varella, Bateson a partir do que jfafirmava William Blake de que “no via com os ofhos, yas através ds oho, Ou, como van Foerster nos ensina ‘quando diz que devemos compreender o que vemos ov do entra, no o vemos. Para von Poortar “var equivale a tum insight, equvale a aleangar a compreensio de alg, utlizndo todas as explieagis, metiforas,pardbolas ete, om que eontamos” Ou aida, o que Matarana e Varela, fem sei cstudos sobre as trajetrias viauais damonstram— ‘que as fibrascontrfugas orginrias na porso central do ‘sirebroe quese drigom retina, kino cérehrose distribuer ‘detal modo gue mantém ocontole sobre o quea retina vé Portanto, repitoa pengunta que fivem outro ugar “ainal, quem vé, a retina ou océrebro” Ora, se 0 eérebro quo vi, a professora sé pole ver quilo que compreende ou em que acredita, Isto signifien que pouco adianta fazer belos ¢ incompreensiveis disursos para a peofeasora ae ela nfo