fa Me eva Ce ‘Educativa Coat ensinar Antoni ZabalaNeTORZ [A AB mere aaa = como Z653p ——‘Zabala, Antoni ‘A pratica educativa: como ensinar / Antoni Zaba- la; tradugao Ernani F. da F. Rosa -- Porto Alegre: Artmed, 198. 224 p. ; 23 cm. ISBN 978-85-7307-426-0 1, Educagio - Pratica Educativa. I. Titulo. CDU 371.3 ee Ee Catalogagio na publicacdo: Ménica’Ballejo Canto - CRB 10/1023 ——— sao cornet vigitaliz1 A prdtica educativa: unidades de andlise OBJETIVO: MELHORAR A PRATICA EDUCATIVA Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu oficio. Geralmente se consegue esta melhora profissional mediante 0 conhecimento e a experiéncia: o conhecimento das variaveis que intervém na pratica e a experiéncia para dominé-las. A experiéncia, a nossa e a dos outros professores. O conhecimento, aquele que provém da investigacao, das experiéncias dos outros e de modelos, exemplos e propostas. Mas como podemos saber se estas experiéncias, modelos, exemplos e propostas sao adequados? Quais so os critérios para avalid-los? Talvez a resposta nos seja proporcionada pelos resultados educativos obtidos com os meninos e meninas. Mas isto basta? Porque, neste caso, a que resultados nos referimos? Aos mesmos, para todos os alunos, independentemente do ponto de partida? E) levando ou nao em conta as condigdes em que nos encontramos e os meios de que dispomos? ~ Como outros profissionais, todos nés sabemos que entre as coisas que fazemos algumas estio muito bem feitas, outras sao satis- fatorias e algumas certamente podem ser melhoradas. O problema esta na propria avaliacao. Sabemos realmente 0 que é que fizemos muito bem, 0 que é satisfatério e 0 que pode melhorar? Estamos conven- cidos disso? Nossos colegas fariam a mesma avaliacao? Ou, pelo con- trario, aquilo que para nés esta bastante bem para outra pessoa é dis- cutivel, e talvez aquilo de que estamos mais inseguros é¢ plenamente satisfatério para outra pessoa? Provavelmente a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela andlise do que fazemos, de nossa pratica e do contraste com outras praticas. Mas certamente a comparacao com outros colegas nao sera suficiente. Assim, pois, frente a duas ou trés posicées vigitallzZago com vamS¢14 / Antoni ZABALA antagénicas, ou simplesmente, diferentes, necessitamos de critérios que age permitam realizar uma avaliacao racional e fundamentada,, ‘Em outras profissGes nao se utiliza unicamente a experiéncia que d4 a pratica para a validagao ou explicagao das propostas. Por tras da debisio de um camponés sobre o tipo de adubos que utilizard, de um engenheiro sobre 0 material que empregaré ou de um médico sobre 0 tratamento que receitard, ndo existe apenas uma confirmagao na pritica, nem se trata exclusivamente do resultado da experiéncia; todos estes profissionais dispdem, ou podem dispor, de argumentos que funda- mentem suas decisGes para além da pratica. Existem determinados conhecimentos mais ou menos confidveis, mais ou menos comparaveis empiricamente, mais ou menos aceitos pela comunidade profissional, que Ihes permitem atuar com certa seguranga. Conhecimentos e saber que lhes possibilitam dar explicagdes que nao se limitam a descricao dos resultados: os adubos contém substancias x que ao reagir com subs- tancias z desencadeiam alguns processos que...; as caracteristicas molecu- ares deste metal fazem com que a resisténcia a torcao seja muito superior ado metal ze portanto...; os componentes x do medicamento 2 ajudarao na dilatacao dos vasos sangiiineos produzindo um efeito que. Nés, professores, dispomos destes conhecimentos? Ou, dito de outra forma, temos referenciais teéricos validados na prdtica que podem nao apenas descrevé-la, como também explicé-la, e que nos ajudem a compreender os processos que se produzem nela? (Alids, por que a nés, educadores, produz tanto respeito falar de teoria?). Certamente a resposta é afirmativa mas com certas caracteristicas diferentes: na educagao. ndo existem marcos tedricos tao fiéis e comparados empiri- camente como em muitas das outras profissdes. Mas me parece que hoje em dia o problema nao consiste em se temos ou nao suficientes conhecimentos te6ricos; a questao é se para desenvolver a docéncia é necessario dispor de modelos ou marcos interpretativos. » — Alguns teéricos da educacao, a partir da constatagao da comple- xidade das variaveis que intervém nos processos educativos, tanto em ntimero como em grau de inter-relacdes que se estabelecem entre elas, afirmam a dificuldade de controlar esta pratica de uma forma consciente. Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente € de forma imprevista, e durante muito tempo, 0 que faz com que bs cae dificil, quando nao impossivel, a tentativa de encontrar rel ee ou modelos para racionalizar a pratica educativa. de dese sentido, Elliot (1993) distingue duas.formas muito diferentes ‘olver esta pratica: a) Pere empreende uma pesquisa sobre um pro vocente Ne aa 0 sobre esta base algum aspecto de sua Pece e aseieaee| e caso o desenvolvimento da compreensa0 Pp io de mudar as estratégias docentes. blema ratica vigitalizago com LarsA prArica epucaTiva /15 b) O professor que modifica algum aspecto de sua pratica docente como resposta a algum problema pratico, depois de comprovar sua eficdcia para resolvé-lo. Através da avaliagao, a compreensao inicial do professor sobre 0 problema se transforma. Portanto, a decisio de adotar uma estratégia de mudanga precede o desen- volvimento da compreensao, A aco inicia a reflexio. Elliot considera que 0 primeiro tipo de professor constitui uma Projecao das inclinagdes académicas sobre o estudo do pensamento dos professores, que supdem que existe uma atuacdo racional na qual se selecionam ou escolhem as acdes sobre a base de uma observacdo desvinculada e objetiva da situacio; marcostedrico em que pode se separar a investigacao da pratica. Para 6 autor, o segundo tipo representa com mais exatidao a légica natural do pensamento praticog Pessoalmente, penso que um debate sobre 0 grau de compreenso dos processos educativos, e sobretudo do caminho que segue ou tem que seguir qualquer educador para melhorar sua pratica educativa, nao pode ser muito diferente ao dos outros profissionais que se movem em campos de grande complexidade. Se entendemos que a melhora de qualquer das atuagdes humanas passa pelo conhecimento e pelo con- trole das varidveis que intervém nelas, 0 fato de que os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos — certamente mais complexos do que os de qualquer outra profissio — nao: impede, mas sim torna mais necessario, que nés, professores, disponhamos e uti- lizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se dispomos de conhecimentos' deste tipo, nés os utilizaremos previamente ao planejar, no proprio processo educativo, e, posterior- mente, ao realizar uma avaliagao do que aconteceu. A pouca experiéncia em seu uso consciente, a capacidade ou a incapacidade que se Ppossa ter para orientar e interpreta, ndo é um fato inerente a profissio docente, mas 0 resultado de um modelo profissional que em geral evitou este tema, seja como resultado da historia, seja da debilidade cientifica. Devemos reconhecer que isto nos impediu de dotarmo-nos dos meios - necessarios para movermo-nos numa cultura profissional baseada no pensamento estratégico, acima do simples aplicador de formulas her. dadas da tradicao ou da ultima moda. —+,__ Nosso argumento, e o deste livro, consiste em uma atuagéo pro- fissional baseada no pensamento pratico, mas com capacidade reflexiva. Sabemos muito pouco, sem diivida, sobre os processos de ensino/ aprendizagem, das varidveis que intervém neles e de como se inter- relacionam. Os préprios efeitos educativos dependem da interacao complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situagdes de ensino: tipo de atividade metodol6gica, aspectos materiais da situacao, estilo do professor, relacdes sociais, conteudos culturais, etc. Evidente- mente, nos movemos num Ambito no qual os modelos explicativos de vigitaizado com LamS«wy ZAUALA : 16 / Ano jusa-efeito sdo invidvei Certamente nosso marco de andlive deve oe aa eee mediante modelos mais proximos A teorla do caon ~ em que a peel daiiigs estimutos nem sempre dé os mesmon renultadon - resposta aos Mm 0 Jorque a modelos mecanicistas. No entanto, em qualquer caso, 0 conhecimento que temos hoje em dia @ suficiente, ao menos, para determinar que existem atuagdes, formas de_intervengio, relagoes rofessor-aluno, materiais curriculares, instrumentos de avaliagao, etc,, que nao sao apropriados para o que pretendem. / Necessitamos de meios teéricos que contribuam para que a andline da pratic » verdadeiramente reflexiva. Determinados referencias te6- rico empirico e da determinagio ideolégica, que permitam fundamentar nossa pritica; dando pistas acerca dos critérios de andlive ¢ acerca da selecdo das possiveis alternativas de mudanga, Neste livro tentaremos concretizé-los em dois grandes referenciais: a fungilo social do ensino ¢ 0 conhecimento do como se aprende, Ambos como instrumentos teéricos facilitadores de critérios essencialmente praticos: existem modelos educativos que ensinam certas coisas ¢ outros que ensinam outras, 0 que j4 6 um dado importante, Existem atividades de ensino que contribuem para a aprendizagem, mas também existem atividades que nao contribuem da mesma forma, o que é outro dado a ser levado em conta, Pois bem, estes dados, embora a primeira vista possam parecer insuficientes, vio nos permitir entender melhor a pratica na sala ula, entendidos como instrumentos conceituais extraidos do estudo AS VARIAVEIS QUE CONFIGURAM A PRATICA EDUCATIVA _ Em primeiro lugar é preciso se referir Aquilo que configura a Pratica. Os processos educativos 530 suficientemente complexos para que nao seja facil reconhecer todos os fatores que os definem. A estrutura da pratica obedece a miultiplos determinantes, tem sua justificagio em parametros institucionais, organizativos, tradigdes metodolégicas, possi- bilidades reais dos professores, dos meios ¢ condigées fisicas existentes, . Mas a pratica é algo fluido, fugidio, dificil de limitar com coor- lenadas simples ¢, além do mais, complexa, j4 que nela se expressam miltiplos fatores, id¢ias, valores, hdbitos pedagdgicos, etc. oe cotudes da Pratica educativa a partir de posigées analiticas des aadsee Nob nas Varidvels @ enfocaram aspectos muito concretos. De cada un geob uma perspectiva positivista, buscaram-se explicagées para meshiaee ae parcelando a realidade em 1 ypecton que por si Cait dan com 08 demais, deixam de ter significado ao perder 0 dapdvicn er cens® de ensino/aprendizagem. Entender a inter BOpica exige situar-se num modelo em que a aula we configura vigitallzago com vamS¢A prarica epucativa (17 como um microssistema definido por determinados espagos, uma organi- Za¢ao social, certas relagées interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos didaticos, etc., onde os processos edu- Cativos se explicam como elementos estreitamente integrados neste sistema. Assim, pois, 0 que acontece na aula sé pode ser examinado na prépria interacao de todos os elementos que nela intervém. Mas desde uma perspectiva dinamica, e desde o ponto de vista dos Professores, esta pratica, se deve ser entendida como reflexiva, nao pode se reduzir 20 momento em que se produzem os processos educacionais na aula. A intervencao pedagogica tem um antes e um depois que constituem as pecas substanciais em toda pratica educacional. O planejamento ¢ a ava- liagio dos processos educacionais so uma parte inseparavel da atuagao do- cente, ja que 0 que acontece nas aulas, a propria intervengao pedagdgica, nunca pode ser entendida sem uma andlise que leve em conta as intengoes, as previsOes, as expectativas e a avaliacio dos resultados. Por pouco ex- plicitos que sejam os processos de planejamento prévio ou os de avaliacao da intervengao pedagégica, esta no pode ser analisada sem ser observada dinamicamente desde um modelo de percep¢ao da realidade da aula, onde estdo estreitamente vinculados o planejamento, a aplicacao e a avaliagao. Assim, pois, partindo desta visao processual da pratica, em que estao estreitamente ligados 0 planejamento, a aplicacao e a avaliacao, teremos que delimitar a unidade de andlise que representa este processo. Se examinamos uma das unidade mais elementares que constitui os processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo tempo possuii em seu conjunto todas as varidveis que incidem nestes processos, veremos que se trata do que se denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos considerar atividades, por exemplo: uma exposicdo, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliogréfica, tomar notas, uma aco motivadora, uma observacao, uma aplicagao, um exercicio, 0 estudo, etc. Desta maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade basica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas varidveis apresentam estabilidade e diferenciacao: determinadas relacées interati- vas professor/alunos e alunos/alunos, uma organizacao grupal, deter- minados contetidos de aprendizagem, certos recursos didaticos, uma distribuigao do tempo e do espaco, um critério avaliador; tudo isto em torno de determinadas inteng6es educacionais, mais ou menos explicitas. E esta unidade elementar que define as diferentes formas de inter- vencao pedagégica? E uma unidade suficiente? Sem diivida, as ativi- dades tém importancia suficiente para proporcionar uma andlise ilus- trativa dos diferentes estilos pedagégicos, mas para o objetivo que nos propomos me parece insuficiente. As atividades, apesar de concentrarem a maioria das varidveis educativas que intervém na aula, podem ter um valor ou outro segundo o lugar que ocupem quanto as outras atividades, as de antes e as de depois. E evidente que uma atividade, por exemplo, vigitallzZago com vams¢18 / Antoni ZAnALA de estudo individual, teré uma posigdo educativa diferente em relacho ay tipo de atividade anterior, por exemplo, uma exposigdo ou um trabalho de campo, uma leitura ou uma comunicagao em grande grupo, urna pesquisa bibliogrifica ou uma experimentagio. Poderemos ver de que maneira a ordem e as relagdes que see tabelecem entre diferentes atividades determinam de maneira significativa o tipo ¢ as caracterioticas do ensino, Levando em conta 0 valor que as atividades adquirem quando as colocamos numa série ou seqiiéncia significativa, ¢ preciso ampliar esta unidade elementar ¢ identificar, também, como nova unidade de anilise, as s de atividades ou seqiiéncias didaticas como unidade preferencial para a andlise da pritica, que permitirs 0 estudo © a avaliagio sob uma perspectiva processual, que inclua as fases de planejamento, aplicagio e avaliagao, AS SEQUENCIAS DIDATICAS E AS DEMAIS VARIAVEIS METODOLOGICAS A maneira de configurar as seqiiéncias de atividades é um dos tragos mais claros que determinam as caracteristicas dife enciais da pritica educativa. Desde 0 modelo mais tradicional de “aula magistral” (com a seqiiéncia: exposicio, estudos sobre apontamentos ou manual, Prova, qualificagio) até 0 método de “projetos de trabalho global” (escolha do tema, planejamento, pesquisa e processamento da informa- so, indice, dossié de sintese, avaliacao), podemos ver que todos vém como elementos identificadores as atividades que 05 compéem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo 0 modo comp se organizam earticulam em seqtiéncias ordenadas, Se realizamos uma andlise destas seqiéncias buscando os ele- mentos que as compdem, nos daremos conta de que 640 um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas ¢ articuladas para a realizagio de certos abjetivos educacionais, que tém um principio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos idan’, O80 deste livro ulilizarei indistintamente os termos unidade Pacaticn unidade de programagio ou unidades de intervengio Pedagigica ferlos objets A eae ae paeedes estruturadas para a fee de manter a er a fae 7 ‘rminados, Estas unidades tém a virtu “ mesmo tempo a ano ¢ reunir toda a complexidade da pritica, ie ts rere ee ath inc a es ‘omo vimos ale pals ‘ancjamento, aplicago e avaliagso. Pritica educativa conser Sstematizar os componentes da comple Fentes varisveis que eke ue, rabalho de esquematizacio da» dife analitica e, porta, ae 5 se intervém, de forma que com esta intengo » de alguma maneira compartimentadora, podem vigitallzZago com vamS¢Aprarica epucativa (19 traindo o sentido integral que qualquer intervengao Pedagégica tem. Neste sentido - mesmo que nas atividades, ¢ sobretudo nas unidades de intervengio, estejam incluidas todas as varidveis meto- dologicas ~ seria adequado identificé-las de forma que se pudesse efetuar a analise de cada uma delas em separado, mas levando em conta que sua avaliagio nao ¢ possivel se nao forem examinadas em sua globalidade. perder relagdes cruciais, AS VARIAVEIS METODOLOGICAS DA INTERVENGAO NA AULA Uma vez determinadas as unidades diddticas como unidades: preferenciais de andlise da pratica educativa, 6 preciso buscar suas. dimensées para poder analisar as caracteristicas diferenciais em cada uma das diversas maneiras de ensinar. Tem havido varias maneiras de identificar as varidveis que configuram a pratica; assim, Joyce e Weil (1985) utilizam quatro dimensées: sintaxe, sistema social, principios de reagdo e sistema de apoio. Estes autores definem a sintaxe como as diferentes fases da intervengo, quer dizer, 0 conjunto de atividades seqiienciadas; o sistema social descreve os papéis dos professores e dos alunos e as relacdes ¢ tipos de normas que prevalecem; os principios de reagao sio regras para sintonizar com o aluno e selecionar respostas de acordo com suas agées; os sistemas de apoio descrevem as condicées necessérias, tanto fisicas como pessoais, para que exista a intervencao. Tan (1990), ao descrever 0 modelo de trabalho por tépicos, iden- tifica as seguintes dimensoes: controle, contetidos, contexto, objetivo/ca- tegoria, processos, apresentagao/audiéncia e registros. Descreve 0 con- trole como o grau de participacéo dos alunos na definicdo do trabalho a ser realizado; 0 contetido, como a amplitude e profundidade do tema de- senvolvido; 0 comtextd se refere a forma como se agrupam os alunos em aula; o objetivo/categoria, ao sentido que se atribui ao trabalho e 4 tem- poralizagao que Ihe ¢ dada; 0 processo é 0 grau em que o estilo de en- sino/aprendizagem esté orientado desde um ponto de vista disciplinar ou de descobrimento e a natureza e variedade dos recursos empregados; 0s registros se referem ao tipo de materiais para a informacao do trabalho desenvolvido e as aprendizagens realizadas pelos alunos. Hans Acbli (1988), para descrever 0 que ele denomina as doze formas basicas de ensinar, identifica trés, dimensdes: 0 meio do ensino/ -aprendizagem entre alunos e professor e matéria, que inclui as de narrar ereferir, mostrar ¢ imitar ou reproduzir, a observactio comum dos objetos ou imagens, ler e escrever; a dimensao dos contetidos de aprendizagem, onde distingue entre esquemas de acao, operacdes e conceitos; ea dimen. sao das funges no processo de aprendizagem, a construgio através da solugao de problemas, a elaboragao, 0 exercicio/repeticao a aplicacao. vigitallzago com vamS¢Ws Avro Januar autores mais presi de i sa sae gue utilizared ao longo deste livro tradigto, as dimensdes ou variavels dM etodalogica incluem, além de pant a descrigto de qualquer PUTT Gas, uma forma de agrups-las em certas ativiatades out taretas ST iva, por descobrimento, por proje- sequence ativaes ala ANSE Po iativas qe penton tos...) determinadas: relagdes ¢ ch Ane ‘rotessores ¢ alunos (ditetivos, idontiticar certos papels caer tos Oe BT je agrupantento ou organi- punicipatives, cooperatives...) cortas Bs a fins grupos moves...) zagto soxial da aul a Yl nde Libs ee tempo (cantos, oficinas, aulas por uma mancira de See tecetineto dos contetidos (disciplinar, inter- See Toador, um aso dos materiais curriculares’ (livro- Gisciplinar, globatizador...), um uso dos materi pours texto, ensino dirigido, fichas de autocorregio. ..) ¢ um procedimento para aavaliagio (de resultados, formativa, sancionadora...). Vamos examina- las de novo situando-as na unidade didatica: . naan e AS Sy s de atividades de ensino/aprendizagem, ou seqiiéncias didaticas, sio uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didética. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervengio segunda as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma seqiiéncia orientada para a realizagiio de determinados objetivos educativos. As seqiiéncias podem indicar a fungio que tem cada uma das atividades na construgio do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes contetidos e, portanto, avaliar a pertinéncia ou nao de cada uma delas, a falta de outras ou a énfase que devemos lhes atribuir. * O papel dos professores ¢ dos alunos e, em resumo, das relagdes que se produzem na aula entre Professor e alunos ou alunos e alunos, afeta o grau de comunicacdo e os vinculos afetivos que se estabe- lecem e que dao lugar a um determinado clima de convivéncia. Tipos de comunicagdes e vinculos que fazem com que a transmissio do conhecimento ou os modelos e as propostas didaticas estejam de . yee ou nao com as necessidades leaprendizagem. rma de estruturar os diferentes alunos e a dinamica grupal Gan poses configuram uma determinada organizacio social Jaci que os meninos e meninas convivem, trabalham e s¢ erupos foe ene modelos nos quais o grande grupo ou ee determined: € variaveis permitem e contribuem de uma forma * A utilizaeny. para o trabalho coletivo e pessoal e sua formacao. 2aca0 dos espacos e do tempo; como se concretizam as dife- tigi Ha de ensinar usando um espago mais ou_menos adaptivel fe tempo € intocdvel ou permite uma utilizaga S diferentes necessidades educacionais. ates & os Levande em anita estes ¢ ONLY vigitallzZago com vamS¢Qo A vrdtica epucativa /21 * Amaneira de organizar os conteridos segundo uma légica que provém da prépria estrutura formal das disciplinas, ou conforme formas organizativas centradas em modelos globais ou integradores. A existéncia, as caracteristicas e 0 uso dos materiais curriculares e outros recursos didaticos. O papel ea importincia que adquirem, nas diferentes formas de intervencio, os diversos instrumentos para a comunicacio da informagio, para a ajuda nas exposicées, para propor atividades, para a experimentagio, para a elaboragio € construgio do conhecimento ou para o exercicio ¢ a aplicagao. E, finalmente, 0 sentido e 0 papel da avaliagio, entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma concepgao global do processo de ensino/aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliagio sempre incide nas aprendizagens e, portanto, é uma pega-chave para determinar as caracteristicas de qualquer meto- dologia. A maneira de avaliar os trabalhos, 0 tipo de desafios e ajudas que se propdem, as manifestacdes das expectativas depo- sitadas, os comentarios ao longo do processo, as avaliagdes infor- mais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou distri- buir os grupos, etc., sao fatores estreitamente ligados 4 concepgao que se tem da avaliacio e que tém, embora muitas vezes de maneira implicita, uma forte carga educativa que a converte numa das varidveis metodolégicas mais determinantes. OS REFERENCIAIS PARA A ANALISE DA PRATICA. Anteriormente, comentava a necessidade de instrumentos tedricos que fizessem com que a anilise da pratica fosse realmente reflexiva e os resumia na fungfio social do ensino e no conhecimento do como se aprende. Se temos presente que se denominaram fontes do currfculo aqueles marcos que oferecem informacio para a tomada de decisdes sobre cada um dos Ambitos da intervencao educativa e nos quais podemos identificar a fonte sociolégica ou sécio-antropolégica, a fonte epistemolégica, a fonte didatica e a fonte psicolégica, nos daremos conta de que nem todas elas se situam no mesmo plano. Existem diferentes graus de vinculacao e dependéncia entre elas que nos permitem agrupa-las em dois grandes referenciais. Em primeiro lugar, e de maneira destacada, encontramos um referencial que esté ligado ao sentido e ao papel da educaciio. E o que deve responder as perguntas: para que educar?; para que ensinar? Estas so as perguntas capitais. Sem elas nenhuma pratica educativa se justifica. As finalidades, os propésitos, os objetivos gerais ou as intengdes educacionais, ou como se queira chamar, constituem o ponto de partida primordial que determina, justifica e dé sentido A intervengio pedagé- vigitallzago com vamS¢22 / ANTONI ZABALA olégica - ae em qualquer dos Ke ideolégica da resposta & pergunta ‘i concer diciona eielimita o papel e 0 sentido im, seu papel nao pode ser consi- ‘esta determinado pelas finalidades atribuido ao ensino. A funcio do las matérias que decorrem da utra segundo as finalidades se atribua ao ensino. gica. Assim, pois, a fonte sdcio-antrop sos esta determinada pela de para que educar ou ensinar ~ que terd a fonte epistemologica. Ass derado no mesmo plano, senéo que que decorrem do papel que se tenha ber, dos conhecimentos, das disciplinas e 4 fonte epistemoldgica serd a aorta soil ie Jo, segundo 0 sentido e a fungat e atribu 0. da eduucacio, sr sutras duas fontes, a psicoldgica e a didatica, também estdo estreitamente inter-relacionadas, mas também em dois planos diferentes, j4 que dificilmente pode se responder a pergunta de como ensinar, objeto da didatica, se nao sabemos Como as aprendizagens se produzem. A concepgao que se tenha sobre a maneira de realizar os pracessos de aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer os critérios que deverao nos permitir tomar as decisées em aula. No entanto, é preciso sempre ter presente que estas aprendizagens sé se dao fem situagdes de ensino mais ou menos explicitas ou intencionais, nas quais é impossivel dissociar, na prética, os processos de aprendizagem dos de ensino. Nesta perspectiva_integradora, 0 conhecimento, que provém da fonte psicolégica, sobre os niveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos,-os-ritmos de aprendizagem, as estratégias de aprendizagem, etc., é essencial para precisar as referéncias que se devem levar em conta ao tomar as decisdes didaticas. Assim, pois, 0 outro referencial para a andlise da prética seré o que é determinado pela concep¢io que se tem dos processos de ensino/aprendizagem. ‘No Quadro 1.1 podemos situar os diferentes elementos que utilizamos até agora para a andlise da pratica. Podem se observar, em primeiro lugar, os dois referenciais enunciados e como se concretizam em contetidos de apren- dizagem e certos critérios de ensino que sao os que, de forma combinada, incidem nas caracteristicas que haveriam de adotar as varidveis metodo- l6gicas numa proposta de intervencio ideal. De certo modo, terfamos as condi- des da pratica educativa a partir de um modelo tedrico que nao leva em conta 0 contexto educacional em que deve se desenvolver a pratica. E neste pri- meiro nivel que aparecem a propostas metodol6gicas gerais, os métodos ricos de forma padronizada. A seguir situamos a realidade do contexto educacional em que ha de se efetivar a intervencio e, érie di ici ‘ 7 , portanto, uma série de condicionantes que impedem, dificultam ou delimitam o desenvolvimento ideal segundo o modelo teérico. Os espacos e a estrutur: - ‘istic ‘a da escola, as carac- teristicas dos alunos e sua proporca = ne . 7 oe sua proporcao por aula, as presses sociais, 0S Te curos disponives a trajtra profisional dos professoes, as ajudas exter ty quads pentaiten ctarana ul dal mani gue is modelo tedrico. Neste esi Fer etan ice cbietivos extebelecino= s quema a pratica educativa pode ser interpretada vigitaizaao comCamSiA prdrica eDucaTiva [23 Ado apenas a partir do que nao se faz com relagdo a um modelo tedrico, mas também como o resultado da adaptagiio as possibilidades reais do meio em que se realiza, A pratica na aula, mareada por estes condicionantes, nao é 0 resultado de uma decisio firme sobre as finalidades do ensino e segundo uma concepgio determinada dos processos de ensino/aprendizagem, mas corresponde dquilo que pode se fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve a pratica educativa. ____ No entanto, ¢ freqiiente encontrar argumentos dos professores sobre a impossibilidade de realizar mudangas em alguma das varidveis metodol6- gicas, seja a distribuicdo do tempo, os agrupamentos, seja a avaliacao. Estes argumentos se apdiam numa desvalorizagao dos referenciais teéricos que aconselhariam estas mudangas. Esta forma de atuar, que evita considerar os condicionantes contextuais que impedem a mudanga, se converte numa rentincia implicita para questionar as condigdes que o tornam inviavel. Nega-se a finalidade do ensino ou a concepgao psicopedagdgica em vez de identificar claramente quais sio os motivos que dificultam a mudanga. Ao longo dos diferentes capitulos que configuram este livro faremos um exame das diversas varidveis metodolégicas, estabelecendo os vinculos entre os diferentes valores que podem adotar e os referenciais a que aludimos. Quadro 1.1 Fonte Fungio social Concepcao| Fonte sociolégica. [—?] — Ensino Aprendizagem |*—| psicolégica L 4 Fonte Objetivos Critérios Fonte epistemolégica {~?] | Contetidos Ensino |*—| didética —MODELO TEORICO, Seqiiéncia | Relagdes | Org. | Espaco | Org. | Materiais | Critérios atividades | interativas | social _| etempo | contetidos | curric. | avaliacao L L 4 4 4 4 t ‘CONDICIONANTES DO CONTEXTO EDUCATIVO L L 4 t L L L Relagdes | Org. | Espago | Org. | Materiais | Critérios atividades |interativas| social | etempo | conteddos | curric. |avaliagao PRATICA EDUCATIVA vigitallzZago com vamS¢