Chapter 8

A Strategic and Goal-Directed Student: Expectations vs. Reality

Rasa Nedzinskaitė-Mačiūnienė and Gerda Šimienė

Abstract
The characteristic of an expert learner has recently been widely discussed in the research
literature. The expert learner is a learner who is self-directed, selfgoverned, motivated,
resourceful, knowledgeable, able to learn effectively and effciently, approaches academic
tasks with diligence and confdence and employs appropriate strategies to reach the desired
academic goals. The act of goal setting is often associated with students’ learning-to-learn
skills and deeper engagement in their learning process, whereas the choice of appropriate
learning strategies increases their capacity to manage their learning. In this respect, the latter
aspect – strategic and goal-directed learning of an expert learner – necessitates deeper
investigation and analysis. Hence, this chapter presents how we can guide students to become
strategic and goal-directed in their learning while striving for the attainment of knowledge
and skills, as well as incorporating and applying a variety of learning strategies to optimise
their academic performance.

Keywords Expert learner . Universal Design for Learning · Strategic network · Goal-directed
student
187

(Zimmerman, 2002), self-directed (Brookfeld, 1985; Van der Walt, 2019), selfgoverned
(Niemi & Jahnukainen, 2020) and other notions of self-learning. Whichever conception we
follow, they are all connected with the characteristics of an expert learner. In its broadest
sense, an expert learner is one who can learn effectively during the learning process. As
Novak (2019) states, an expert learner does not mean the best student; yet, she/he
demonstrates interest, motivation and the willingness to assume responsibility for his/her own
choices, as well as keeps on trying new strategies until goals are achieved. In other words,
regardless of the differences in students’ learning, needs and capabilities, the goal is that all
students should become expert learners.
Currently, Lithuania emphasises the importance of student-centred education at the national
level (The National Education Strategy for 2013–2022, 2013). Responding to the learning
needs of ALL students, not just those who have special educational needs (SEN), becomes
one indicator of quality education (The ‘Good School’ Concept, 2015). It is believed that
‘attending to individual student needs is fundamental to improving the effectiveness of
curricula’ (Rose & Strangman, 2007, p. 388). Besides, the relevance of inclusive education is
shown by the proportion of students with SEN in Lithuania’s mainstream schools. In 2018, in
general education schools, students with special needs accounted for 12.5% (Review on the
State of Education in Lithuania, 2019). According to survey data provided in the Review of
the State of Education in Lithuania (2019), the number of SEN children in general education,
including those of preschool education institutions, is constantly increasing. Therefore, the
aim is to create educational conditions for students with SEN in general education schools.
Although Lithuania seeks an inclusive education system for all students at the national level,
the existing practice does not ensure a response to each student’s learning needs, interests and
opportunities. For instance, the Programme for International Student Assessment’s (PISA)
indexes of teacher support and adaptive instructions show that, from the students’ viewpoint,
teachers are still reluctant to provide learning support and/or adjust their teaching processes
to students’ needs (OECD, 2016). Lithuanian students indicated that they mostly lacked
teachers’ interest in their learning needs. According to OECD PISA (2016) data, teachers are
generally reluctant to change their lessons’ structure and activities despite the learning
diffculties faced by students. Only 12.3% of students claimed that in each lesson, teachers
changed the structure of the lesson when students faced learning diffculties. A similar
percentage (12.4%) of students in Lithuania stated that teachers adapt lessons to specifc class
profles and needs (OECD, 2016).
At the national level, in response to modern educational realities, the focus is on the inclusion
of all students in the educational process. It is noteworthy that the national documents (see,
e.g. Law on Education, 2011; The National Education Strategy for 2013–2022, 2013; The
‘Good School’ Concept, 2015) underline the goal to develop students’ learning-to-learn
competence, their assumption of responsibility for learning, their ability to plan and refect on
their learning, their ability to plan and refect on the learning process and results as well as
their ability to set measurable learning goals. In other words, the goal of educating a strategic
and goal-directed student is the priority.
188
In general, we refer to a student who can learn effectively and efficiently during his or her
own learning process, approach academic tasks with diligence and confidence as well as
employ appropriate strategies to reach desired academic goals. Strategic and goal-directed
students are more likely to plan, monitor, evaluate and take responsibility for their learning
process (Van Blerkom, 2012). However, the research on the current state of education
(Stonkuvienė & Nauckūnaitė, 2010) and international studies on learners’ achievements
(OECD, 2017) demonstrate the existing non-compliance between the aspirations and reality
of education as well as between desired and real learning outcomes. Thus, considering the
findings of international and national research, education policy is focused on student-centred
education.
Universal design for learning (UDL) could be considered one of the possible
approaches to ensuring a student-centred education system and responding to every student’s
learning needs, interests and opportunities. Some researchers (Ok et al., 2017; Rao et al.,
2014) characterise UDL as a promising framework in different fields and for different
purposes. As a result, the UDL framework has gained considerable attention in the field of
education. In our case, we view UDL as a useful framework for all students to become
strategic and goal-directed learners. Within the UDL framework (Meyer et al., 2014),
strategic and goal-directed learners are those who: formulate plans for learning; devise
effective strategies and tactics to optimise learning; organise resources and tools to facilitate
learning; monitor their progress towards mastery; recognise their own strengths and
weaknesses as learners; and abandon plans and strategies that are ineffective.
Strategic learning is primarily defined as a learning model that combines skills, will
and self-regulation components (Weinstein, 2009). It mainly focuses on the ‘how’ of learning
and is based on a strategic network of the brain that enables the learner to plan, organise,
execute and monitor purposeful actions in the environment (Meyer et al., 2014). Generally
speaking, this strategic network handles how we plan or perform different tasks. However,
only when students are aware of why they learn (affective network) and what they have to
learn (recognition network) is the strategic network (How to Learn?) activated in their brain.
This network helps to develop a strategy in the students’ minds for how to use the newly
learnt information or acquired skills (Novak, 2019). In other words, in becoming strategic and
goal-directed learners’ foremost students must become a purposeful and motivated, as well as
resourceful and knowledgeable learners (Meyer et al., 2014).
In the above-mentioned processes, the role of the teacher is highly important when
guiding students to become strategic and goal-directed learners (Meyer et al., 2014) by
employing various methods of scaffolding (CAST, 2017). Taking the aforesaid into
consideration, we focus on the investigation of which characteristic features of strategic and
goal-directed students are revealed in the Lithuanian context and how a teacher-organised
learning process, based on the UDL framework, helps students develop their strategic and
goal directed learning skills.
189

8.2 Methodological Underpinnings of Collaborative Action Research

This chapter draws on the results of a larger study (see Chap. 3). The analysis builds on
collaborative action research that was carried out in one school located in Vilnius. The data
on which this chapter is based were collected from multiple resources: observations,
interviews, reflections and surveys. The study was implemented and data were collected
during the 2018/2019 and 2019/2020 academic years. During the first cycle, we collected
research data about the learning barriers faced by students who were becoming strategic and
goal-directed learners. During the second and third cycles, we collected research data on the
development of strategic and goal-directed students by applying the UDL framework and
how this process was affected and influenced by teacher-designed learning and teaching
settings.
An adapted observation tool by Johnson-Harris (2014) was applied for the
observation of the educational process, which allowed for the identification of the level of
teacher-designed classroom settings: not UDL, towards UDL and comprehensive UDL (see
Table 8.1).
Novak’s (2019) UDL Student Feedback Survey tool was used to obtain student
feedback. The latter tool was used because it is directly linked to UDL checkpoints (CAST,
2018) and can be used with the UDL Progression Rubric (Novak & Rodriguez, 2018).
Therefore, student feedback was directly related to and complemented by the instrument for
monitoring teacher-designed settings (especially as we were able to identify student and
teacher progress during the observation).
Table 8.1 Observation tool
Level of UDL Indicators
Interaction with information in multiple
ways

Towards UDL Multiple options for learning activities

through physical actions; multiple tools for
learning activities
Comprehensive UDL Formative assessment; multiple options for
performance and assessment activities;
availability of multiple tools for
performance and assessment activities
 Expression of information in multiple
ways
Towards UDL Formative assessment; multiple options for
performance and assessment activities;
availability of multiple tools for
performance and assessment activities
Comprehensive UDL Assignments and assessments alignment
with students’ learning profile; engagement
in assignments and assessment activities in
students own creative and innovative way

Executive functioning
Towards UDL Time and workplace management; attention
skills employment
Comprehensive Personal learning goals setting; personal
UDL learning goals accomplishment; feedback
and assessment of learning outcomes and
performance; support in organizing
materials, resources, and tools for personal
learning goals accomplishment
190
Interviews with the students were based on the UDL guidelines, which focus on the
development of strategic and goal-directed skills. Interviews with the students allowed for a
more accurate interpretation of the observation data during the students’ process of becoming
strategic and goal directed. The interviews with the teachers largely focused on their
experience while developing expert learners, their growth as expert teachers able to create
favourable settings for students to develop their expertise, as well as the opportunities and
challenges that they faced while organising the educational process based on the UDL
strategy while developing strategic and goal-directed students.
The research was conducted at one Lithuanian secondary school that provides primary
(grades 1–4) and lower secondary (grades 5–8) education programmes. The school has 1176
students. The study included sixth- and seventh-grade students (27 students: 15 boys and 12
girls; two students with SEN; 12 years old) and two female teachers. There were two SEN
students with hearing impairment (cochlear apparatus) and specific learning (reading/writing)
disorders. Three students had experienced physical, social and/or psychological trauma.
There were several students of Slavic origin in the class. Five students were classified as
gifted, and four were less motivated to learn.
The research context underlines that the teachers were introduced to the UDL strategy
for the first time at the beginning of the research (cycle one), and they applied it throughout
the entire period of the research (cycles two and three). This current chapter presents a
generalised overview of the second and third cycles of the collaborative action research; the
former was performed in the real settings of the classroom, whereas the latter was organised
under COVID-19 pandemic conditions (i.e. the observation of distance learning).

8.3 How Do Expectations Become Reality?

The main point of this chapter is to disclose how students become strategic and goal-
directed learners in teacher-created learning settings. Moreover, it focuses on how teachers
organise and scaffold students’ learning while becoming strategic and goal-directed learners.
It is important to note that the following learning barriers were identified in cycle one of the
action research: unawareness of different strategies that foster one’s learning process;
avoidance of challenges and innovations; inability to recognise one’s learning; inability to
reflect on one’s learning and progress; unawareness of self-assessment strategies; and anxiety
about public speaking/ presentation.
According to the UDL strategy, only by identifying barriers can the teacher scaffold
different techniques for assisting a student in his/her learning process (CAST, 2018). Within
the UDL framework, the underlying principle of becoming strategic and goal-directed
learners is associated with the provision of multiple means of action and expression (CAST,
2018). Under this principle, students develop their strategic expertise in executive functions
such as goal setting, monitoring their progress and achievements, developing and
implementing learning strategies for the attainment of learning goals as well as handling
information and resources (CAST, 2018; Meyer et al., 2014).
191
Apart from this, a strategic and goal-directed learner should be provided with options for
expression and communication that embrace a variety of media and tools that foster
construction and composition as well as build fluency via the support of their practice and
performance. Finally, students are supposed to have access to various forms of media and
tools that facilitate the attainment of learning goals. Subsequently, potential theory- and
practice-based assumptions are provided that follow the UDL framework (Meyer et al.,
2014): 1) physical action (a student’s interaction with information in multiple ways); 2)
expression and communication (a student’s expression of knowledge/mastery of information
in multiple ways); and 3) executive functions (executive functioning in the learning process).
Assumption 1: Provide Options for Physical Action and Navigation Through
Educational Settings Students differ greatly in their motor capacities and physical
movement, so the teacher should design settings where students can move freely, change
their body position, space in the room or outside it and gain access to different assistive
technologies (CAST, 2018). Being exposed to a variety of choices in terms of physical
actions and multiple technologies and tools, the student is provided with an opportunity to
choose, which leads to their responsibility for and selfregulation-of their actions. In this way,
the teacher creates settings for students to become expert learners within the dimensions of
action and expression.
In our case study, the learning experiences and activities were largely limited to
teacher-directed assignments. It is noteworthy that the students were provided with sufficient
room for navigation, both inside and outside the classroom. The students were provided with
various alternatives for selecting the place for task completion. Among the most frequent
choices offered by the teachers were different places in the classroom: staying at the desk,
working at the back of the classroom, standing by the windowsill, working at the board or
smartboard or working in the hall. For some assignments, the teachers rearranged the desks,
making the students sit ‘at a round table’, etc. Seeking to implement the UDL strategy and
involve all students in the learning process, the teachers searched for a variety of possibilities
to utilise the existing technologies and school/classroom spaces, where the students could
study at their own pace and preference.
One of the most conspicuous examples was a Lithuanian language and literature
lesson:
Lithuanian language and literature lesson (the last lesson of the day). The students cannot
concentrate and keep chatting and moving around. Teacher Goda asks the students to create a
grammar chant, supported with physical movements, to express their knowledge of the
Lithuanian participle. As an alternative to this action chant, the teacher offers the students to
use their smartphones and do some online quizzes related to the topic of the lesson–the
participle. Out of 24 present students, nine students decided to take the second option: 4
students leave the classroom and work on their smartphones in the hall, whereas five students
go to the back of the classroom to perform the online assignment. However, hearing their
peers perform the chant, they change their minds and join the ‘chanting’ group. Finally, all
the students are actively involved in the activity and experience of learning through
movement. (Field notes, 2019).
192
 Bab 8
Siswa yang Strategis dan Berorientasi Tujuan: Harapan vs. Realitas
Rasa Nedzinskaitė-Mačiūnienė dan Gerda imienė

Abstrak
Karakteristik pembelajar ahli akhir-akhir ini banyak dibahas dalam literatur penelitian.
Pembelajar ahli adalah pembelajar yang mengarahkan diri, mengatur diri sendiri, termotivasi,
banyak akal, berpengetahuan, mampu belajar secara efektif dan efisien, mendekati tugas-
tugas akademik dengan ketekunan dan percaya diri dan menggunakan strategi yang tepat
untuk mencapai tujuan akademik yang diinginkan. Tindakan penetapan tujuan sering
dikaitkan dengan keterampilan belajar-belajar siswa dan keterlibatan yang lebih dalam dalam
proses belajar mereka, sedangkan pilihan strategi pembelajaran yang tepat meningkatkan
kapasitas mereka untuk mengelola pembelajaran mereka. Dalam hal ini, aspek terakhir –
pembelajaran yang strategis dan berorientasi pada tujuan dari pelajar ahli – memerlukan
penyelidikan dan analisis yang lebih dalam. Oleh karena itu, bab ini menyajikan bagaimana
kita dapat membimbing siswa untuk menjadi strategis dan terarah pada tujuan dalam
pembelajaran mereka sambil berjuang untuk pencapaian pengetahuan dan keterampilan, serta
menggabungkan dan menerapkan berbagai strategi pembelajaran untuk mengoptimalkan
kinerja akademik mereka.

Kata Kunci Ahli pembelajar-Desain Universal untuk Pembelajaran-Jaringan strategis-Siswa

yang berorientasi pada tujuan.
187
(Zimmerman, 2002), self-directed (Brookfeld, 1985; Van der Walt, 2019), selfgoverned
(Niemi & Jahnukainen, 2020) dan gagasan belajar mandiri lainnya. Konsepsi mana pun yang
kita ikuti, semuanya terkait dengan karakteristik pembelajar ahli. Dalam arti luas, pembelajar
ahli adalah orang yang dapat belajar secara efektif selama proses pembelajaran. Seperti yang
dinyatakan Novak (2019), pembelajar ahli tidak berarti siswa terbaik; namun, dia
menunjukkan minat, motivasi dan kemauan untuk memikul tanggung jawab atas pilihannya
sendiri, serta terus mencoba strategi baru sampai tujuan tercapai. Dengan kata lain, terlepas
dari perbedaan pembelajaran, kebutuhan, dan kemampuan siswa, tujuannya adalah agar
semua siswa menjadi pembelajar yang ahli.
Saat ini, Lituania menekankan pentingnya pendidikan yang berpusat pada siswa di
tingkat nasional (Strategi Pendidikan Nasional 2013–2022, 2013). Menanggapi kebutuhan
belajar SEMUA siswa, tidak hanya mereka yang memiliki kebutuhan pendidikan khusus
(SEN), menjadi salah satu indikator kualitas pendidikan (Konsep ‘Sekolah Bagus’, 2015).
Diyakini bahwa 'memperhatikan kebutuhan individu siswa merupakan hal mendasar untuk
meningkatkan efektivitas kurikulum' (Rose & Strangman, 2007, hlm. 388). Selain itu,
relevansi pendidikan inklusif ditunjukkan oleh proporsi siswa dengan SEN di sekolah umum
Lituania. Pada tahun 2018, di sekolah pendidikan umum, siswa berkebutuhan khusus
menyumbang 12,5% (Review on the State of Education in Lithuania, 2019). Menurut data
survei yang disediakan dalam Review of the State of Education in Lithuania (2019), jumlah
anak SEN di pendidikan umum, termasuk di lembaga pendidikan prasekolah, terus
meningkat. Oleh karena itu, tujuannya adalah untuk menciptakan kondisi pendidikan bagi
siswa berkebutuhan khusus di sekolah pendidikan umum. Meskipun Lituania mencari sistem
pendidikan inklusif untuk semua siswa di tingkat nasional, praktik yang ada tidak menjamin
respons terhadap kebutuhan, minat, dan peluang belajar setiap siswa. Misalnya, indeks
dukungan guru dan instruksi adaptif Program for International Student Assessment (PISA)
menunjukkan bahwa, dari sudut pandang siswa, guru masih enggan memberikan dukungan
pembelajaran dan/atau menyesuaikan proses pengajaran mereka dengan kebutuhan siswa
(OECD, 2016). Siswa Lituania menunjukkan bahwa mereka sebagian besar tidak memiliki
minat guru dalam kebutuhan belajar mereka. Menurut data OECD PISA (2016), guru pada
umumnya enggan untuk mengubah struktur dan kegiatan pelajaran mereka meskipun ada
kesulitan belajar yang dihadapi siswa. Hanya 12,3% siswa yang menyatakan bahwa dalam
setiap pelajaran, guru mengubah struktur pelajaran ketika siswa menghadapi kesulitan
belajar. Persentase yang sama (12,4%) siswa di Lituania menyatakan bahwa guru
menyesuaikan pelajaran dengan profil dan kebutuhan kelas tertentu (OECD, 2016).
Di tingkat nasional, dalam menanggapi realitas pendidikan modern, fokusnya adalah
pada inklusi semua siswa dalam proses pendidikan. Patut dicatat bahwa dokumen nasional
(lihat, misalnya Undang-Undang tentang Pendidikan, 2011; Strategi Nasional Pendidikan
2013–2022, 2013; Konsep 'Sekolah yang Baik', 2015) menggarisbawahi tujuan untuk
mengembangkan kompetensi belajar-belajar siswa , asumsi tanggung jawab mereka untuk
belajar, kemampuan mereka untuk merencanakan dan merefleksikan pembelajaran mereka,
kemampuan mereka untuk merencanakan dan merefleksikan proses dan hasil belajar serta
kemampuan mereka untuk menetapkan tujuan pembelajaran yang terukur. Dengan kata lain,
tujuan mendidik siswa yang strategis dan terarah adalah prioritas.
188
Secara umum, kami merujuk pada siswa yang dapat belajar secara efektif dan efisien selama
proses belajarnya sendiri, melakukan tugas akademik dengan ketekunan dan percaya diri
serta menggunakan strategi yang tepat untuk mencapai tujuan akademik yang diinginkan.
Siswa yang strategis dan berorientasi pada tujuan lebih mungkin untuk merencanakan,
memantau, mengevaluasi, dan bertanggung jawab atas proses pembelajaran mereka (Van
Blerkom, 2012). Namun, penelitian tentang keadaan pendidikan saat ini (Stonkuvienė &
Nauckūnaitė, 2010) dan studi internasional tentang prestasi peserta didik (OECD, 2017)
menunjukkan ketidaksesuaian yang ada antara aspirasi dan realitas pendidikan serta antara
pembelajaran yang diinginkan dan nyata. hasil. Dengan demikian, mengingat temuan
penelitian internasional dan nasional, kebijakan pendidikan difokuskan pada pendidikan yang
berpusat pada siswa.
Desain universal untuk pembelajaran (UDL) dapat dianggap sebagai salah satu
pendekatan yang mungkin untuk memastikan sistem pendidikan yang berpusat pada siswa
dan menanggapi kebutuhan, minat, dan peluang belajar setiap siswa. Beberapa peneliti (Ok et
al., 2017; Rao et al., 2014) mengkarakterisasi UDL sebagai kerangka kerja yang menjanjikan
di berbagai bidang dan untuk tujuan yang berbeda. Akibatnya, kerangka UDL telah
mendapatkan perhatian yang cukup besar di bidang pendidikan. Dalam kasus kami, kami
melihat UDL sebagai kerangka kerja yang berguna bagi semua siswa untuk menjadi
pembelajar yang strategis dan terarah pada tujuan. Dalam kerangka UDL (Meyer et al.,
2014), pembelajar yang strategis dan berorientasi pada tujuan adalah mereka yang:
merumuskan rencana pembelajaran; menyusun strategi dan taktik yang efektif untuk
mengoptimalkan pembelajaran; mengatur sumber daya dan alat untuk memfasilitasi
pembelajaran; memantau kemajuan mereka menuju penguasaan; mengenali kekuatan dan
kelemahan mereka sendiri sebagai pembelajar; dan meninggalkan rencana dan strategi yang
tidak efektif.
Pembelajaran strategis terutama didefinisikan sebagai model pembelajaran yang
menggabungkan komponen keterampilan, kemauan dan pengaturan diri (Weinstein, 2009).
Ini terutama berfokus pada 'bagaimana' belajar dan didasarkan pada jaringan strategis otak
yang memungkinkan pelajar untuk merencanakan, mengatur, melaksanakan, dan memantau
tindakan yang bertujuan di lingkungan (Meyer et al., 2014). Secara umum, jaringan strategis
ini menangani bagaimana kita merencanakan atau melakukan tugas yang berbeda. Namun,
hanya ketika siswa menyadari mengapa mereka belajar (jaringan afektif) dan apa yang harus
mereka pelajari (jaringan pengenalan) barulah jaringan strategis (Bagaimana Belajar?)
diaktifkan di otak mereka. Jaringan ini membantu mengembangkan strategi di benak siswa
tentang bagaimana menggunakan informasi yang baru dipelajari atau keterampilan yang
diperoleh (Novak, 2019). Dengan kata lain, untuk menjadi pembelajar yang strategis dan
terarah pada tujuan, siswa utama harus menjadi pembelajar yang memiliki tujuan dan
motivasi, serta pembelajar yang banyak akal dan berpengetahuan (Meyer et al., 2014).
Dalam proses yang disebutkan di atas, peran guru sangat penting ketika membimbing
siswa untuk menjadi pembelajar yang strategis dan berorientasi pada tujuan (Meyer et al.,
2014) dengan menggunakan berbagai metode scaffolding (CAST, 2017). Mempertimbangkan
hal tersebut di atas, kami fokus pada penyelidikan fitur karakteristik siswa yang strategis dan
berorientasi pada tujuan yang terungkap dalam konteks Lituania dan bagaimana proses
pembelajaran yang diatur guru, berdasarkan kerangka UDL, membantu siswa
mengembangkan strategi dan tujuan mereka. keterampilan belajar yang terarah.
189
8.2 Landasan Metodologis Penelitian Tindakan Kolaboratif
Bab ini mengacu pada hasil studi yang lebih besar (lihat Bab 3). Analisis ini didasarkan pada
penelitian tindakan kolaboratif yang dilakukan di salah satu sekolah yang berlokasi di
Vilnius. Data yang menjadi dasar bab ini dikumpulkan dari berbagai sumber: observasi,
wawancara, refleksi dan survei. Studi ini dilaksanakan dan data dikumpulkan selama tahun
ajaran 2018/2019 dan 2019/2020. Selama siklus pertama, kami mengumpulkan data
penelitian tentang hambatan belajar yang dihadapi oleh siswa yang menjadi pembelajar
strategis dan berorientasi pada tujuan. Selama siklus kedua dan ketiga, kami mengumpulkan
data penelitian tentang pengembangan siswa yang strategis dan berorientasi pada tujuan
dengan menerapkan kerangka UDL dan bagaimana proses ini dipengaruhi dan dipengaruhi
oleh pengaturan pembelajaran dan pengajaran yang dirancang guru.
Alat observasi yang diadaptasi oleh Johnson-Harris (2014) diterapkan untuk observasi
proses pendidikan, yang memungkinkan identifikasi tingkat pengaturan kelas yang dirancang
guru: bukan UDL, menuju UDL dan UDL komprehensif (lihat Tabel 8.1).
Alat Survei Umpan Balik Siswa UDL Novak (2019) digunakan untuk mendapatkan
umpan balik siswa. Alat yang terakhir digunakan karena terhubung langsung dengan pos
pemeriksaan UDL (CAST, 2018) dan dapat digunakan dengan Rubrik Perkembangan UDL
(Novak & Rodriguez, 2018). Oleh karena itu, umpan balik siswa secara langsung terkait dan
dilengkapi dengan instrumen untuk memantau pengaturan yang dirancang guru (terutama
karena kami dapat mengidentifikasi kemajuan siswa dan guru selama observasi).
Tabel 8.1 Alat observasi
Tingkat UDL Indikator
Interaksi dengan informasi dalam
berbagai cara
Menuju UDL Pilihan ganda untuk kegiatan belajar melalui
tindakan fisik; beberapa alat untuk kegiatan
belajar
UDL komprehensif Penilaian formatif; beberapa pilihan untuk
kinerja dan kegiatan penilaian; ketersediaan
berbagai alat untuk aktivitas kinerja dan
penilaian
Ekspresi informasi dalam berbagai cara
Menuju UDL Penilaian formatif; beberapa pilihan untuk
kinerja dan kegiatan penilaian; ketersediaan
berbagai alat untuk aktivitas kinerja dan
penilaian
UDL komprehensif Penilaian formatif; beberapa pilihan untuk
kinerja dan kegiatan penilaian; ketersediaan
berbagai alat untuk aktivitas kinerja dan
penilaian
Fungsi eksekutif
Menuju UDL Manajemen waktu dan tempat kerja;
pekerjaan keterampilan perhatian
UDL komprehensif Penetapan tujuan pembelajaran pribadi;
pencapaian tujuan pembelajaran pribadi;
umpan balik dan penilaian hasil dan kinerja
pembelajaran; dukungan dalam mengatur
materi, sumber daya, dan alat untuk
pencapaian tujuan pembelajaran pribadi
190
Wawancara dengan siswa didasarkan pada pedoman UDL, yang berfokus pada
pengembangan keterampilan strategis dan berorientasi pada tujuan. Wawancara dengan siswa
memungkinkan interpretasi yang lebih akurat dari data pengamatan selama proses siswa
menjadi strategis dan terarah pada tujuan. Wawancara dengan guru sebagian besar terfokus
pada pengalaman mereka saat mengembangkan peserta didik ahli, pertumbuhan mereka
sebagai guru ahli mampu menciptakan pengaturan yang menguntungkan bagi siswa untuk
mengembangkan keahlian mereka, serta peluang dan tantangan yang mereka hadapi saat
menyelenggarakan proses pendidikan berdasarkan Strategi UDL sambil mengembangkan
siswa yang strategis dan berorientasi pada tujuan.
 Penelitian dilakukan di salah satu sekolah menengah Lithuania yang menyediakan
program pendidikan dasar (kelas 1–4) dan sekolah menengah pertama (kelas 5–8). Sekolah
ini memiliki 1176 siswa. Penelitian ini melibatkan siswa kelas enam dan tujuh (27 siswa: 15
laki-laki dan 12 perempuan; dua siswa dengan SEN; 12 tahun) dan dua guru perempuan. Ada
dua siswa SEN dengan gangguan pendengaran (alat koklea) dan gangguan belajar khusus
(membaca/menulis). Tiga siswa pernah mengalami trauma fisik, sosial dan/atau psikologis.
Ada beberapa siswa asal Slavia di kelas. Lima siswa tergolong berbakat, dan empat siswa
kurang termotivasi untuk belajar.
Konteks penelitian menggarisbawahi bahwa para guru diperkenalkan dengan strategi
UDL untuk pertama kalinya pada awal penelitian (siklus satu), dan mereka menerapkannya
selama seluruh periode penelitian (siklus dua dan tiga). Bab ini menyajikan gambaran umum
dari siklus kedua dan ketiga penelitian tindakan kolaboratif; yang pertama dilakukan di ruang
kelas yang sebenarnya, sedangkan yang kedua diselenggarakan di bawah kondisi pandemi
COVID-19 (yaitu pengamatan pembelajaran jarak jauh).

8.3 Bagaimana Harapan Menjadi Kenyataan?

Poin utama dari bab ini adalah untuk mengungkapkan bagaimana siswa menjadi
pembelajar yang strategis dan berorientasi pada tujuan dalam pengaturan pembelajaran yang
dibuat oleh guru. Selain itu, ini berfokus pada bagaimana guru mengatur dan membangun
pembelajaran siswa sambil menjadi pembelajar yang strategis dan berorientasi pada tujuan.
Penting untuk dicatat bahwa hambatan belajar berikut telah diidentifikasi dalam siklus satu
penelitian tindakan: ketidaksadaran akan berbagai strategi yang mendorong proses belajar
seseorang; menghindari tantangan dan inovasi; ketidakmampuan untuk mengenali
pembelajaran seseorang; ketidakmampuan untuk merefleksikan pembelajaran dan kemajuan
seseorang; ketidaksadaran akan strategi penilaian diri; dan kecemasan tentang berbicara /
presentasi di depan umum.
Menurut strategi UDL, hanya dengan mengidentifikasi hambatan, guru dapat
membuat berbagai teknik untuk membantu siswa dalam proses belajarnya (CAST, 2018).
Dalam kerangka UDL, prinsip dasar untuk menjadi pembelajar yang strategis dan
berorientasi pada tujuan dikaitkan dengan penyediaan berbagai sarana tindakan dan ekspresi
(CAST, 2018). Di bawah prinsip ini, siswa mengembangkan keahlian strategis mereka dalam
fungsi eksekutif seperti penetapan tujuan, memantau kemajuan dan pencapaian mereka,
mengembangkan dan menerapkan strategi pembelajaran untuk pencapaian tujuan
pembelajaran serta menangani informasi dan sumber daya (CAST, 2018; Meyer et al. , 2014).
 191
Selain itu, pembelajar yang strategis dan berorientasi pada tujuan harus diberikan
pilihan untuk berekspresi dan komunikasi yang mencakup berbagai media dan alat yang
mendorong konstruksi dan komposisi serta membangun kefasihan melalui dukungan praktik
dan kinerja mereka. Akhirnya, siswa diharapkan memiliki akses ke berbagai bentuk media
dan alat yang memfasilitasi pencapaian tujuan pembelajaran. Selanjutnya, asumsi berbasis
teori dan praktik potensial disediakan yang mengikuti kerangka UDL (Meyer et al., 2014): 1)
tindakan fisik (interaksi siswa dengan informasi dalam berbagai cara); 2) ekspresi dan
komunikasi (ekspresi pengetahuan/penguasaan informasi siswa dalam berbagai cara); dan 3)
fungsi eksekutif (fungsi eksekutif dalam proses pembelajaran).
Asumsi 1: Memberikan Pilihan untuk Tindakan Fisik dan Navigasi Melalui
Pengaturan Pendidikan Siswa sangat berbeda dalam kapasitas motorik dan gerakan fisik
mereka, sehingga guru harus merancang pengaturan di mana siswa dapat bergerak bebas,
mengubah posisi tubuh mereka, ruang di dalam ruangan atau di luarnya dan mendapatkan
akses ke berbagai teknologi bantu (CAST, 2018). Dipaparkan pada berbagai pilihan dalam
hal tindakan fisik dan berbagai teknologi dan alat, siswa diberikan kesempatan untuk
memilih, yang mengarah pada tanggung jawab mereka untuk dan pengaturan diri dari
tindakan mereka. Dengan cara ini, guru menciptakan pengaturan bagi siswa untuk menjadi
pembelajar ahli dalam dimensi tindakan dan ekspresi.
Dalam studi kasus kami, pengalaman dan kegiatan belajar sebagian besar terbatas
pada tugas yang diarahkan oleh guru. Perlu dicatat bahwa siswa diberikan ruang yang cukup
untuk navigasi, baik di dalam maupun di luar kelas. Para siswa diberikan berbagai alternatif
untuk memilih tempat penyelesaian tugas. Di antara pilihan yang paling sering ditawarkan
oleh para guru adalah tempat yang berbeda di dalam kelas: tinggal di meja, bekerja di
belakang kelas, berdiri di ambang jendela, bekerja di papan tulis atau smartboard atau bekerja
di aula. Untuk beberapa tugas, guru menata ulang meja, membuat siswa duduk 'meja bundar',
dll. Dalam upaya menerapkan strategi UDL dan melibatkan semua siswa dalam proses
pembelajaran, guru mencari berbagai kemungkinan untuk memanfaatkan yang ada. teknologi
dan ruang sekolah/kelas, di mana siswa dapat belajar dengan kecepatan dan preferensi
mereka sendiri.
Salah satu contoh yang paling mencolok adalah pelajaran bahasa dan sastra
Lituania:
Pelajaran bahasa dan sastra Lituania (pelajaran terakhir hari ini). Para siswa tidak dapat
berkonsentrasi dan terus mengobrol dan bergerak. Guru Goda meminta siswa untuk membuat
nyanyian tata bahasa, didukung dengan gerakan fisik, untuk mengekspresikan pengetahuan
mereka tentang partisip Lituania. Sebagai alternatif dari action chant ini, guru menawarkan
siswa untuk menggunakan smartphone mereka dan melakukan beberapa kuis online yang
berkaitan dengan topik pelajaran-participle. Dari 24 siswa yang hadir, sembilan siswa
memutuskan untuk mengambil opsi kedua: 4 siswa meninggalkan kelas dan mengerjakan
smartphone mereka di aula, sedangkan lima siswa pergi ke belakang kelas untuk melakukan
tugas online. Namun, mendengar rekan-rekan mereka melakukan nyanyian, mereka berubah
pikiran dan bergabung dengan kelompok 'nyanyian'. Akhirnya, semua siswa terlibat secara
aktif dalam aktivitas dan pengalaman belajar melalui gerakan. (Catatan lapangan, 2019).
192