El grabador que grababa lo que se le antojaba* ‘ Caracterizacién de los aspectos estructurales, funcionales y proceduales del conocimiento en las psicosis infantiles Introduccién En su primera entrevista Miguel, de nueve afios, se interesa por un libro con figuras de animales. Los nombra, los mira, los sefiala. Se detie- ne en la imagen de un le6n. A partir de aqui comienza a armarse algo queen pri cipio parece una escena de juego. Acerca su dedo a la boca del Je6n, se sobresalta, retira la mano bruscamente diciendo “jMuerdel...” y Juego se rie. Repite la secuencia unas cuantas veces hasta que... iMiguel sale corriendo! Tira su silla y se esconde acurrucado debajo de otra silla. Inmévil, desencajado, con cara de horror, grita que el le6n lo va a comer. Esta vifieta que acabamos de presentar se reproduce una y otra vez con idéntica estructura cuando trabajamos con nifios que estan psicéti- cos; pueden cambiar los contenidos y las situaciones pero la estructura se mantiene idéntica. En ocasiones las conductas no son tan espectacu- ares y el nifio se limita, por ejemplo, a borrar con fruicién, a tachar un dibujo, a romper su hoja o simplemente se niega, sin previo aviso, a continuar con una actividad en la que parecia estar interesado. Las intervenciones frente a este borramiento de la posibilidad del nifio de sostenerse en una escena simb6lica, frente a las irrupciones de lo real, de lo no representado, tendrén que ver con cémo conceptualice- mos, desde el proceso de aprendizaje, una intervencién posible. Una al- ternativa seria pensar con relaci6n a las posibilidades del nifio para ajus- tarse a la realidad. Pensar en los recursos de que el nifio dispone para desde allf orientarnos por el sendero de un “rearmado” del yo. Asustar- se, aterrorizarse por una imagen vista en un libro al punto de necesitar esconderse bajo un silla es, ciertamente, una conducta desadaptada, y * Versidn corregida y actualizada del articulo publicado en Estilos da Clinica (revista del Instituto de Psicologia de la Universidad de Sao Paulo), i, 2. [51]52 Norma Filidoro si aportamos informacién empfricamente comprobable desde un supuesto criterio de realidad estarfamos, entonces, instrumentando a Miguel con el objetivo de facilitarle una via de circulacién social. Podemos calmarlo, mostrarle que se trata s6lo de un libro, que podemos dejar nuestro dedo en Ja boca del leén sin que nos ocurra nada, brindarle informacién acer- ca de los leones, explicarle que viven en la sabana, muy lejos de las personas, que si estén en las ciudades es sélo en el zoo y encerrados en jaulas... Pero 4a quién le estarfamos hablando? {No es justamente en las psicosis cuando el yo no se constituye? ¢A qué proceso secundario estarfamos apelando entonces? {Cémo rearmar aquello que nunca se constituy6? Debemos advertir que este modo de intervencién, esta respuesta for- mulada exclusivamente desde el ideal, produce un forzamiento, un efec- to de mecanizaci6n, de robotizacién, y deja fuera todo aquello que tenga que ver con la subjetividad. El nifio queda sometido a un hacer estereo- tipado, sin sentido, que se parece bastante a ubicarlo en el lugar a@ objeto pues se trata de un hacer que lo confirma en la alienacién. Miguel podré repetir a partir de alli que “los leones viven en la sabana, no viven en Buenos Aires” 0 que “los leones de los libros no son leones de verdad”, pero le habriamos quitado la posibilidad del acceso al sentido por haber apelado a sus posibilidades con relacién a la oralidad pero excluyéndolo de la escena discursiva. Otra posibilidad de intervencién consiste en pensar que la cura no consiste en un yo adaptandose a una cierta realidad sino, justamente, en la constitucién de un yo y en la construccién de una realidad. Es decir que las posibilidades de aprendizaje en los trastornos severos no lo son al margen del proceso de estructuracién de la subjetividad. Cuando ha- blamos de trastornos de la constitucién ps{quica en los nifios, hablamos de una estructura que est en los “tiempos de su construccién”;! se trata pues del “todo por hacer”, se trata de “jugar” con las posibilidades del nifio de armar lo que atin no puede sostener desde el comin acuerdo; armar la escena que le permita jugar con los objetos y con los otros al tiempo que ubicarse a s{ mismo en relacién con los otros y con los obje- tos. Reubicar, desde nosotros, la escena discursiva a la espera de que alli se instale algo del orden del sentido; oferta que espera una demanda posible.” Las formas que tome esta descripcién conceptual pueden ser muchas 1, Elsa Coriat, Psicoandlisis en la clinica de bebés y niftos pequefios, Buenos Aires, De la Campana, 1996. 2. Véase A. Favre y R. Dimarco, “Direccién de la cura en nifios psicéticos”, en Vertex. Revista Argentina de Psiquiairia, 11, 5, 1991,El grabador que grababa lo que se le antojaba 53 y de lo mas variadas pero, a titulo de ejemplo, podemos ver cémo siguié la historia de Miguel y su leén: su psicopedagoga “se asust6” tanto como él y luché contra esa bestia devoradora. jLa situacién era indignante! jNo era posible que a los leones les fuera permitido circular por cual- quier lado! Por supuesto que juntos lo echaron a escopetazos y lo ence- rraron en una jaula segura, luego de lo cual la psicopedagoga le propuso a Miguel preparar letreros que prohibieran el libre transito de los leo- nes. Durante bastante tiempo el tema de los leones fue central durante las sesiones con el nifio en el marco del tratamiento psicopedagégico y en ese espacio Miguel se dedicaba a dibujar leones, tacharlos, fabricar carteles con textos que él dictaba y decian cosas como “Prohibido entrar a los leones” 0 “Prohibido salir de la jaula” o “Prohibido morder a las gentes”. Asi fue como Miguel, a los nueve afios, comenzé a interesarse por la escritura iniciéndose en el camino que lo llevaria a la posibilidad de alfabetizarse. Esta breve introduccién intenta enmarcar la intervencién psicopeda- g6gica en las psicosis pero, como ya habra advertido el lector, se trata de un marco en el que podrian también inscribirse las prdcticas clinicas de otras disciplinas. Comenzamos por este lugar con la intencién de subra- yar que cuando hablamos de psicosis no hay, en sentido estricto, un pro- blema en el aprendizaje® pues de lo que se trata es de la estructuracién psiquica del nifio. Las psicosis en los nifios no se definen por las altera- ciones en los procesos del desarrollo cognitivo o por problemas especifi- cos en el aprendizaje sino por las sucesivas fallas en la estructuracién psiquica de un nifio a partir de la no inscripcién del significante del Nombre del Padre que deja al nifio sin posibilidades de ordenamiento simbélico. ‘ Sin embargo, y sin que esto comporte contradiccién alguna, decimos que esta posicién en la estructura del lenguaje en la que el nifio queda ubicado produce efectos en los mecanismos del desarrollo de los siste- mas de pensamiento y del aprendizaje del nifio. Mas atin, estamos en condiciones de afirmar que en las psicosis en la infancia tanto el proceso de construccién de las estructuras cognitivas como las estructuras cog- nitivas mismas adquieren un funcionamiento y una forma peculiares; a su yez, estas particularidades del proceso de construccién y de las es- tructuras producen efectos en los procesos de aprendizaje que son reco- nocibles en los nifios que estan psicéticos. Sintetizando: la intervencién psicopedagégica en las psicosis es posi- 3.¥ si hablamos de “problema en el aprendizaje” tiene que quedar claro que se trata de un problema cualitativamente diferente de aquel al que hacemos referencia cuando nos refe- rimos a una estructura que se esté constituyendo neuréticamente.54 Norma Filidoro ble si ella tiene en cuenta que de lo que se trata es de un proceso de subjetivacién. La educacién y el aprendizaje no son ajenos al proceso de estructuraci6n de un sujeto.‘ El psicopedagogo, desde su lugar especffi- co, puede aportar objetos de conocimiento y propuestas de actividades vinculadas a situaciones de aprendizaje con vistas a que, a partir de su produccién, el nifio logre una representacién de sf: se trata de un hacer que lo ubique y le otorgue la posibilidad de una localizacién.’ Asimismo, no se trata de la oferta ni de un objeto ni de una actividad cualesquiera ya que los objetos de conocimienté como la lengua escrita 0 los ntimeros son objetos socialmente valorizados que por serlo facilitan la circulacién social del nifio que, de alguna manera, disponga de ellos. Sélo si tenemos en cuenta todo lo enunciado hasta aqui es que pode- mos hablar de una intervencién psicopedagégica especifica en los nifios psicéticos y afirmar que ellos presentan ciertas formas de pensamiento que difieren de las que encontramos en los nifios neuréticos: funciona- miento peculiar del mecanismo de pasaje de una forma de organizacién a otra (aspectos funcionales); formas peculiares de organizacién de las estructuras cognitivas (aspectos estructurales); modalidad particular en Ja implementacién de recursos para resolver situaciones problematicas (aspectos proceduales). Ahora vamos a referirnos a cada uno de estos tres aspectos del pen- samiento de manera consecutiva s6lo porque es imposible referirnos a los tres de manera simultanea; sin embargo, las situaciones clinicas que se enunciarén los mostraran absolutamente indisociados puesto que asi es como se presentan en el nifio. Describiremos caracteristicas particu- lares del proceso de equilibracién, de las estructuras y de las estrategias y procedimientos en los nifios con psicosis. Intentaremos mostrar cémo estas particulares formas del pensamiento inciden en los procesos de aprendizaje y, por ultimo, describiremos algunas intervenciones reali- zadas desde el espacio del tratamiento psicopedagégico. Las estructuras cognitivas Comenzaremos con los aspectos estructurales del conocimiento. Nos encontramos con que las fallas que le impiden al nifio su advenimiento en tanto sujeto no le impiden, sin embargo, la construcci6n de nociones 4, Véase Liliana Cazenave, “Espacio de reflexién clinica transdisciplinario”, en seminario Se hace camino al andar: acerca de la circulacién y el lazo social en un hospital de dfa, publicacién del Hospital Nacional Doctora Carolina Tobar Garcia, Buenos Aires, 1992. 5. Véase A. Favre y R. Dimarco, ob. cit.El grabador que grababa lo que se le antojaba 55 yestructuras logicas. Esta afirmacion no implica que necesariamente podamos ubicar al nifio en un nivel operatorio a la manera tradicional. {Por qué no? Pues los nifios con psicosis nos ensefian que la regulari- dad en el orden de las estructuras l6gicas no tiene cardcter de necesi- dad. Nos ensefian que el sistema de pensamiento es un sistema abier- toy sometido a condiciones de contorno histéricas, personales, sociales yculturales, y que por lo tanto los modos de organizacién y reorgani- zacién suelen presentarse con una cierta regularidad sin que por ello debamos comprometernos con un criterio de necesidad légica. Es des- de este modo de pensar como podremos reconocer lo que de “original” presenta el pensamiento en los nifios con psicosis y evitar asi la reduc- cién de la diversidad cualitativa a un andlisis cuantitativo: esto es, evitar forzar la produccién del nifio para que vaya a parar a un paré- metro preestablecido.® Intentamos entonces una descripcién cualitativa de las estructuras cognitivas en los nizios con psicosis y encontrams que una de las carac- teristicas de las construcciones cognitivas es que la nocién de conserva- cién se halla desfasada respecto del resto. El nifio logra un nivel opera- torio en relaci6n con las clasificaciones y seriaciones pero con un signifi- cativo desfase hacia abajo en lo relativo a la nocién de conservacién. Se trata de un nifio que accede a las operaciones l6gicas pero de manera incompleta, de un nifio con fallas en la construccién de las identidades. Las identidades cualitativas e individuales son el antecedente nece- sario de las conservaciones (cuantitativas).” Se trata de una nocién que es solidaria de la estructura preoperatoria de la clasificacién. El hecho de haber construido la nocién de identidad es lo que nos permite diso- ciar en un objeto o situacién aquellos caracteres que permanecen esta- bles a través de las transformaciones para desatender a estas ultimas (lo que cambia), reteniendo sélo los primeros (lo que permanece esta- ble). En la vida cotidiana, es lo que le permite al nifio saber que su maestra es la misma aunque se haya cortado el cabello o que un auto al que Pintaron de azul sigue siendo “el mismo auto pero de otro color” o que su cuerpo continua siendo el mismo a pesar de su crecimiento. En el campo de los trastornos en la estructuracién subjetiva nos encontramos con que nifios que han logrado acceder a la construccién de la nocién preope- ratoria de la clasificacién no alcanzan, sin embargo, el nivel de las iden- 6. Para precisar el concepto de “sistema abierto”, el lector puede remitirse a Ilya Prigogi- Re, {Tan sélo una ilusién? Una exploracién del caos al orden, Barcelona, Matemas, 1983. 1. Véase Jean Piaget, Psicologia y epistemologta de la identidad, Buenos Aires, Paidés, 1972.56 Norma Filidory tidades de orden cualitativo.® ¢Qué ocurre entonces? ;Cudles son las consecuencias para el aprendizaje de esta alteracién en el nivel de las estructuras cognitivas? La noci6n de identidad es basica respecto de las propiedades del ob- jeto. Es soporte de todas las propiedades. Todo conocimiento requiere la construccién de ciertas estabilidades, puesto que “de lo contrario el mundo no seria otra cosa que un flujo continuo”. Nada podemos predicar de un objeto que jya! es otra cosa por el solo hecho de cambiar de posicién o de forma o de lugar. Llegado este punto, nos permitiremos ahondar brevemente en la cues- tién misma del acceso a las identidades desde sus aspectos propiamente cognitivos, lo que nos ayudard a precisar preguntas que obviamente ex- cederdn el marco de lo cognitivo a la vez que lo resituardn: la forma inicial de la identidad se produce con el descubrimiento sensoriomotor de la permanencia de un objeto pero, sin duda, la relacién con el objeto es desde el inicio mediatizada por un otro que introduce desde el co- mienzo la cuestién de la permanencia."° Otro, en algin sentido perma- nente él mismo, hito que le permitira al nifio jugar con Ia dialéctica cambio-identidad. Recordemos que el primer objeto permanente es el cuerpo de la madre." Asimismo, sabemos que la fuente de la nocién de identidad se halla en la asimilacién de los objetos a los esquemas de la propia accién: frente al objeto, el nifio se centra en lo que puede hacer con él, la identificacién se centra en los esquemas de asimilacién. Resul- ta entonces que desde aqui somos conducidos a pensar qué es lo que sucede con Ja construcci6n de la identidad del propio cuerpo, con la cons- truccién de un cuerpo del cual el nifio se vale instrumentalmente en su accionar sobre los objetos. Quiere decir que para ubicar las condiciones necesarias para que un nifio pueda acceder a Ja nocién de identidad debemos hacernos pregunta, por ejemplo, por el lugar del hijo en rela- cién con la pareja parental, pregunta por el cuerpo del nifio, por el yoen tanto yo-corporal, pregunta por la constitucién del yo, por las funciones del yo, por la autonomfa de tales funciones. Retomamos ahora la pregunta por las consecuencias, los efectos de 8, Una anécdota que puede ayudarnos a entender de qué hablamos es la siguiente: Ia sede del hospital de dia (CISAM) se mud6 a una casa nueva. Transcurrido un cierto tiempo un grupo de adolescentes miraba fotos de la casa en la que habian estado cuando uno de ellos se sedala a si mismo en una foto y pregunta: “{Quién era éste alla?”. 9. J.A. Castorina, Temas de psicologia y epistemologia, Buenos Aires, Tekné, 1988. 10. Véase Norma Filidoro, “De la captura de lo idéntico al encuentro fortuito”, en Escritos de la Infancia, 1, 6, Buenos Aires, FEPI, diciembre de 1995. 11. Véase T.G. Décarie, Inteligencia y afectividad en el nifio, Buenos Aires, Troquel, 1970.El grabador que grababa lo que se le antojaba 87 esta no-construccién de las identidades y conservaciones en el sistema cognitive y mencionaremos tres caracteristicas del pensamiento que, en el nivel de la organizaci6n de las estructuras, parecen estar revelando esta ausencia en el lugar de la construcci6n de las estabilidades: en pri- mer lugar, los esquemas de accién o representativos pierden su funcién estructurante. Segundo, los esquemas asi construidos (en ausencia de identidades) se coordinan muy dificultosamente o aun no logran coordi- narse con otros esquemas. En tercer lugar, encontramos que se produ- cen fallas en los procesos de integracién de esquemas. Analizar cada una de estas caracteristicas por separado resulta bastante complicado pues ellas se interrelacionan necesariamente. En los ejemplos que se iran mostrando intentaremos sefialar una por vez, aunque en todos los casos ellas aparezcan entrelazadas. 1) Los esquemas de accién o representativos pierden su funci6n estructurante La realidad no se nos presenta en forma ordenada. Es el sujeto el que la organiza a partir de su actividad estructurante. “Un esquema [...] es un marco asimilador que permite comprender la realidad [...] que per- mite atribuirle una significacién.”!” Sucede que a partir de este desfase con relacién a las nociones de conservacién e identidad, los esquemas de conocimiento quedan como “soldados” al objeto o situacién. que les dio origen; de esta manera pierden su funci6n de atribuir significaciones a la realidad a partir del juego entre la asimilacién y la acomodacién. “Co- ordinaciones de acciones para nada”," que en tanto no sustentadas en la construccién de las identidades dejan al nifio atrapado en lo idéntico, en la perseveracién de la estereotipia. Nos encontramos con nifios capa- ces de reproducir modelos de forma idéntica hasta el infinito sin que aparezca alli nada del orden de la significacién. Que las intervenciones hagan pivote sobre estas conductas de base Perseverativa en las que todo sentido permanece ausente seria introdu- cir al nifio en la via de la robotizacién inhibiéndolo de todo acceso al conocimiento. Sera slo por la via de la significaci6n, es decir, poniendo a jugar escenas que otorguen significacién al hacer del nifio," como lo introduciremos en la posibilidad de una alfabetizacién que le permita armar lazo con otros sin quedar adherido a la materialidad de las for- 12. César Coll, Psicologia genética y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo Veintiuno, 1982. 13. A. Jerusalinsky et al., Psicoandlisis de los problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visién, 1989. 14. Recordemos al respecto la intervencién respecto del “leén de Miguel”, pp. 51-53.58 Norma Filidoro mas, puesto que es allf cuando el esquema de accién pierde su valor estructurante, es allf cuando nos encontramos con nifios que supuesta- mente escriben pero que en realidad sdlo copian 0 con nifios que supues- tamente suman pero que en realidad sélo cuentan. Nifios que quedan capturados por la materialidad de la escritura que pierde entonces todo valor en tanto representativa para pasar a ser grafito o tinta sobre un papel. Nifios que quedan capturados por la materialidad del sonido... por la cadencia del “uno... dos... tres... cuatro...”, ntimeros que pierden entonces todo valor en tanto construcciones que permiten organizar la realidad para pasar a ser un sonido ubicado en un lugar particular de un armado sonoro. En los nifios con psicosis, los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron, perdiendo asf la posibili- dad de ser generalizados a nuevas situaciones. La falla en la construc- cién de las identidades hace que cada modificacién de la situacién origi- nal provoque que el observable hasta alli construido caiga en las tinie- blas. No hay registro de las semejanzas ni de las diferencias: todo es igual o nada es lo mismo. Esta especie de “esquema congelado” hace que muchas veces inter- pretemos erréneamente una situacién relativa a un aprendizaje que con- sideramos logrado. Un ejemplo: Federico puede averiguar el precio de un auto sumandole al valor basico los valores correspondientes a los diferentes “opcionales” (aire acondicionado, estéreo, alfombras, etc.). En una concesionaria de autos habia obtenido unas planillas sacadas por SaaS hee de las que seleccionaba los datos necesarios para saber 'y que pagar por un Renault 21 con estéreo y encendedor” o se “an Renault 19 con tapizado de pana”. Pero sise le preguntaba cuanto Feibciadtectaie para preparar una pizza a partir de un grafico que los iigeaiieaiee es' antes de un supermercado en el que se encontraban toate s necesarios (que él conocia perfectamente), con sus pre- ‘orrespondientes, Federico no sabia qué hacer. Se desorganizaba, se desestructuraba y aparecfan las actuaciones. Decfa: “...pizza culo... hablemos dela mierda... sos un culo...”0 corria trepdndose sobre la mesa y lanzéndose luego con un grito estilo Tarzan. Qué sucedi6? {Federico se olvid6 de lo que habia aprendido? gEn realidad no habfa aprendido nada y se trataba de un mero condiciona- miento? {Federico se negaba a responder por efecto de una intervencién que no se limita a observar lo que él es capaz de producir sino que le demanda algo mas? Todas estas preguntas son validas y, por lo tanto, no podriamos des- cartar ninguna de ellas, pero debemos reubicarlas con relacién a esa peculiaridad de las estructuras cognitivas en los nifios con trastornosEl grabador que grababa lo que se le antojaba 59 graves que consiste en que los esquemas y las operaciones construidos en un contexto encuentran enormes obstaculos para poder trasponerse a una situacién nueva. Esta caracterfstica puede dar lugar a enredos y malentendidos, y conducir a conclusiones erréneas por parte de profe- sionales o docentes desprevenidos: de esto habla Lucas cuando asegura a su maestra de tercer afio de EGB que él estudié mucho para saber la hora, que la aprendié pero que no se la puede decir porque se olvidé el reloj en su casa y se niega a leer cualquier otro reloj. Lucas no intenta engafiar a su maestra ni burlarse de ella, s6lo describe lo que le sucede. El proceso de construccién del conocimiento en los nifios con psicosis parece desentenderse de la intervencién del otro que ocupa el lugar de mediador con relacién a los objetos y el nifio construye el objeto de cono- cimiento sin la mediacién simbélica del otro, quedando atrapado por su mecénica antes que sostenido por su significacién. Por otro lado, si todo proceso de construccién del conocimiento se arma de manera contextua- lizada y no en el vacfo, cuando hablamos de las psicosis en la infancia estos hechos parecen como exacerbarse a niveles dificiles de aprehender desde nuestra légica. Veamos un recorte clinico que nos diga algo acerca de una interven- cién posible: Rubén tiene diez afios y un nivel de lenguaje que le permite entablar pequefios didlogos. Dice que quiere escribir y reproduce una serie de cfirculos con rayas, siempre idénticos, a los que denomina como “las a”. Puede Menar hojas y horas con esta actividad. Cualquier suge- rencia que intente sacarlo de este punto lo desorganiza y desestructura al punto que puede llegar a golpearse la cabeza contra las paredes. Frente ala pregunta de qué dice, su respuesta es siempre la misma: “Dice a”. Podriamos imaginar a este nifio siguiendo cone... i... 0... u... Sin embar- go, hacer pivote sobre esta “facilidad” del nifio para repetir al infinito aquello que podria suponerse un aprendizaje nos parece sumamente riesgoso pues implicarfa alejarlo cada vez mas de la posibilidad de apro- Piarse de su produccién, de la posibilidad de encontrar en su hacer otra forma de representaci6n. La intervencién con este nifio consistié en ofre- cerle una escena para la produccién de letras a: dibujarlas, pegarlas, pintarlas, recortarlas, darles color, fabricarlas con diferentes materia- les, en diferentes tipos de superficies, en diversos tamaiios y posiciones. Al tiempo Rubén dejé de ver letras a y comenzé a “leer”: frente a un grupo de letras g que formaban mas o menos un circulo comenta que alli “dice que estén haciendo una ronda’; dos a grandes junto a dos a peque- iias “dice: llevando un hijito”, y muchas a muy mezcladas “dice: todos locos”. Con esta intervencién Rubén no aprendi6 la a ni a diferenciarla dela e, pero si pudo, a partir de lo que disponia, armar algo relacionado con la60 Norma Filidoro posibilidad de la representacién y la simbolizacién. Si bien no habia una btisqueda, de parte del nifio, de una forma que pudiera ser anticipada por él, no era que Rubén se planteara anticipatoriamente lo que allf iba a “decir” sino que hacfa y luego “lefa el resultado” que se le hacia enton- ces presente, sin embargo lograba apropiarse de su produccién a la vez que esa produccién le otorgaba una posibilidad de diferenciarse de su accién construyendo un objeto y ubicdndose como su “productor”. 2) Los esquemas se coordinan muy dificultosamente o atin no logran coordinarse con otros esquemas Desde la mas temprana infancia y a partir de sistemas de regula- cién, los esquemas tienden a coordinarse. Asf, a escasos meses de vida, el bebé coordina el esquema de visién con el de prensi6n, logrando asir lo que ve y mirar aquello que su manita encuentra fortuitamente. Cuando hablamos de problemas en la estructuracién psfquica, nos encontramos con que esta coordinacién no se logra de manera tan répi- da y espontdnea. Es usual ver a nifios que al accionar sobre un objeto- dirigen la mirada a la pared, a la ventana, al vacio... Nifios que no coor- dinan los esquemas de la visién con los esquemas auditivos. Cuando los esquemas representativos se relacionan atendiendo a determinadas leyes de composicién interna, se transforman en opera- ciones. Por ello decimos que las operaciones aisladas no son operacio- nes, pues lo propio de las operaciones es conformar sistemas, pero jqué pasaria si esta imposibilidad se diera? Podriamos suponer que esto es lo que ocurre cuando el yo no se constituye, cuando no hay una funcién unificadora, una imagen unificada a la cual remitir el desorden de la realidad. Decfamos que la realidad no se nos presenta, a ninguno de nosotros, de manera sistematica. La mayor o menor coherencia de lo observable tendré que ver con las Posibilidades que cada uno tenga de construir en cada momento dado de su historia la parcela de realidad de que se trate. Es el nifio quien construye la realidad, es el nifio quien construye el observable. Es el nifio quien, por encontrarse soportado por Otro, puede en consecuencia suponerse siempre el mismo a pesar de los cambios que se operan tanto en él como en las situaciones y objetos que lo rodean. La constitucién del yo esté siempre sostenida por esa red de lo simbélico que el Otro teje para ese nifio. Ahora, si esa red es agujerea- da antes de tiempo, el nifio cae, la imagen se desarma. El yo es entonces partes yuxtapuestas. Los esquemas construidos a partir de estas partes no unificadas tampoco logran “unificarse”, coordinarse conformando ver- daderos sistemas. Un niiio psicético que habfa adquirido la lectoescritura, que escribiaEl grabador que grababa lo que se le antojaba 61 de manera alfabética, que tenfa escritura esponténea, explicaba sin per- turbarse que cuando “una palabra es lo mismo se puede leer como uno quiera...”, lo que “traducido” viene a ser que una misma palabra escrita admite ser remitida a vocablos diferentes. Si el texto decfa “El gato toma leche”, José afirmaba que era lo mismo leer “El gato toma leche” o “Miki toma leche” “...porque Miki es mi gato”. Tal era su seguridad en este punto que llegaba a afirmar que si querfamos escribir “Miki” y “gato” tenfamos que repetir dos veces “Miki” o dos veces “gato” “...porque es igual y si no no es...”. Esta descripcién de lo que ocurre en el nivel de los esquemas senso- riomotrices y representativos puede observarse también con relacién a Ja construccién de los esquemas de conocimiento en general. Asf, una informacién y la siguiente son asimiladas de manera sucesiva sin lograr componerse. Jugamos con Adridn a una versién simplificada y casera del “Indi- cios”.' Yo doy las pistas y él trata de adivinar: ~Es un animal... —Muuuuu, —Come zanahoria... ~Mamu... [Nombre de su abuela] —Un animal... que come zanahoria... Perro... -gCome zanahoria? —Mamu... Una intervencién que le permitié a Adridn coordinar ambas informa- ciones logrando una sintesis fue ofrecerle un universo restringido de opciones que permanecfan a la vista del nifio. Es decir que, a partir dela unidad que el objeto presentado con un soporte figurativo le ofrecfa, él podfa, a posteriori, componer una informacién a partir de cuya segmen- tacién original nada podfa producir. 8) Se producen fallas en los procesos de integracién de esquemas Lo esperable es que los sistemas, esquemas y estructuras del nivel inferior se integren en las estructuras del nivel superior. En el interjue* go de los sucesivos desequilibrios y reequilibraciones, los esquemas se 15, Juego de Edukit, en el que un participante lee una tarjeta en la que se van dando pistas y el otro debe adivinar de qué lugar, objeto o persona se trata.62 Norma Filidoro reconstruyen permitiendo coordinaciones cada vez mas rapidas y rever- sibles y con mayores posibilidades de generalizacién en el espacio y el tiempo. Este mecanismo parece no darse espontaneamente en los nifios que aqui nos ocupan. Todo ocurre como si los sistemas se construyeran de manera paralela sin que se produzcan las integraciones y reconstruccio- nes esperadas. As{, nos encontramos con que el nifio que hoy puede inte- ractuar con los objetos asimildndolos a esquemas de orden representati- vo, mafiana s6lo puede recurrir a chuparlos o a lanzarlos por el aire. Ysi no creemos pertinente hablar de regresiones es porque consideramos que no se trata de una estructura que se “hunde” sino mas bien de dos formas, de dos sistemas estructurales de niveles diferentes q¥e es nan de manera paralela. El porqué de que un nifio responda a partir ¢e un nivel u otro no parece ser, por el momento, posible de ser generaliza- do. Podemos pensar en muchas variables: los objetos ofertados, la oe cién en la que son ofertados, el modo de intervenci6n del otro mediador de los objetos de aprendizaje, la significacién peculiar que el objeto pus” de tener para el nifio... Es posible también que no se trate de elegir una variable sino de cruzarlas y de pensar en cémo juegan unas con relacién a las otras y luego con relacién a la respuesta del nifio. . Santiago, un nifio sin lenguaje de cinco afios, cuya caracteristica °S estar en constante movimiento, puede un dfa conectarse con un juguet? de los que operan por causa-efecto: una caja con cuatro perillas diferen- tes que al ser accionadas hacen abrir las tapitas correspondientes 4 las casas de cuatro animales que aparecen, cada uno, por su puerta corres: Pondiente. Se detiene en este juego durante quince minutos. Puede a¢- cionar cada perilla de manera adecuada: girando una, presionando otra, corriendo la tercera. Cierra las puertitas y vuelve a comenzar la serie. Mas tarde, el mismo Santiago, ante al mismo juguete, solo puede pasaT su lengua sobre él, Los esquemas de accién se agrupan respetando ciertas leyes de com- Posici6n interna, quedando asf definida la primera estructura intelec- tual: el grupo préctico de desplazamiento coronado por la construccién del objeto permanente. Nicolés presenta un diagnéstico de psicosis in- fantil y ha logrado la lectura, la escritura y el edlculo, lo que nos harfa suponer una cierta estructuracién espacio-temporal y causal del univer- 80 practico. Nos harfa presuponer, por ejemplo, que ciertos aspectos par- ciales relativos a la construcci6n del espacio practico se encuentran ya integrados en una totalidad, lo que implica que, al menos en este nivel (sensoriomotriz), ha alcanzado la reversibilidad. Sin embargo veamos cémo Nicolds se maneja con el espacio: como parte de un proyecto a largo plazo que incluja la posibilidad de que viajara solo, se le propone000 — — — ——————— O= = = El grabador que grababa lo que se le antojaba 63 hacer una Salida para reconocer el barrio. As{ es como sale a dar una yuelta a la manzana. Nicolas llevaba un cuaderno en el que iba anotan- do detalladamente los comercios e instituciones que encontraba en este “paseo”: verdulerfa, lavadero, club vecinal, escuela... Iba haciendo el re- corrido en el sentido contrario al de las agujas del reloj; habfa recorrido tres cuadras cuando encuentra un bar y propone tomar un jugo. Lo hace y sigue camino: la cuadra que quedaba para volver al punto de partida. Dias después Nicolas dice que trajo dinero para poder volver al bar a tomar algo. Aceptamos: Nicolds toma el cuaderno y salimos a la calle. Comienza a hacer el mismo recorrido que la vez anterior; mientras ca- mina va leyendo las anotaciones de su cuaderno como si siguiera un plano. jHacemos tres cuadras para llegar a un bar que esté a sélo una cuadra! Una vez en el bar, usamos su cuaderno para representar gréfi- camente el recorrido. Dibujamos la manzana, ponemos los nombres de Jas calles, ubicamos el punto de partida y el bar. Marcamos con un color el recorrido que realizamos para llegar alli, Nicolas lo traza sin proble- ma. Acontinuacién marca el recorrido que haremos para regresar: répi- damente sefiala la cuadra que separa el bar de la institucién. Quedamos en continuar con estas salidas en los préximos encuentros. A la vez si- guiente, antes de salir, abre su cuaderno y vemos por donde vamos a ir. Nicolés sefiala el recorrido de las tres cuadras y a continuacién tiene lugar el siguiente diélogo: ~jHay otra manera de ir? No. ~iY para volver? i Por acd... -sefiala el recorrido de una cuadra. ~Y nosotros, gpodriamos ir por acd? [recorrido de una cuadra] -No, es para venir... -iY si yo quiero ir y venir por el mismo camino? ~{Ufl {Vos est4s loca? {Qué decis? {Ya empezaste con las pavadas! {Qué sucede? Entendemos que podrfamos pensar esta dificultad de Nicolds de multiples maneras. No pasamos por alto la seguridad que le podia brindar el camino “conocido”, ya probado y experimentado con éxito. Pero por lo que nos preguntamos es por aquello que ocurre en el nivel de las estructuras cognitivas y que no le permite resolver con éxito el problema que se le plantea: un esquema —en este caso de orden topo- I6gico- se encuentra sélo parcialmente integrado a una estructura -en este caso del nivel sensoriomotriz-, y como resultado de esta dificultad en la integracién nos encontramos -en el caso particular de Nicolds- Con que los espacios parciales no logran componerse en un espacio glo- bal para alcanzar la reversibilidad de orden prdctico (al menos esto es lo64 Norma Filidoro que ocurre para el caso del problema planteado). Desde una observacién ingenua vemos a un nifio “con posibilidades cognitivas para”, pero que en el momento en que esas estructuras, esos esquemas, esas operacio- nes, debieran ponerse en juego frente a una situacién problematica que asi lo requiere, responde con un sistema cognitivo de nivel inferior y ademas no es capaz de progresar a partir de nuestras intervenciones. Los nifios con fallas en la estructuraci6n psf{quica muestran una es- tructura cognitiva en la que los elementos se organizan tomando formas particulares o bien un modo de funcionamiento que presenta otras regu- laridades que las que conocemos para los nifios neuréticos; por Jo tanto se nos hace necesario conocer acerca de ellas tanto como cuando traba- jamos con cualquier nifio con dificultades en el cAlculo o en la lectoescri- tura se nos hace imprescindible conocer acerca del nivel que el nitio presenta, acerca de su funcionamiento cognitivo, acerca de sus estrate- gias y procedimientos, acerca de sus teorfas e hipétesis sobre los objetos de conocimiento que le ofertamos. E] funcionamiento mental Hasta aqui hemos visto lo que se refiere a los aspectos estructurales del desarrollo de la inteligencia. Abordaremos ahora lo que atarie a los aspectos funcionales: esto es, el funcionamiento de los mecanismos res- ponsables del desarrollo, el mecanismo de las equilibraciones y reequili- braciones. Tomaremos el siguiente esquema para pensar luego en Io que ocurre en los nifios con trastornos emocionales:El grabador que grababa lo que se le antojaba 65 Tomamos la llamada “segunda versién” de la equilibracién en la que Piaget encuentra la manera de mostrar el rol de los contenidos en los procesos de desarrollo cognitivo: aunque la légica natural se encuentre en un nivel de equilibracién, los contenidos nuevos obligan a un conti- nuo proceso de reequilibraciones. A partir de esta teoria (o subteorfa) podemos pensar en las diferencias en la evolucién de los procesos de construccién con referencia a la especificidad de contenidos.'® Hay una secuencia basica: equilibrio cognitivo-desequilibrio-reequi- libracién. A aquello que produce el desequilibrio de nuestros sistemas de conocimiento lo lamamos perturbacién. Las perturbaciones no son las mismas para todos los sujetos. En estado de desequilibrio cognitive un sujeto puede emprender el camino de las regulaciones y compensa- ciones que procuren un nuevo equilibrio, pero también puede abando- nar la actividad o repetir estereotipadamente el mismo esquema una y otra vez sin introducir modificaciones. El proceso de equilibracién im- Plica que los sucesivos modos de equilibrio superan siempre alos ante- riores; se trata, en teorfa, de un proceso mayorante. Sin embargo, = muchas oportunidades el sujeto simplemente retorna @ 80 estado de equilibrio anterior, 2 Acontinuacién enunciaremos algunas de las caracteristicas observa- das en nifios con problemas en la estructuracién subjetiva para luego intentar explicitarlas a partir de vifietas clinicas: la primera car: acteris- tica es que aparecen fallas en las tres formas de equilibracién; la segun- da, que las perturbaciones no operan como causa de desequilibrios y, por Ultimo, los estados de desequilibrio no desembocan en regulaciones y compensaciones, 1) Fallas en las tres formas de equilibracién Hablamos de fall: ilibracion: ga qué se refiere aii las en las formas de equilibraci6n: 28 @! a iste quilibrio? Podemos pensarlo operando en tres niveles que funcio- ‘an de manera solidaria y conforman el proceso general de desarrollo: ~ La primera forma de equilibracién es la que se da entre la asimila- cién de los observables y la acomodacién de los esquemas del eet to. Se trata de un proceso centrado en las propiedades del objeto, Por lo que hablamos de abstracciones empfricas y generalizaciones inductivas.!” 16. Véase Rolando Garcia, El conocimiento en construcci6n, Barcelona, Gedisa, 2000. 17. Segin R. Garcia (ob. ‘Las generalizaciones inductivas son las que conducen de la constatacién de los hechos singulares repetidos a nociones, conceptos o leyes generales; 0ee eee ee be Norma Filidoro — Lasegunda forma de equilibracién es la que se da entre subsistemas: los procesos de abstraccién reflexiva y de generalizacién constructi- va'® permiten que las propiedades del objeto sean comprendidas como invariantes de transformaciones. - La tercera forma de equilibracién es la que se describe por la asimi- lacién de un subsistema a una totalidad (integracién) y acomodacién de ésta al subsistema (diferenciacién). Se pasa de comprender las propiedades como invariantes de transformaciones a la concepcién de una estructura total que las integra. Durante mucho tiempo hemos pensado que cuando hablabamos de fallas en la constitucién subjetiva, cuando nos referfamos a las psicosis en los nifios, se trataba de un predominio de la asimilacién y hablaba- mos entonces de asimilacién pura 0 asimilacién deformante. Incluso hemos diferenciado psicosis de deficiencia mental diciendo que en la primera nos encontramos con un predominio de la asimilacién y en la segunda, con un predominio de la acomodacién.'* En este momento pen- Samos que cuando se trata de nifios'con psicosis no se trata de un predo- minio de la asimilacién sobre la acomodacién sino de fallas en la equili- braci6n que pueden redundar tanto en un funcionamiento con predomi- nio de la asimilacién como én un funcionamiento en el que predomina la acomodacién. {Acaso no hemos visto a nifios con psicosis repitiendo y copiando estereotipadamente? Como afirma Elsa Coriat: “...muchos de los chicos Namados «sobreadaptados» estén psicéticos porque sus actos no se sostienen en la elaboracién y anudamiento de las propias marcas, sino en la mirada y en el goce de un Otro encarnado en cualquier otro””” ae bien podria ser un maestro de grado o un psicopedagogo). Se trata le un hacer que no representa al niiio, es el Otro el que hace en el'lugar del nifio. Comenzamos a trabajar sobre la hipétesis de problemas en la equili- braci6n a partir de la siguiente observacién: la escena se ubica en un bien, a partir de hechos constatados durante un intervalo de tiempo, abstraer una rela- cién que se ha repetido, y considerar que seguird siendo valida en futuros hechos del mismo tipo”. z £ 18. Segdn R. Garcfa (ob. cit.), es la que conduce ala produccién de formas nuevas. Se trata de una reconstruccién que exige una reflexién‘en un nivel representativo o conceptual. 19, Véase Elsa Schmidt-Kitsikis, “Los mecanismos cognitivos que subyacen a la solucién de problemas en los nifios psicéticos y débiles mentales”, en Cuadernos del Centro de Estudios Psicopedagégicos, 1981. £ 20. E. Coriat, “Las psicosis y los nifios”; en Psicoandlisis en la clinica de bebés'y niftos » pequefios, Buenos Aires, De la Campana, 1996.Elerabador que grababa lo que se le antojaba 67 colectivo en el que viaj4bamos con tres nifios que eran pacientes de hos- pital de dia.” Uno de ellos, Sebastian, comienza a meterse compulsiva- mente los dedos en la nariz, literalmente desparramando sus mocos a diestro y siniestro frente a la visible perturbacién de la sefiora que se sentaba junto a él, quien comenz6 a reprenderlo amablemente sin que el nifio siquiera la mirara. Uno de nosotros tomé a Sebastian de la mano y la tensién cedi6. Cuando lleg4bamos a destino comenzamos a pedirles que se fueran parando para descender y con ese mismo nifio sostuvimos el siguiente didlogo: —Hay que bajar por la puerta trasera. ~Es que el colectivo esta lleno. Se desciende por la puerta trasera. Si, pero ahora no hay tiempo de llegar atrés, somos muchos, hay mucha gente. ~Esté prohibido el descenso por la puesta delantera. _ Fue entonces cuando nos dirigimos al chofer solicitando su autoriza- cién para bajar por adelante. Aun cuando el chofer habia dado su visto bueno, hubimos de insistir fuertemente y aun tomar de la mano a Se- bastién para lograr bajar todos juntos y a tiempo. : ‘Vemos aqui a un nifio que en un primer momento es incapaz de aco- modarse a una normativa social para, unos minutos mas tarde, adherir 4 una regla de la que no puede separarse aun cuando la situacién asi lo Propiciaba, - También en situaciones referidas al Ambito escolar podemos obser- Var estos modos de funcionamiento: por ejemplo, cuando la mamé de ulin viene ala primera entrevista trae El Pato Renato, un cuadernillo que el nifio habia usado durante su nivel inicial y que era una “maravi- lla” de orden, prolijidad y perfeccién. Lo mismo sucedia con sus cuader- Nos de primer afio... “hermosos cuadernos” llenos de escrituras y céleu- los, todo completo, todo bien resuelto, sin que nada en ellos hablara de dificultades, Todo esto en un nifio con el que la escuela declaraba no Saber qué hacer frente a sus “extrafios comportamientos”. Otras veces nos encontramos a nifios como Maxi, de quien su docente dice que “habla poco pero trabaja mucho”. Su cuaderno es otro de esos que @ cada rato merecen un “jMuy bien, 10!” mientras que en las sesiones de Psicopedagogia raya compulsivamente hojas y hojas al punto de dejarlas 21. Se trata del hospital de dia de la Fundacién c1saM (Centro Interdisciplinario para la Salud Mental). Todas las vifietas que hacen referencia a un espacio institucional corres-68 Norma Filidoro negras. {Dénde esté Maxi? ¢En la prolijidad de su cuaderno de clase? {En la negrura y compulsividad de las hojas de las sesiones de psicopedago- gia? {En ambos lugares? {En ninguno? jY qué dificil pensar la interven- cién! {Cudntas veces nos vemos tentados a suponer un sufrimiento mayor en ese nifio que acata tan puntillosamente las prescripciones que le me nen del lado de lo escolar! Pero es necesario que nos preguntemos si es licito pretender que el nifio deseche estas producciones. {Ayudaria en algo que este nifio levase sus “rayaduras” a la escuela? Y, ademds , ,aprende , jo hay beneficio en asistir a una escuela comin en estas condiciones? Cuando nos encontramos con un nifio que lo unico que hace es golpear botellas de plastico contra la pared o.caminar sin rumbo abrazado eon mufieco produciendo sonidos vocdlicos, pensamos sostener estas P pduc- ciones, aunque pobres y estereotipadas, como una intervenci6n clinica a través de la que propiciamos que el nifio se encuentre con un hacer que lo represente (y en esto encontrariamos acuerdo). Suponemos a esa botella o a ese mufieco como lugares para la entrada de una intervencién y asi es como podemos llegar a construir maracas con la botella 0 proponer un bafio con espuma para el mufieco. Sin embargo, cuando nos encontramos con que la produccién del nifio es prolija y meticulosa, cuando nos encon- tramos con que el nifio copia y repite sin errores, con frecuencia nos senti- mos Ilamados a “salyarlo” intentando suprimir todo aquello que lo some- te, con la suposicién de que “debajo esta el nifio” y que nuestra interven- cién le permitir “expresarse”. Estas producciones rigidas y estructura- das como aquellas caéticas y desorganizadas responden a una misma es- tructura psfquica que no logra construir significaciones. La diferencia po- demos ubicarla en el nivel del sistema de pensamiento pero ello no debe inducirnos a confusién. Sostenerle al nifio la escena de la lectura (aunque los especialistas en contenidos digan que se trata de “oralizacién” y no de “lectura”), sos- tenerle al nifio la escena de la escritura (aunque los especialistas en contenidos digan que se trata de “reproduccién grdéfica” y no de “escritu- ra”), es sostenerle una escena simbélica en la que esperamos pueda in- cluirse para formular una demanda, es sostenerle una escena simbélica en la que su hacer, sea que se trate de golpear botellas o de escribir, cobre algtin modo de representacién. 2) Las perturbaciones no operan provocando desequilibrios y/o los desequilibrios no son fuente de regulaciones y compensaciones Vamos a considerar estas dos caracteristicas en forma conjunta como reflejo de lo indiscriminado del hacer del nifio. En realidad muchas ve-El grabador que grababa lo que se le antojaba 69 ces no podemos inferir de sus acciones si se trata de que para él no hay alliconflicto alguno o si en realidad si lo hay pero no produce como efec- toun desequilibrio cognitivo o si—la tercera posibilidad— hay conflicto y hay desequilibrio cognitivo pero éste no conduce a regulacién alguna. Los factores de adquisicién mas fecundos estan constituidos por las perturbaciones que engendran situaciones de conflicto. En términos ge- nerales, el conflicto surge cuando, por fallas en la equilibracién entre la asimilacién y la acomodacién o por fallas en la coordinacién de esque- mas 0 por lagunas en el conocimiento o por resistencias del objeto, se produce un desajuste entre las anticipaciones del sujeto y lo que la rea- lidad le presenta. Ahora bien, si por no haber alcanzado el nivel de las identidades el nifio no logra armar semejanzas y diferencias, entonces 0 bien queda atrapado del lado de lo idéntico o bien queda a merced del encuentro fortuito con los objetos. Para un nifio atrapado en lo idéntico, un conflicto puede ser devasta- dor, lo arranca de su tinica referencia. Cuando Alan escribe todoy cual- Quier cosa con una larga serie de letras A y la psicopedagoga intenta Mostrarle otras formas de escritura, otras letras, Alan responde agre- diéndola con fuertes insultos. Esta intervencién lo sume en la desorga- nuzacién y el caos, y culmina en un intento de autoagresi6n. Muchas veces debemos sostener esas producciones reiterativas y Subrayo sostener, que implica soportar -ser soporte de- y de ninguna manera fomentar o incentivar); sostenerlas a la vez que propiciamos Situaciones en las que algo de la diferencia se pueda poner en juego. Pas6 que a este nifio, en un contexto grupal, un dia le propusieron armar gorros para todos los compajieros del grupo. El tema fue que Alan 20 querfa que los gorros se confundieran. Cada uno tenfa un destinata- "0 previamente fijado. Los gorros habfan sido confeccionados con el mismo papel, del mismo color, tamajio, forma... Se le sugiere pegarle a a uno el nombre de su duefio. Alan pide que le escriban los nombres s Sus compafieros. {Qué hizo? A todos los gorros les escribié una serie le letras A pero al de Patricio le agreg6 una P, al de Hernén unaHyal Francisco una F. Para muchos nifios los cambios suelen ser catastréficos. Por ello es que toda situacién de cambio debe ser puesta a trabajar con una cierta anticipacién y a partir de ciertos ejes de permanencia que le permitan Sostenerse. Asimismo, decfamos que algunos nifios quedan a merced del en- cuentro azaroso con los objetos y situaciones. A ellos el conflicto parece no rozarlos. Frente a la menor dificultad, abandonan: es que para ellos la dificultad no es tal. No hay punto de referencia que les permita advertir que algo se ha modificado. Hablo de esos nitios a los que se les | |710 Norma Filidoro pierden los objetos sin que siquiera intenten recuperarlos. Con ellos intentamos intervenir armando regularidades, habitos, secuencias en las que lo diferente adquiera estatuto de tal. Es por ello que en ambi- tos institucionales armamos intervenciones vinculadas a la confeccién de horarios y agendas (cuando hay posibilidades de representacién), 0 Jos recibimos con una misma cancién u ordenamos los chiches en de- terminadas cajas o colgamos cada campera 0 mochila en un lugar pre- ciso. No se trata de propiciar automatismos, adaptaciones pasivas y mecdnicas, crear habitos por lo que éstos tuvieran de positivos. Se tra- ta de crear un contexto en el que este nifio pueda situarse, situar su propio cuerpo, para desde allf armar una distancia que le Pu contrarse con los objetos que pretendemos presentarle en tanto obje- tos de conocimiento. Se trata de crear las condiciones a partir de las cuales el conflicto haga pregunta en el nifio, lo perturbe sin desorgan!- zarlo, lo conmueva sin desestructurarlo. : ‘También vemos con inusual frecuencia nifios instalados en una si- tuacién de desequilibrio cognitivo que no es generadora de regulaciones y compensaciones. Antes bien, el nifio recurre una y otra vez a repetir esquema inicial sin que se produzca modificacién alguna. Otras sere por el contrario, lo que observamos es el inmediato abandono de la acti- vidad. Poniendo énfasis en el interés y el esfuerzo de Lucas para resolver operaciones aritméticas, su maestro muestra, no sin preocupacién, el hoja del cuaderno del nifio en donde habfa realizado quince veces © célculo’3 + 7 adjudicdndole, jlas quince veces!, 9 como resultado aun cuando ya el docente le habfa informado desde el principio que no era ésa la respuesta correcta. i En otra oportunidad observamos a un nifio quien durante diez minu- tos, de manera ininterrumpida, puso todos sus esfuerzos en meter un recipiente en otro mucho mds pequerio hasta que por ultimo abandoné la actividad. Lo curioso es que este mismo nifio podfa ordenar sin dudas una serie de tres elementos y también indicar correctamente cual era el objeto mas grande o el mds pequefio de una serie dada. | Para redondear este tema, nos gustaria recordar que lo perturbador es el hecho inesperado. En la medida en que no se encuentren constitui- das ciertas legalidades, el nifio no espera ni “des-espera”. S6lo cuando ha alcanzado cierto nivel de construccién es que frente a lo inesperado aparece la repeticién estereotipada de un esquema con la que el nifio jintenta anular aquello que lo desorganiza? o el desencadenamiento de una situacién de crisis que lo desestructura.El grabador que grababa lo que se le antojaba 1 | Los procedimientos y estrategias ! Para finalizar, queda mencionar ciertas caracteristicas que se dan _ en relacién con los aspectos proceduales. Las estrategias y los procedi- mientos conforman las acciones reales o virtuales que los sujetos actua- lizamos en la resolucién de situaciones problematicas. Aqui nos encon- tramos con que, en primer lugar, el nifio opera de préximo a préximo perdiendo de vista el fin, Segundo: ocurre que el procedimiento termina transformandose en un fin en si mismo. Por ultimo, observamos fallas en los encadenamientos temporales. 1) Las acciones se encadenan de préximo a préximo Algunos nifios tienen clara la secuencia a seguir para lograr un de- terminado resultado pero pierden de vista la finalidad. Cada paso es puesto en relacién con el siguiente pero no con el objetivo final. Gustavo, de nueve ajfios, se interesa por los grabadores y los case- tes. Un dfa se corta la cinta de un casete que estaba escuchando y se enoja enormemente. La psicopedagoga introduce la posibilidad de re- paracién y Gustavo acepta diciendo: “Arreglar el casete...”. Inmediata- mente se levanta y se dirige a la cocina de la insfitucién para buscar un cuchillo que intenta usar a la manera de destornillador para abrir la caja del casete. Obviamente el cuchillo no entraba en el pequefio espacio en el que se encontraba el tornillo, no obstante lo cual Gustavo insiste hasta que la psicopedagoga le sugiere buscar otro instrumento més adecuado en una caja de herramientas. Gustavo, sin hablar, se levanta, toma la caja del armario y elige un destornillador exagerada- mente grande. Intenta durante un rato hasta que deja el destornilla- dor y vuelve a tomar el cuchillo pero esta vez lo inserta en la ranura entre las dos tapas del casete y hace palanca hasta que una de las tapas se rompe. Gustavo mira satisfecho y dice “...plasticola...”, pidién- dole a la psicopedagoga que.le alcance la goma con la intencién de usarla para unir la cinta cortada. Mas alla de lo adecuado o no de las estrategias que Gustavo imple- menta, queremos subrayar ese particular modo de proceder al que de- nominamos “de préximo a préximo”. Los procedimientos se encadenan en una secuencia temporal para el logro de un fin que es obtener el éxito. Cada procedimiento implica subprocedimientos y si en cada paso no tenemos en cuenta el objetivo final, puede suceder que alguna de las acciones realizada obstaculice o aun impida su logro. El procedimiento Para reparar la cinta cortada de un casete implica por lo menos tres pasos: abrir el casete, unir la cinta, cerrar el casete. Gustavo parece