Quinto Documento de Trabajo - El Neoliberalismo tardio Tiempos de incertidumbre para la educacion en América Latina Por Ana Maria Cambours de Donini y Ménica Pini Introduccién Este capitulo se propone analizar las primeras sefiales de un cambio de paradigma o de rumbo cn la agenda de prioridades educativas en Amé- rica Latina, que inciden directamente en el desa- rrollo profesional docente. Desde esta situacién particular, plantearemos algunos de los princi pales retos y dilemas que se enfrentan hoy en el campo de la educacién. En una primera parte, se describirdn breve- mente los tres cambios paradigmédticos que han orientado a las politicas educativas en las tltimas décadas, y sus implicancias para la formacién de los docentes en América Latina en general y en la Argentina en particular. En una segunda parte, se propondrin cuatro lineas transversales que, a nuestro juicio, las instituciones formado- ras deberian profundizar para resistir al nuevo Cambios paradigmaticos en las politicas educativas de América Latina En la década del noventa, América Latina tuvo que enfrentar todas las estrategias del neolibera- ismo desde una posicién de especial fragilidad, ya que se trata de la regién més inequitativa del mundo en términos de distribucién de la rique- za, La heterogencidad estructural tradicional de nuestra regién hizo que coexistieran escenarios propios de los modelos pre-industriales, con ottos que representaban tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusién, expulsién, indivi- dualismo, ruptura de la cohesién social) como su fase mds dindmica (uso intensivo de nuevas tecnologfas, creatividad cientifica y cultural). ‘Muchos investigadores de las reformas edu- cativas, que se extendieron con gran uniformi- dad en la regién en la década de los “90, han seftalado los escasos resultados obtenidos en términos de calidad y equidad. Expresa Marcela Gajardo (2009), que pese a los ambiciosos in- tentos de reforma y a los incrementos del gas- to en educacién en la mayoria de los paises, el funcionamiento de los sistemas no mejoré, y no se llegé a garantizar el acceso y una oferta de calidad similar a nifios y nifias de distinto origen y capital social, Otros autores comparten y extienden la re- flexién hacia los condicionamientos supranacio- nales y la influencia de la globalizacién neolibe- ral en este periodo. En lo referente a la gestién de los sistemas escolares, los cambios impulsa- dos por gobiernos y organismos internaciona- Jes durante esta década han estado guiados por Jas ideas de la descentralizacién, administrativa y pedagégica, hacia la escuela con diferentes grados de participacién interna, la competen- cia entre instituciones, la libre eleccién de es- cuelas por parte de los padres y distintas formas de privatizacidn. Estos elementos se articularon de diversas maneras en distintas politicas y pro- puestas, y, en muchos casos, se combinaron con Ja introduccién de mecanismos centralizados de evaluacién de resultados. El nuevo rol y configuracién del Estado, y de las politicas piblicas, se vieron también afec- tados por procesos de globalizacién que adopta- ron muy diversas formas, y que interactuaron de ‘manera compleja con los contextos nacionales y locales. Niveles de interconexién global nunca antes experimentados en lo politico, lo econé- mico y lo cultural, se combinaron con proce- sos contradictorios que apuntaron a fenémenos de fragmentacién y estratificacién, en los que determinados grupos y regiones sufrieron una 125‘Ana Maria Cambours de Donini y Ménica Pini “Tiempos de incertidumbre para la educacién en América Latina” reciente marginalizacién. Al mismo tiempo, los Estados nacionales, sin abdicar completamen- te su poder y articulando diferentes respues- tas frente a la nueva configuracién del sistema mundial, se vieron crecientemente forzados a aceptar instancias supranacionales que los limi- taron (Ball, 2002). Luego de mis de una década de esta hege- monia neoliberal, y de la fuerte crisis de 2001, se planted en la Argentina a partir de 2003, un nuevo cambio paradigmético acerca del papel del Estado y de la vigencia de los dere- chos sociales. Este cambio coincidié con movi- mientos desarrollados en el mismo sentido en ottos paises como Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Uruguay y Paraguay-. Los avances en la integracién regional latinoamericana, expre- sados en la consolidacién del MERCOSUR y en la creacién de la UNASUR, dan cuenta del modo en que América Latina se comenzé a pen- sar politicamente desde un lugar alternativo al ncoliberalismo. Las politicas educativas implementadas des- de 2003, y los marcos normativos que las acom- pafiaron, subrayaron el valor de lo ptiblico y de la igualdad, a la vez que una mayor responsabili- dad del Estado en educacién. Sin embargo, aun cuando haya habido un acuerdo mayoritario con respecto al trinsito hacia politicas educati- vas inclusivas y procesos democratizadores, los resultados de estas politicas son ain objeto de debate desde diversas perspectivas, ya que el pa- saje de las politicas a las précticas institucionales y dulicas, nunca esta exento de obstaculos, de resultados diversos y de reinterpretaciones de los diferentes actores en todos los niveles de imple- mentacién (Donini, 2015). En este marco, es posible sintetizar las perspectivas centrales de la agenda educativa en la: 1. Revalorizacién y centralidad del papel del Estado, Necesidad de la intersectorialidad. Il. Las politicas puiblicas universales versus po- liticas focalizadas. 126 III. La educacién y la comunicacién como derechos. “Democratizacién del conocimiento. IV. El reconocimiento de la diversidad cultu- ral. La perspectiva de género. V. El fortalecimiento de la integracién regio- nal y de la identidad latinoamericana. VI. La reforma y obligatoriedad de la educa- cién secundaria. La construccién de ciudadania y educa- cién para el trabajo. VIII. La revalorizacién de la formacién docente y la educacién técnica. IX. La integracién pedagégica de las tecnolo- gfas de la informacién y la comunicacién (TIC). VIL. La educacién en el Neoliberalismo tardio A partir del aio 2015, en la Argentina y en otros paises de la regién, se pueden identificar claras sefiales de un nuevo ciclo denominado “Neo- liberalismo tardio”, que se retrotrae en algunos aspectos a la década del noventa en su discurso educativo, aunque no pueda desconocer la con- ciencia ciudadana de los derechos sociales sin graves costos politicos. Nos encontramos asi ante un proyecto que registra similitudes, pero también diferencias significativas con las experiencias neolibera- les anteriores privilegiando el interés privado y sectorial sobre el bien comin. El neolibera- lismo tardio se manifiesta principalmente en politicas puiblicas que promueven una enorme transferencia de ingresos a sectores concen- trados, y que, por lo tanto, generan un ripido aumento de la desigualdad y del desempleo. Pero, también, se manifiesta en una conjun- cién de poder mediatico, judicial y econémico novedosa. Un neoliberalismo tardio que redu- ce la institucionalidad y la seguridad juridica, y busca desestructurar procesos de integracién regional (MERCOSUR, UNASUR, CELAC) para “abrisse al mundo”. Junto al inicio de una reforma estructural del Estado y de la flexibiQuinto Documento de Trabajo - El Neoliberalismo tardio zacién del mercado de trabajo, hace una apuesta decisiva sobre lo comunicacional, el marketing y al cambio de imaginarios y del sentido comin de la sociedad a través de los medios (Garcia Delgado, 2017). Un relevamiento del Observatorio de las Elites Argentinas perteneciente al Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Na- cional de San Martin (UNSAM) contabilizé que 114 (3 de cada 10) ejecutivos de las princi- pales compaiifas y estudios de abogados del pais ocupan alguno de los 367 cargos de ministro, secretario y subsecretario que constituyen la nueva estructura del Estado nacional. A lo lar- go de los iltimos treinta afios hubo empresarios, © dirigentes corporativos integrando gabinetes, nacionales, sobre todo en las areas de gestion econémica y financiera, pero lo inédito de la ad- ministracién Macri es la dimensién cuantitativa y cualitativa que adquirié la penetracién corpo- rativa. Aparece nuevamente una fuerte tenden- cia privatizadora que ha diversificado sus mo- dos de concrecién, a partir de diferentes formas de gerenciamiento, partnerships, concesiones € involucramiento de ONG y fundaciones que pasan a cumplir funciones propias del Estado y que se presentan como servicios a la comunidad, satisfaccién de necesidades o simbolos de estatus social, ocultando su finalidad de lucro. A su vez, estos involucran procesos complejos, constitui- dos por diferentes modos de construccién de una ideologia favorable al mercado, el estable- cimiento de la agenda educativa por parte de la prensa y los medios masivos de comunicacién en general, multiplicados por Internet, la colo- nizacién simbélica del discurso educativo por categorfas y criterios econémicos, y las apropia- ciones privadas de la esfera de lo piblico. Ast, se han instalado otra vez la gestién por resultados, el modelo de calidad total, la primacia del crite- rio de eficiencia, el uso competitivo y punitivo de la evaluacién de la calidad y los intentos de reformas en los sistemas de retribucién. En ese sentido, en la Argentina aparecen, en el neoliberalismo tardfo, nuevas formas de privatizacién y descentralizacién, una “victimi- zacién” de la sociedad ante los justos reclamos docentes que se presentan como “desestabili zadores” del orden democritico, una aparente defensa de la calidad educativa en el sentido més restringido, una imagen del docente “de- ficitario”, cierre de programas socioeducativos y de capacitaciones de alcance nacional, sobreva- loracién del “emprendedorismo” individualista, convocatoria a “voluntarios” para reemplazar a docentes profesionales. En abril de 2017, el gobierno avanza con una serie de medidas que incluyen una violenta represién y estigmatiza- cidn de la movilizacién de los gremios docen- tes, apoyados por muchos sectores de la socie- dad y por organizaciones sociales y académicas latinoamericanas. En lo que respecta al debate sobre la cali dad de la educacién ya mucho se ha dicho sobre una mirada amplia y una mirada restringida del concepto de calidad. Lamentablemente, el con- cepto se ha deslizado de los fines a los medios, de los procesos a los resultados y se ha reducido a pruebas nacionales ¢ internacionales y a los rankings’ de instituciones educativas. Estos resultados (ampliamente publicitados) reflejan una realidad parcial, limitada ¢ insuficiente, porque responden a un paradigma epistemolé- gico que abstrae algunos datos de la realidad y Jos muestra en un cuadro estético que ignora a los sujetos, sus trayectorias y procesos en un de- terminado contexto social y cultural. Evidentemente, la educacién es un proceso social y cultural que excede ese cuadro. El riesgo es creer que estos indicadores nos muestran el panorama total, que son absolutamente objet vos, cuando en realidad, son un impedimento para la comprensién de otras dimensiones sus- tantivas del proceso educative. Dias Sobrinho (2010) propone la pertinencia y la inclusién como criterios centrales de evaluacién de la calidad, y expresa que es necesario que la pro- duccién, la transmisién y la transferencia del conocimiento y el aprendizaje sean epistemo- logicamente rigurosos, correctos y_relevantes 127‘Ana Maria Cambours de Donini y Ménica Pini “Tiempos de incertidumbre para la educacién en América Latina” para la ciencia; pero al mismo tiempo, deben ser rigurosos, correctos y relevantes desde un pun- to de vista social y ético. La calidad, tanto en su conceptualizacién como en sus précticas de mejora, evaluacién y aseguramiento es siempre una construccién social que surge de procesos patticipativos y contextualizados. 2Cudles serian las lineas mds fértiles para resistir a este nuevo embate neoliberal desde la formacién docente? Cuatro lineas transversales que, a nuestro juicio, deberian estar presentes en las instituciones for- madoras para enfrentar los desafios contempo- raneos en América Latina son: I. La construccién de una ciudadanfa democritica. IL. El didlogo intergeneracional. IIL. La apropiacién critica de la cultura digital. IV. La dimensién regional. No es simple sintetizar el sentido y el alcance de estas lineas, ya que cada una de elias supone una gradual construccién de politicas y de pricticas desde el nivel macro hasta el micropolitico, Hoy se habla de democratizacién en el campo educa- tivo como un proceso histérico de ampliacién de derechos que se manifiesta en tres dimensio- nes: 1) la incorporacién al sistema educativo en todos los niveles a poblaciones que no estaban tradicionalmente incluidas, 2) la democratiza- Gién interna del sistema en términos de parti- cipacién y pertinencia, y 3) la formacién para una ciudadania democritica en todos los niveles (2000) distingue entre la ciu- dadanfa como condicién legal y como actividad deseable. En la primera perspectiva formalista, la ciudadania es una atribucién (el individuo idadano en la medida en que se le conceden derechos de distinto tipo). Por el con- trario, en la ciudadania concebida como pricti- ca deseable, la ciudadanfa es una construccién social, como un espacio de valores, acciones € se vuelve ci 128 instituciones comunes que integran a los indi vviduos, permitiendo su mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad. Es esta perspectiva la que presenta un mayor desafio a Ja intervencién politica, social y pedagégica, y transforma las tradicionales practicas discursi vvas —ahist6ricas— en cuestiones de ética y ciu- dadania, situadas en un contexto determinado. El compromiso con la justicia educativa y la democratizacién de las instituciones educativas son précticas cotidianas que deben construirse colectivamente en la dindmica de la vida de las instituciones y de las aulas. Lo piiblico es un contenido a ensefiar; pero el espacio ptiblico de Ja escuela es un desafio para construir, que im- plica conocimientos pero también emociones y convicciones y una persistente intencién y vo- luntad de coherencia entre el decir y el hacer ya que, como nos advierte Gentili, no se puede educar para la autonomia a través de pricticas heterénomas, no se puede educar para la liber- tad a partir de pricticas autoritarias, no se puede educar para la democracia a partir de practicas autocraticas. En cuanto a la inclusién ~dimensién central en los procesos democratizadores y en la for- macién de los docentes~ la educacién deberia integrar estrategias para responder a la diversi dad, estimular la capacidad y creatividad de los estudiantes, y reconocer sus derechos. Asimis- mo, el curriculo, para promover una educacién mis justa, deberfa ser el resultado de acuerdos que: 1) satisfagan las necesidades de los sectores més desfavorecidos, 2) busquen construir una ciudadania plena, y 3) atiendan a la necesidad de un curriculo comin (Connel, 1997). Todo Jo cual, requiere impulsar el debate sobre la pro- duccién histérica de la desigualdad y considerar que la inclusién digital también es un elemento importante de Ia inclusién educativa (Mihal, 2015). Esto nos lleva a problematizar las dos Iineas siguientes que planteamos como intimamente vinculadas a la construccién de una ciudadania democritica y a la justicia educativa: el didlogoQuinto Documenta de Trabajo - El Neoliberalismo tardo intergeneracional y la apropiacién critica de la cultura digital, que tienen bastantes puntos en comin. Respecto al didlogo intergeneracional, ‘Martin Barbero (2002) afirma que lo nuevo hoy en la juventud es la reorganizacién profunda en los modelos de socializacién, que se traduce en que los padres no constituyen el modelo de las conductas, ni la escuela es el tinico lugar legit mado del saber, ni el libro el centro que articu- fa la cultura. Las culturas juveniles emergentes comparten algunos rasgos comunes desde una perspectiva global y presentan caracteristicas propias en la regidn latinoamericana. Una mirada mas atenta permite replantear- se las relaciones intergeneracionales en toda su complejidad y, superando una mera descrip- cién de rasgos distintivos, profundizar en la comprensién contextualizada de estas nuevas culturas de nifios, nifias y adolescentes que no son uniformes ni estéticas, ya que varian segin diversos factores sociales: género, clase social, localizacién geogréfica, etnia, configuracién fa- miliar, etcétera, Sin embargo, tal ver, haya algu- nas caracterfsticas comunes que nos ayuden en esta comprensidn: un acortamiento del tiempo de la infancia; la variacién de los limites entre las distintas etapas; la familiaridad con la verti- ginosidad e inmediatez. espacio-temporal de la tecnologia; el ser considerados como ciudada- nos, sujetos de derecho por el discurso legal; la ampliacién y diversificacién de los formatos fa- miliares; el haberse convertido en consumidores prioritarios para el mundo del mercado y la pro- aganda; el ingresar a problematicas antes priva- tivas de los adultos, a través de la televisién y las redes informaticas —lo que Neil Postman (1994) calificé como “la desaparicién de la infancia’— y en casos de familias en extrema pobreza y mar- ginalidad, sobre todo en nuestra regién con sus grandes desigualdades, ser los proveedores del sustento familiar o tener que hacerse cargo de su propia vida a edades muy tempranas (Diker, 2008). Tenti Fanfani (2010) caracteriza este “cho- que de culturas’ subrayando que mientras que Ja institucién escolar tiene todavia las huellas del momento fundacional (fines del siglo XIX): homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencias tinicas, las nue- vas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mé- viles, inestables, etcétera. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y se enfrentan diversos universos culturales. La cultura escolar deberia poder inte- grar una comprensién profunda de la construc- cidn de las identidades de los jévenes, el lugar de las nuevas tecnologias y los medios masivos, y los consumos culturales digitales que los de- finen. El poder interactive de las TIC cambia el tradicional modelo lineal de la comunicacién haciendo posible, no sélo el consumo de con- tenidos, sino compartirlos, producir nuevos y redistribuirlos en una variedad de ambitos. Sin embargo, entre los elementos que ha- bria que mirar menos optimistamente, esta la tendencia de muchos docentes a creer que las nuevas tecnologias complementan 0 apoyan lo que vienen haciendo, y no suponen grandes cambios ni en el contenido ni en la didéctica (Dussel y Quevedo, 2010). Los usos habituales se reducen, muchas veces, a producir textos con imagenes atractivas, cada vez mas simplificados, yacudir a la red en busca de informacién, como si fuera una inagotable biblioteca o una fuente de recursos pedagégicos no siempre evaluados en funcidn de los aprendizajes deseables. Por otra parte, el concepto de innovacién marca el discurso dominante y el sentido co- min alrededor de las TIC, como sinénimo de inherente mejoramiento en las précticas (para diferenciar esta era digital de las anteriores pre-digitales). Esto enmascara el enorme campo de intereses comerciales detris de estas propues- tas, la brecha social digital entre los jévenes, y el hecho comprobado de que no hay disposit vos Gnicos que solucionen los problemas de la educacién. Los usos no escolares que realizan los alum- nos, y las nuevas formas de participacién a tra- 129‘Ana Maria Cambouss de Donini y Ménica Pini “Tiempos de incertidumbre para la educacién en América Latina” vés de comunidades virtuales, tienen un enorme potencial para el aprendizaje y la formacién de una ciudadanfa comprometida. A estos usos la escuela debe aportar un valor agregado, gene- rando formas de produccién cultural menos estandarizadas, més originales, solidarias y aut6- nomas, y mostrando otras rutas posibles para la navegacién que las que proveen los buscadores més conocidos. Sin la formacién necesaria en cuanto a los critetios para leer reflexivamente, interpretar significados diversos, elegir libre- mente y apropiarse de manera critica de la in- formacién que sobreabunda en los medios de comunicacién y en los espacios virtuales, el/la joven se encuentra atrapado en las redes invisi- bles de la cultura dominante. En ese sentido, es importante que la forma- cién docente se preocupe por poner en debate no sélo la formacién técnica, sino la reflexién politica, cultural y econémica sobre las trans- formaciones en curso. Junto con sus indudables beneficios, tendrfamos que advertir los riesgos de Internet, tales como: adiccién, no diferenciar fuentes confiables de las que no lo son, no re- conocer los limites de la privacidad, no discer- nir hechos de opiniones, no saber cémo citar y evaluar fuentes, no reescribir, comparar, juzgar y simplemente copiar y pegas, asi como spam, virus, manipulacién de datos, estar expuestos por ausencia de adultos~ a sesgos ideolégicos € informativos, incitacién al consumismo, y a sitios no deseados (delitos informaticos: porno- grafia, racismo, discriminacién, fraude, chanta- je, pedofilia, etcétera). El hacerse cargo de la multidimensionalidad de los cambios tecnolégicos puede ayudarnos a fortalecer la escuela como un espacio de expe- riencias de conocimiento ricas y complejas sobre el mundo en el que vivimos. Se considera que, para una efectiva alfabetizacién digital, no sélo deben conocerse las formas de uso y de apropia- ién de las tecnologias, sino también las fuerzas ‘econémicas y politicas que las atraviesan. El sistema educativo tiene Ia responsabi- idad de llevar adelante la alfabetizacién en su 130 acepcién mds amplia integral, en el marco de politicas que prioricen los derechos de la infan- cia y de la juventud. También la escuela puede generar instancias de didlogo, ofreciendo me- diaciones y recuperando el valor de la palabra como mejor catalizador de los conflictos, des- encuentros y agresiones. Para los docentes, que también somos parte de esta cultura que bus- camos desnaturalizar, deberia ser una oportuni- dad para desarrollar ciudadanias democriticas y disminuir la distancia entre la cultura escolas, presa de las tradiciones, y la cultura en la que estén inmersos los estudiantes, atravesada por Ja influencia de los medios y del mercantilismo dominante. Finalmente, nos parece importante subra- yar que, ante el resurgimiento de un paradigma neoliberal en las politicas educativas en América Latina, observamos experiencias de resistencia aisladas, buenas pricticas con impactos limita- dos, que nos muestran la necesidad de ampliar redes de intercambio més inclusivas y estables, enmarcadas en alianzas que fortalezcan una mi- rada regional y contra-hegeménica en las politi- cas educativas. En este sentido, la dlkima linea que proponemos se refiere a la dimensién regio- nal en la formacién de los docentes de América Latina. No hay duda de que la construccién de la regidn no es la mera adicién de los paises que Ja componen, ni solamente favorecer procesos de integracién a través de una mayor capilaridad en las fronteras que separan a los paises. Como seftala Birgin: La construccién regional supone una tarea per- manente de configuracién de nuevas perspectivas sobre lo propio de este territorio, sobre la base de registros culturales diversos, de localizaciones di- ferentes y de experiencias colectivas distintas. La regién no es, entonces, un lugar tinicamente geo- ¢grifico, sino también un espacio poltico, cultural y pedagégico en cuya construccién idencitaria la formacién docente puede y debe desempefiar un papel central (2015: 9).Quinto Documento de Trabajo - El Neoliberalismo tardio Reflexiones finales ‘América Latina esté todavia en la etapa inicial de un proceso ya recorrido ~con sus dificulta- des propias— por otros bloques regionales. De aqui surge la necesidad de generar orientaciones regionales a las politicas y a las acciones de for- macién docente, que prioricen las iniciativas de cardcter ptiblico, y la recuperacién de instancias de mayor regulacién estatal en algunos paises de la regién, frente a un contexto de expansién ‘mercantil de propuestas trasnacionales (Birgin, 2015). Ante el avance de las evaluaciones y los rankings de la mercantilizacién académica, es importante recordar que los conceptos de cali dad y de mejora no tienen un significado uni: versal univoco, sino que se construyen en situa- ciones especificas. ‘Una mirada critica sobre los paradigmas que han orientado las politicas educativas en Amé ca Latina, y el surgimiento de un neoliberalismo tardio en la Argentina y en otros paises de la regién, exigen que las instituciones formadoras de docentes, asuman un compromiso activo en la profundizacién de los cuatro ejes propuestos, para no retroceder en los procesos de democrati- zacién, de la soberania regional y de una educa- ién de calidad genuina que es un derecho de las presentes y de las futuras generaciones. Referencias bibliogréficas Ball, S. (2002). Grandes politicas, un mundo pe- quefio: introduccién a una perspectiva inter- nacional en las politicas educativas. En M. 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