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    ARTICULOS Sexualidad y prevenci6n: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media’ Resumen: ENESTE ARTICULOPRESEN- PALABRAS CLAVE: GENERO - SEXUALI= ‘TAMOS RESULTADOS PRELIMNARES DE DAD - ESCUELA MEDIA - EDUCACION LUNAINVESTIGACION EN CURSO DENOM- SEXUAL - ADOLESCENCIA ® KEY NADA “PRESENCIA Y AUSENCIA DE LAS WORDS: GENDER - SKUALITY - HIG SEXUALIDADES FEMENINAS Y MASCULI- SCHOOL - SEXUAL EDUCATION ~ NAS DE LOS/AS JOVENES ESTUDIANTES TEENAGERS ENLAESCUELA MEDIA" QUE SE PROPO- eee NE RELEVARLAS CONDICIONES INSTTU- ABSTRACT: THIS PAPER OUTLINES POR GRACIELA CIONALES OE POSIBIIDAD PARA UNA PRELMINARY RESULTS OF AN INGONG MORGADE™ EDUCACION SEXUAL CON ENFOQUE DE RESEARCH PROJECT NAMED “PRESENCE = GENER EN LA CIUDAD DE BUENOS AND ABSENCE OF FEMALE ANO MALE [AIRES ¥ EN ESE NVEL EDUCATIVO. _SEXUALITES OF YOUNG STUDENTS IN NUESTRO ESTUDIO SE FUNDAMENTA EN HIGH SCHOOL” THAT AIMS TO EXPLORE LOS ANTECEDENTES DE LA INVESTIGA- THE INSTITUTIONAL CONDITIONS OF (GION EDUCATWA NACIONAL E INTERNA- POSSIBILITY TO DEVELOP SEXUAL GIONAL ACERCA DE QUE EXISTE UN EDUCATIONFROMAGENOER PERSPECTIVE DISCURSO ESCOLAR DE GENERO TEN- IN HIGH SCHOOLS OF BUENOS AIRES DIENTE A CONSOLIDAR LAS SIGNFICA- Ci. . CIONES HEGEMONICAS SOBRE LO MAS- THIS STUDY LIES ON NATIONAL AND CULINO Y LO FEMENNO Y ANTICIPA INTERNATIONAL FINDINGS ON THE (COMO HIPOTESIS QUE EN LAVIDACCOTI-GENDERED SCHOOL DISCOURSE, THAT DIANA DE LA ESCUELA, Si BIEN REPRE- STRESSES HEGEMONIC GENDER MEA- SENTAN UN AVANCE EN LA DIRECCION NINGS ABOUT MALE AND FEMALE (DE DESOCULTAR CUESTIONES SILENCIA- BEHAVIOURS AND ANTICIPATES AS ITS DAS, LOS CONTENIDOS DEL OISCURSO HYPOTHESIS THAT IN EVERYDAY LIFE AT (DE “LA PREVENCION” EN EDUCACION SCHOOL, “PREVENTION” DISCOURSE ‘SEXUAL TIENDEN A RETTERAR UNA NOR- REINFOACES A CULTURAL BODY NORM MACORPORAL BIOLOGICISTA, SEXSTAY THAT RESULTS BIOLOGISTIC, SEXIST ANO ~ Livenciada ca Ci HETERONORMATIVA, QUE CENSURA OF A COMPULSORY HETEROSEXUALITY. cias de la Educacién |SISTEMATICAMENTE DESDELOS/AS ADUL- THIS NORM CENSORS SISTEMATICALLY, (UBA). Master en Cien- TOS/AS, Y TAMBIEN ENTRE LOS/AS MIS- FROM ADULTS TO YOUNG PEOPLE BUT ins Sociales y Educacién MOS/AS JOVENES, A LA COMPRENSION ALSO MONG YOUNG PEOPLE TOO, THE (exc. Pte Senn cao areoo: wemaeone o sun 8s feared citmoorrsercn, wena smecner #oN0 0 caramels meee del Departamento de ‘Ciencias dela Educacién . de la Facultad de Filoso- a sexualidad es una dimensién fiay Letras delaUniver- de la construccién de la subjeti- vvidad que trasciende ampliamen- tel jercicio de la genitalidad y que se despliega en un sistema de sexo-género demarcatorio de sus imi- Jas sexualidades femen nas y masculinas de ls! tes y contenidos pensables ¢ impensables. ° asj6venes estudiantes en sede en el Instituto de * Una primera versién de este trabajo fue presentado en el XX Congreso de Investigaciones en Cien- s8RR, con la colaboraciéa de Gabriela Ramos y Cecilia Romén, a quienes cias de la Eéueacion, sgradeaco sus reflexiones y aportes. FRVLUBA. jice + 27 Los estudios de género en la educacién se han dedicado 4 indagar esos Ifmites y mostraron cémo, a través de los sesgos sexistas de los contenidos y practicas, pero sobre todo omitiendo sisteméticamente el abordaje de temas relativos a la sexualidad, las escuelas abonan a ciertos sentidos hegeménicos del ser mujer y del ser varén. Desde esta perspectiva, existe consenso en postular que, aunque no se plantee de manera explicita, en la educacién formal existe una “Educacién Sexual” y que su sentido principal €s preservar una parte importante del orden social de género establecido. Perosi bien la sexualidad esté presente enel curriculum ‘oculto de las escuelas medias a partir de las significaciones de género hegeménicas, esté ausente como tépico en la mayorfa de los programas de estudio. La aproximacién explicita a la sexualidad més reconocida en las aulas del secundario hasido y ese! temade “lareproduccién de la vida humana”. La reproduccién, que se estudia en la materia “Biologia”, integré durante mucho tiempo la formulacién privilegiada como estrategia didactica para el estudio minu- cioso de! cuerpo humano: la serie de “los aparatos”; los enfoques més modernos, que hablan de la “reproduccién de Javida" colocan al “cuerpo humano” en laserie de “los seres vivos” y sus modos de perdurar como especie. Varias circunstancias tuvieron que combinarse en nues- tro pais y en América Latina los iltimos treinta afios para que comenzardin a abrirse en las escuelas de nivel medio espacios dedicados al abordaje explicito de cuestiones relacionadas con la sexualidad. Entre las razones cultura- les, es posible vincular esta apertura incipiente con el movimiento social de mujeres, la liberalizacién sexual en general y la expresiGn juvenil de afectos y deseos en particular: entre otros, la mayor difusién y aceptacién social de las relaciones sexuales prematrimoniales y tam- bién la expresién mds abierta del embarazo fuera o antes del matrimonio, Por otra parte, también podrfan reconocerse motivos netamente educativos, como los intentos de algunas éreas de gobierno o de algunas instituciones frente alos estudios que revelan la escasa significatividad social de la escuela media y la necesidad de “acercarla” a las necesidades de los-as adolescentes a través de contenidos més relevantes para su presente y su futuro. Sin embargo, las cuestiones sanitarias que irrumpieron en los 80 son Yas que parecieron como més urgentes y significativas para el sistema educativo y de salud publica: las enfermedades de transmisién sexual y en particular la epidemia del VIH-SIDA que tornan casi inevitable el abor- daje escolar de cuestiones relacionadas con la sexualidad. El sentido que ha orientado este modo de incorporacién es el de la “prevencién”? En este articulo presentamos resultados preliminares de tuna investigacién en curso denominada “Presencia y au- sencia de las sexualidades femeninas y masculinas de los- as j6venes estudiantes en la escuela media” que se propo- ne relevar las condiciones institucionales de posibilidad para una educacién sexual con enfoque de género en la Ciudad de Buenos Aires en ese nivel educativo. Existen numerosos antecedentes en la investigaci6n lo- 28+ iice cal internacional acerca de la existencia de un discurso hegeménico escolar relativo a las relaciones de género que tiende a legitimar la femeineidad y la masculinidad tradi- cionales, Nuestro estudio agrega a esa hipétesis que la tematizaci6n escolar de temas vinculados con Ia sexuali- dad se enmarca en el mismo discurso, censurando sisteméticamente desde los/as adultos/as, y también entre los/as mismos/as j6venes, a la comprensién de la sexuali- dad como espacio de subjetivaci6n y de placer y sostenien- do una regulacién sexista y heteronormativa sobre los cuerpos biologizados y medicalizados.* DEVENIR UN SUJETO SEXUADO EN UNA ESCUELA EN CRISIS Y ATRAVESADA POR DISCURSOS SEXISTAS Problematizar el abordaje de las cuestiones relativas ala sexualidad en la escuela secundaria lleva sin duda a tomar tun punto de partida que, acaso, también habria que discutir Previamente: el sentido de la experiencia escolar de la escuela media en nuestro dmbito local y nuestro tiempo contemporéneo; Ia escuela media como espacio social donde ocurren aprendizajes significativos, donde los/as j6venes alumnos/as atraviesan experiencias con sentido. Es decir analizar y someter a la duda la eficacia de la funcién de ensefiar de la escuela secundari La vieja escuela preparatoria para la universidad y reser- vada a las élites hoy debe responder a ia demanda de nuevos/as ingresantes. En el cruce de caminos entre tradi- ciones y nuevos escenarios la escuela no es la misma desde la incorporacién masiva de los/as j6venes de los sectores populares, pero tampoco los/as j6venes son los/as mismos/ as al incorporarse a la escuela. {Qué sentido social adqiere 1a escuela media hoy en medio de la crisis de legitimidad de la autoridad adulta, de 1a autoridad del saber, de la autoridad de las instituciones estatales que monopolizan el empleo de la coercién o del consenso, de la autoridad de “las autoridades”? Parecerfa que los antiguos dispositivos que regulaban la relacién profesor-alumno, la relacién con el conocimiento, los que garantizaban la autoridad pedagégica y producfan un orden institucional, se resquebrajaron, demostrando su ineficacia (Grupo 12,2001). Eneste contexto, lacategorfa “adolescen- te” que permiti6 durante décadas a laescuela media interpre- tar “etapa” que atravesaban los-as estudiantes en transiciGn centre la infancia y la juventud, también resulta estrecha: la adolescencia entendida como la edad de “Ia rebelién contra el mundo adulto”, del “despertar del amor y de la sexuali- dad”, de “la identificaci6n de las primeras vocaciones y/ola preparacién para la universidad” (Altable, 2000) 0 como una etapa evolutiva en la que se debfan elaborar los tres duclos “clésicos”... Esa adolescencia es s6lo una de las, posibilidades para entender alos grupos que hoy esténen las, escuelas. En la escuela media de la Ciudad de Buenos Aires, de la actualidad, estas caracterizaci6n esté resultando esca- ‘sa, ya que sus limites de clase y de época incluyen s6lo unas pocasde las experiencias que atraviesan los y lasestudiantes ‘que permanecen escolarizados/as. Los/as docentes recono- cen que “estos son adolescentes adulterados... hay muchos adolescentes adultos y otros muchos adultos adolescentes... son chicos pero tienen el sexo incorporado... esos chicos tienen 15 afios pero trabajan y mantienen a sus padtes...”, afirmae! director de una escuela para marcarestainsuficien- ciaconceptual que omite también la vida sexual activa de los, y las j6venes. ‘Sin embargo, la escuela continda siendo un espacio de referencia para los/as j6venes. Y,, entre otros mensajes y contenidos que transmite, silencia y ala vez es un espacio de “performance” de la sexualidad (Morgade, 2001). A pesar de todas las oscilaciones, contradicciones y fragili- dades que marcan esta investidura cultural, la sociedad busca, intencionalmente, a través de miltiples estrategias y tdeticas, “fijar’ una identidad masculina o femenina “normal” y duradera. Y la educaci6n escolar integra plenamente el dispositivo sexualizador: los cédigos so- ciales formalizados y no formalizados (las leyes, las reglas, las tradiciones, etcétera) en tanto efectos del poder, no solamente reprimen o controlan sino que tam- bién, y fundamentalmente, tienen un efecto productivo en la materialidad de la vida social, de modo que la escuela es uno de los elementos centrales en la produc- cién de la condicién social de los cuerpos. La dimensin biolégica del cuerpo es interpelada y configurada como diferencia sexual en un conjunto de relaciones construi- das en un contexto dualizador (dos sexos, dos géneros, dos clases, etc.) de diferencias jerérquicas. La norma corporal exacerba las masculinidades hegeménicas ¢ invisibiliza a las masculinidades subordinadas (Connell, 1995; Me‘n Ghail, 1994). Una norma corporal que es asumida, apropiada - y no estrictamente “seguida’ - por un sujeto, pero un sujeto que se forma en virtud de haber atravesado ese proceso de asumir un sexo (Butler, 2001) en la hegemonia del impe- rativo heterosexual que habilita ciertas identificaciones sexuadas y desalienta otras. La escuela pretende articular lasidentidades de género “normales” a.un tnico modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual (Lopes Louro, 1999). En ese proceso, precisa entonces equilibrarse sobre un hilo muy tenue en un campo contradictorio: de un lado, incentivar la sexualidad “normal” y, de otro, simulténea- mente, contenerla, Si agregamos el “borramiento de la diferencia ‘generacional” del que habla Kancyper (2002) més la falta ‘de modelos referenciales para constituirse en sujetos ma- duros, es posible completar la interpretacién de la comple- ja situacién de muchos y muchas estudiantes jévenes: desajuste entre las subjetividades supuestas y las reales, mensajes y metamensajes contradictorios sobre lo que se espera de ellos y de ellas y lo que realmente se les ofrece, y muchos otros etcéteras. La evidente “explosién” de la experiencia subjetiva de los/as estudiantes en la escuela secundaria se ha acompa- ado poco o nada con el tratamiento curricular explicito de cuestiones de interés personal 0 de los grupos particulares de jévenes. Los consensos en los diagnésticos no han ‘generado idénticas producciones en términos propositivos 'y, menos, en programas de accién en curso. ‘Sin embargo, si siguiendoa Margulies (2003), la “juven- tud” es una “creaci6n” més 0 menos reciente, y entende- mos que Ia escuela contribuye a “crear juventud” como sujeto social, la tarea docente puede adoptar un carécter fundamental como productora de espacios generadores de la subjetividad. “La tarea institucional en nuestras condi ciones consiste en la produccién situacional de subjetivi- dad, en lacreacién focal de un espacio habitable...” (Grupo 12, 2001). Esa autoridad situacional, esa creacién de “mo- mentos” de encuentro con la propia experiencia y la experiencia humana més global que pueden aportar los-as adultos ensefiantes parece ser “laoportunidad” subjetivante que no puede perderse la escuela secundaria. En sintesis, parecerfa que as{ como la escuela media cobra sentido en “situaciones” puntuales, mas que como proyecto totalizador, la escuela también puede devenir un espacio donde no sélo se permita el despliegue de la sexualidad sino también su andlisis critico. Dando lugar a 1a palabra, discutiendo desde los margenes del “no saber” (Britzman, 1999) hablar de la sexualidad puede transfor- arse ~y veremos que en-ocasiones ocurre— en una temé- tica que permita a las escuelas crear, al menos, “momen- tos” con sentido. SENTIDOS DOMINANTES EN CUESTIONES DE PREVENCION ‘Tanto la segregaci6n de género como_l ejercicio pleno de lasexualidad genital se encuentran escasamente tratados en las diferentes materias que conformanel curriculum escolar. ‘Como veremos, la “voluntad de saber” (Foucault, 1984) se enfrenta con los discursos vigentes en los planes de estudio de algunas materias centrales (biologfa-salud, historia-for- ‘maci6n ética, etcétera) que remiten, bésicamente, al modelo médico-biologicista (centrado en la prevencién de la enfer- medades de transmisi6n sexual y de embarazo) o bien al modelo moralizante religioso (centrado en la promocién de los valores tradicionales de la castidad). En casi todos los. ‘casos, el silencio sistematico de la escuela constituye el discursoausente del deseo. Y, como sostiene Epstein (2000), “Ia incapacidad de abrir este debate sirve para (re)producir Ja ocultacién de la sexualidad en el contexto de los centros dde ensefianza y, consiguientemente, para aumentar el peli- gro de una dindmica erotica explotadora por no haber sido capaces de reconocerla...”. El silencio sistemitico deja para adivinar en forma indi dual o para responder en el mundo privado los interrogantes acerca de cudles son desde el discurso escolar las précticas © los efectos efectivamente deseados 0 deseables en el ejercicio de la sexualidad."Y el mundo privado no cuestio- nado pablicamente en el espacio escolar entre pares es uno de los escenarios privilegiados de la afectividad pero tam- bign del uso alienado de los cuerpos y de la opresién de ‘g6nero. Con esto no se inhibe la curiosidad y el interés, s6lo se redobla la vigilancia con miltiples técnicas de disciplinamiento y ...las preguntas y las fantasfas, las dudas +y la experimentaci6n del placer son remitidas a lo secreto y lo privado...” (Lopes Louro, 1999) perdiendo la sexualidad Ja dimensi6n politica y social que encierra. Dice el vicedirector de una escuela: “... yo tengo dos materias: Biologia y Educacién para la Salud, Biologia en iice + 20 los primeros afios, Primero, Segundoy Tercero y Educacién para la Salud, Cuarto y Quinto”. El objetivo central que una y otra vez mencionan las autoridades para este abordaje biologista de la sexualidad es la ‘prevencién”. La operacién simbélica que encierra la idea de “prevencién” implica que cl segundo término, aquello que se previene, es negativo, perjudicial o simplemente “no deseado”. “Prevenir” es sinénimo de prever, precaver, impedir, evitar. El anténimo es descuidar; sin embargo, “prevenit” no parece significar tuna formade “cuidar de” en un sentido subjetivante sinomés bien unade las formas del temoro, atin mds, del terror frente alos efectos “no” deseados de algunas précticas, Ahora bien, enfocar la atencién de los problemas desde la perspectiva de la “prevenciGn” es sin duda una etapa superadora de la atencién de laemergencia, del dispositivo poscatéstrofe. Posteriormente, su critica la hizo objeto de ampliaciones discursivas que Ilegaron a imites inusitados; lanocién de “prevencién inespecifica” fue tal vez.su punto limite: casi en ¢lterritorio de la “promocién”, otro.concep- todel qué hacer en términos de salud publica. “Prevenci6n, en un principio se lamaba Prevencién de Adicciones, hemos pasado por un montén de nombres, y actualmente le hemos puesto Prevencién Inespecffica...” aporta una rec- tora, “Prevencién inespectfica” 0, mejor, “promocién de salud” parece ser un concepto més complejizador, pero no suficientemente difundido en el discurso escolar; “preven- cidn” sigue siendo hegeménico. a) Prevencién: cuestién del “cuerpo humano”. Politica de la biologizacién de la sexualidad. Una directora enumera las cuestiones que la escuela encara en su abordaje de la sexualidad: “Que los alumnos conozcan las caracterfsticas de cada enfermedad de trans- misién sexual, ETS, sus formasde contagio y las formas de prevencién. Que los alumnos comprendan la importancia de la prevencién en enfermedades graves y muy difundi- das, como es el SIDA”(profesora). En la escuela media la serie simb6lica de las précticas a prevenir esté integrada por “el alcoholismo”, “la drogadic- cién”, “los embarazos”, “el suicidio”... Dentrode esta serie estén integradas las cuestiones relativas a la sexualidad, “Hicimos 3 jornadas, sobre drogas y sexualidad. Sobre drogas trabajamos todo el tema del dentista, los cuidados; sobre sexualidad, trabajamos estadfsticas... en general yo planifico el primer trimestre sexualidad, el segundo drogas y el tercero SIDA. Son temas que me piden mucho en educaci6n para la salud... También hablo de violaci6n...” (profesor.) Educaci6n para la Salud en Cuartoafio, En cuartoafio yen as Biologfas también, yo les he pedidoa las profesoras que lo amplien a otros Ambitos, no solamente lo sexual, sino el tabaquismo, el alcoholismo, las adicciones y todo lo demés...", comenta la rectora entrevistada. La escuela entonces, en su versin més propositiva y desde su perspectiva més complaciente intenta prevenir a los y las j6vertes de las enfermedades. Y los embarazos como enfermedad, como castigo 0 como reparacin de necesidades insatisfechas son el objeto privilegiado de la prevenci6n* Extremadamente cerca en el plano simb6lico 30+ jice las adicciones, la sexualidad aparece como una funcién de ‘un cuerpo desenfrenado a ‘‘contener”. La escuela se ubica entonces en las tradiciones de la biologizacién de précticas sociales historicas, tanto desde laperspectiva individual de la psicologfacomo la social de los prejuicios y construcciones imaginarias colectivas. Lo “natural” es 0 biol6gico, lodado. Lo “natural” es presocial y por lo tanto anterior hist6ricamente a las relaciones de poder y de saber en que se inscriben los cuerpos. Lo “natural” es aquello que se debe “dominar” si se pretende ser realmente humano. Ahora bien, retomando la critica que numerosas autoras y autores han desplegado a la biologizacién como recurso de las sociedades de control, podrfamos interpretar tam- bign que la biologizacién escolar de la sexualidad integra el dispositivo de disciplinamiento social de los cuerpos. Disciplinamiento que tuvo, como exponentes extremos, al nazismo y al racismo y que devino también la fuente de legitimidad del sexismo. Dice Pierre Bourdieu: “Las apariencias biol6gicas y los efectos indudablemente reales que ha producido, en los, ‘cuerpos y en las mentes, un prolongado trabajo colectivo de socializacién de lo biol6gico y de biologizacién de lo social se conjugan para invert la relaci6n entre las causas y los, efectos y hacer aparecer una construccién social naturaliza- da (los “géneros” en cuanto que hébitos sexuados) como el fundamento natural de la divisi6n arbitraria que esté en el principio tanto de la realidad como de la representacién de Tarealidad que se impone a veces ala propia investigaci6n”. Lainversién entre causas y efectos, es decir, lanegacién de que en toda forma de clasificacién de “Io natural” estén subyaciendo categorfas sociales de significaciGn, lleva a clasificar como “anormales” a todas las formas de combi- naciGn de caracteres sexuales externos 0 internos (los “‘intersexos”, en que se combinan lo masculino con lo femenino) o “abyectas” (Butler, 2001) a todas las formas de eleccién de objeto sexual no funcionales a la reproduc- cién de la especie (los “glttb” o sea gays, lesbianas, transexuales, travestis y bisexuales). Lo natural vuelve una y otra vez a transformarse en social: “enfermedades de transmisién sexual” son construidas como “enfermedades de transgresi6n moral”. La biologizacién, como una de las formas bésicas del control moral, también abona y es reforzada por la “medicalizacién”, es decir el control médico y de los labo- ratorios sobre los cuerpos. En su libro Némesis Médica, la expropiacién de la salud, aparecido en 1974 y un clésicoen estos temas, Ivéan Illich denuncié los componentes centrales de Jas relaciones de dominacién que Foucault (2000) deno- min “biopoder”: la enajenacién de la capacidad de autodeterminar la propia vida en cuestiones tan significati- vas comoel dolor,elnacimiento, laenfermedad, ylamuerte. El “biopoder” originado en la revolucién capitalista que se gest6 en Europa durantelos siglos XVII y XVIII, culmin6 con la formacién dela famosa “policfa médica”, especie de contingente de fiscales que estaban capacitados para vigi- lar la intimidad de tas personas, siempre que asf lo requi- tiera el “bien comin”. El “biopoder”, también Hamada “biopolitica” por el mismo Foucault, produce lo que Illich denomina “iatrogénesis social”: una “salud” que enferma, aumentando las tensiones, multiplicando la dependencia inhabilitante, generando nuevas y dolorosas necesidades, disminuyendo los niveles de tolerancia al malestar y al dolor, reduciendo el trato que la gente acostumbra conce- der al que sufte y aboliendo el derecho al cuidado de si mismo. ‘Obviamente no se tratade privar ajévenes de losavances en el tratamiento de las enfermedades sino de poner al descubierto esos desprop6sitos convertidos en dogmas de fe y llevados hasta el absurdo: la teorfa de la infecci6n, la concepeién militarista de la Inmunidad, las propiedades mégicas de los faérmacos. El biopoder lleva al abandono de los cuerpos en manos de especialistas. La Sanidad es responsabilidad del Estado; la salud es responsabilidad de cada uno. Enajenada la “administracién” de la propia salud, lo que sucede en nuestro cuerpo deja de ser un proceso natural que debemos, comprender y respetar, y se convierte en un trastorno patolégico que debe ser tapado, escondido, contenido, camuflado, trastocado o simplemente, extirpado. Y, siem- pre, medido estadfsticamente, “La medicalizaciOn de la sexualidad, por el contrario, reduciéndola a niimeros de contactos y a riesgos de emba- razos y detransmisiGndeenfermedades, ladescontextualiza de la historia, de la cultura, del complejo deseo-placer y, 10, {que es peor, la descontextualiza de ese “abrazo amoroso” que invocaba Reich” (Maglio, 1997).* Y sigue: “Por otra parte, si nos atenemos a la realidad cientifica, laverdadera viade transmisiOn son los “contactos “genitales no protegidos adecuadamente” y no “Ia sexuali- dad”. Invocar a ésta como transmisiGn es tan descabellado como llamar a las enfermedades por via aérea, “enfermeda- des transmitidas por la palabra’. Por todo ello, propongo ‘cambiar el nombre de las ETS por “enfermedades de trans- misién genital”, porque la sexualidad solamente transmite placer, solamente transmite amor.” (Maglio, idem) ) Prevencién: cuestién de expertos/as.Los-asdocentes no saben, no pueden (y no quieren”); y menos saben los/ as jovenes. Habfa un médico y dice: {Me permite dar Educacién ‘Sexual? Y digo, pero l6gico. Escticheme, cOmono vaadar Educacién Sexual si es médico...” (directora). ‘Una larga lista de organizaciones no gubernamentales o de invitados/as de reas estatales “extraescolares", “un infect6logo del Hospital Fernéndez”, “una diputada”, “un cura”, “dos especialistas sex6logos”, “profesionales del Centro de Gestién y Participacién”, “profesionales del Con- sejo de los derechos de nifios, nifias y adolescentes” son los diferentes actores que entran en escena para abordar en forma legitima las cuestiones de sexualidad. La rectora ccomenta: “yo dejo hablar a los especialistas, el especialista To que quiera decir que lo diga...", y continéa, “yo creo que estamos abiertos y si alguien tiene algo para aportar lo ‘estamos esperando... me gustarfa con gente que sepa... hay (queempezar trabajar enconjunto, interdisciplinariamente... para desasnar a todos los docentes. El recurso a la expertez como signo académico de legiti- midad implica el reconocimiento de un “no saber”. Efecti- -vamente las cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la formacién docente por décadas. Sin embargo, el recurso es més un efecto del enfoque con el que la sexualidad es abordada en la escuela que una necesidad constitutiva de su tratamiento. Reducida a un problema bio-médico, moral 0 judicial, parecerfa pertinente la presencia de alguno de los actores sociales enumerados. Bésicamente, especialistas, que tratan los problemas de forma “técnica”. Volviendo a Foucault, de este modo el discurso de la prevencién también despolitiza ala sexualidad. ‘Michel Foucault distingui6 dos técnicas de ejercicio del poder: las reguladoras y las disciplinarias. Las técnicas reguladoras ejercen el control y gobierno de los sujetos de una sociedad mediante la aplicaci6n de grupos de normas (recogidas en el cédigo penal y otras disposiciones y decretos institucionales...). Dicha legislacién esté funda- ‘mentada en el conocimiento generado a partir de la objetivacién del sujeto hecha por el poder. Las técnicas disciplinarias, se apoyan enunapremisabésicaque subyace enlateorfa foucaultiana: laexpropiaciGn del conocimiento que hist6ricamente, a partir de las primeras revoluciones industriales, hizo el poder econémico a las bases del trabajo (artesanos) y lo pusoen manos de expertos a losque de alguna manera controlaba para que lo aplicasen en direcciones que sintonizasen con sus intereses. Los exper- tos, a modo de cémplices del capital, uilizan el poder que les confiere la posesién de dicho conocimiento sobre alguna de las objetivaciones del sujeto para orientar su ‘comportamiento respecto ala subjetividad correspondien- te. Las técnicas disciplinarias se basan en el conocimiento ‘generado en las diferentes éreas del saber (que correspon- den con las objetivaciones que se hacen del sujeto humano: sano-enfermo, cuerdo-loco, joven-viejo, delincuente-no delincuente, y técnico-no técnico). Este conocimiento lo tienen los expertos (médicos, jueces, mecénicos, tecndlo- ‘g05) y lo aplican cuando algtin sujeto lo demanda por encontrase en una situacién dificil (enfermo, preso, o que no le funcione el autom6vil, el televisor...). A la vez que implora ayuda, este sujeto ofrece cierta apertura mental y fisica para hacer lo que el experto le indique con el fin de resolver la dificultad que lo llev6 a él. Es en este sentido donde la tecnologia tiene la funcién disciplinar, pues cada herramienta tecnol6gica que interna (pr6tesis, marca- pasos...) 0 externamente (ordenador, TV, automévil...) tenga un humano, va. ser un punto de dependencia de los ‘expertos correspondientes, y por lo tanto vaa ser un punto de su gobernabilidad cada vez que tenga una dificultad con alguna de ellas. ‘Sin embargo, también es cierto que el dominio del saber experto funcionan como recursos reflexivos con efectos negativos para los intereses dominantes y crean espacios de transgresin aprovechados por los-as subalternos-as. ‘Ademés, es casi impensable en la vida escolar tomar la propia experiencia como fuente de conocimiento as{como es muy diffcil también reconocer que no “se sabe" algo. “Cuando aparece una cuestién la Direccién siempre ha tenido una politica que es escuchar y si la docente, porque hay docentes que no pueden, ellas mismas a veces dicen jice + 31 “miré, no se lo puedo explicar’, otras que las explican perfectamente y pueden evacuar la duda de quien pregun- {a y sino que se remita a la Asesora Pedagégica o a la Direccién 0 a la Vicedireccién y después nosotros vemos c6mo esto se soluciona...", dice una directora En ese “no sabet” aparece tibiamente también un poder” desde tina perspectiva subjetiva. “Pero se precisa mucha ayuda para llevar adelante esto, porque les digo la verdad, los chicos a veces salen con cosas diferentes a las que yo viv. y las chicas sobre todo plantean inquietudes que a uno la desbordan”(profesora). Desbordarse, sentirse desbordada, no poder ofrecer una respuesta contundenteo, tal vez, tener que dar una respuesta de compromiso por temor a una sancién (en el caso de la opinién sobre la despenalizaci6n del aborto por ejemplo) son situaciones que los y las docentes evitan sistematicamente. Sin embargo, es posible leer de otra manera la cuestién del saber y de la ignorancia. Lopes Louro (2004), que retoma los interrogantes de la teoria queer respecto del tema, propone pensar a la ignorancia no como “falta de conocimiento” sino como un residuo del conocimiento, comoun efecto del hecho mismo de conocer. Laobturacién del intercambio contenido entre pares y docentes que podria suscitarse a partir de la propia experiencia vital hace que se pierdan’oportunidades para los “acontecimientos” de construccién de otro lugar para los/as estudiantes en la escuela: de la reiteradamente denunciada “abulia” o “des- interés por todo” de los/as j6venes al “tienen inquietudes” es evidente que la profesora entrevistada se encontré subjetividades bien diferentes a la imagen de los-as j6ve- nies que parece hegem6nica. Y que el mismo conocimiento ue propuso abordar en la escuela ya contenfa sus propias ignorancias:estaevitaci6n (desde “no saber” y “no poder”) adquiere un sentido doble, reforzando el “no saber” de los- as j6venes. €) Prevencién: cuestiGn de mujeres y de heterosexuales. Las principales destinatarias de las clases de educaci6n sexual son las chicas. El director de una escuela afirma: “en los chicos no habria resistencias, los adolescentes son muy maleables, las chicas agradecerian... los chicos tal vez menos... como no tienen problemas... los mismos proble- mas... 0 tal vezi... pero son otros problemas... pero més la chica es la que carga sola con los problemas cuando no es querido”, La expectativa refuerza las relaciones de género hegeménicas. M. Fine (1999) en Canadé identifica diferentes discursos, acerca de la sexualidad femenina que coexisten en la escuela: a) la sexualidad como violencia: que supone que existe una relacién causal entre el silencio oficial sobre sexualidad y una disminucién de la actividad sexual; b) la sexualidad como victimizacién: que busca infundir en las j6venes la confianza para “defenderse” de predadores varones (0 més recientemente, de otra mujeres); c) la sexualidad como moralidad individual: que plantea la educacién sexual desde el lenguaje del autocontrol y desde una escala de valores usualmente tradicionales. “Prevencidn de HIV, prevencién de embarazo, cuidado del cuerpo, visita de las chicas al ginec6logo, cudndo se 32+ lice tiene que hacer”, agrega C. y continda, “... una cuestién que a veces aparece en las j6venes, en las chicas adoles- centes, es ningtin tipo de asistencia médica inclusive cuando ya empiezan a tener relaciones sexuales. Esto resulta un poco tabi todavfa en nuestras alumnas, el ir al giftecdlogo, plantear la problemética que tienen, que estén teniendo relaciones con el chico que salen, en fin, todo esto a veces cuesta mucho que ellas puedan expre- ‘arse con toda esta cuestién. Entonces a veces chicas alo mejor de 16, 17 afios que no han tenido ninguna visita todavia al ginec6logo...”. El embarazo como cuestién de mujeres porque van a tener que “cargar con” el nifio o nifia, la visita al médico/a ginec6logo/a, los peligros de la violacién 0 el abuso, y otras teméticas afines igualmente impactantes desde el punto de vista emocional emergen en esa “charla” de especialistas un contexto en el cual los sentimientos tienen escasfsimo lugar en otras materias 0 ‘espacios institucionales. Laescuelaaspira en ese momen- to aque “puedan expresarse”, y constata, como profecia autocumplida, que entre las chicas existen los mismos “tabies” que contribuye a generar. Elentramando politico de la biologizacién del sexo y el sexismo en términos de género contiene otra articulaci6n simbélica que también tienden a reproducir. La educacién sexual dirigida a las mujeres-futuras madres no implica solamente un contenidode género sexista sino que también expresa nuevamente el mandato de la heterosexualidad obligatoria Existen numerosos antecedentes en la investigacién des- de la perspectivade género enriquecida por los estudios de ‘gaysy lesbianas y més recientemente la teorfa queer acerca dela heteronormatividad obligatoriaen laeducacién sexual escolar. Alonso et alli (2005) a partir de su investigaci6n sobre talleres de educacién sexual en la Provincia de Neuquén afirman: “El Ifmite que encontramos en muchos de los discursos acerca de la educacién sexual (y de la sexualidad) que circulan en nuestro medio (y que van licuando su potencial contingente) est4 puesto en el obst4- culo para pensar a la heterosexualidad como una institu- ci6n politica, a la heteronormatividad como “la obsesién por normalizar la sexualidad a través de discursos que Posicionan (lo extrafio) como desviado” (Warner Michel en Britzman, 1995:7) y a la homosexualidad como un escape del deseoaesanorma, aese orden hegemdnicamente instituido (y nocomo una anormalidad, patologfao perver- sign)” EI discurso de la prevencién se ubica en esta misma direccién: no solamente “no se habla” de la homosexuali- dad sino que al dirigirse fuhdamentalmente a la chicas en ‘su condicién de “futuras madres”, de potencialmente abu- sadas o de maitratadas, habla de una sola manera de construir la orientaci6n de la sexualidad, de un solo modo de relacién humana, el “normal”, que, ain con sus disfuncionalidades, es el tnico “pensable” en la escuela. PARA SINTETIZAR La Educaci6n Sexual tiende a reproducir unos conoci- mientos que explican la sexualidad humana de una deter- minada maneraen cada contexto social ehistorico. Desde Jas visiones adultas, en la Ciudad de Buenos Aires exis- tirfa consenso acerca de la necesidad de encarar la tem4- tica de la sexualidad por parte de la escuela, pero funda- mentalmente en su versi6n medico-biologista (con énfasis en la prevencién). “Cuando se da célula, sistema reproductor femenino y masculino... ahf se agrega méto- do de barrera, mecénicos, fisicos quimicos, e! uso del preservativo, prevencién de ETS, anticonceptivos...”, comenta T,; sin embargo, el profesorado no se sentirfaen condiciones de capacitaciGn para encarar ese abordaje que, a la vez, por el carécter “disciplinar” del plan de estudios de la escuela media, verfa dificultado un trata- miento multidisciplinario. “Para mf hay que trabajarlo en Ciencias Biol6gicas y Educacién para la Salud much{simo més, porque ahi esté, es la materia exacta ~dice T. No, pero hay materias que realmente no lo van a tomar. Si yo estoy dando el Teorema de Pitdgoras no le voy a salir con eso, sf lo va a dar la profesora de Psicologia, sf la de Filosofia, puede a veces aparecer en Quimica en algdn momento, pero no son ‘materias para esto. No hagamos tampoco como que es la tinica materia que existe, tampoco eso, en todo tengamos regulacién y cuidado”, aporta E. Sobre todo, el significado mAs extendido de la preven- cin, que implica una ajenidad absoluta de la experiencia profesional y personal docente: “... lo que pasa es que cuando yo empecé con las tutorfas, con la hora de tutorfa frente al curso, como que empezamos a tratar un poquito més estos temas, porque desde lo que era el programa de cada fio, vite, un poco perono tanto. Conductas sexuales, a relaciones con sus parejas, viste, cosas que por ahi te buscan para consultarte y uno tampoco tiene por qué estar ‘metiéndose en esas cosas... pero tampoco podés vos dejar una chica, por ejemplo, acd tenemos muchas chicas gol- peadas, enfermas realmente, que no recurren a una aten- cién” Michelle Fine (1999) afirma que el discurso del deseo {que apunta a examinar la propia experiencia en sus dimen- siones positivas y negativas y a construir el conocimiento que permitiré experimentar la vida sexual como una fuente de felicidad permanece silenciado en la mayorfa de los cestablecimientos. Asf, los modos de presencia y de ausen- cia de la sexualidad en la escuela media parecen alimentar tuna versién empobrecida y estereotipada de la experiencia ‘sexual humana, presentada “desde afuera” de la experien- cia juvenil y docente. Lejos de pensar que la escuela es la \inica oportunidad de circulaci6n de saberes entre los-as j6venes, es evidente también que suenorme potencial en Ia conformacién de unaciudadanfa sexual rica y justatodavia tiene un largo camino por delante. °* NOTAS + UBACYT005, dirigido por a autora. Participan enel equipo las Lics Carolina Entin, M. Beatriz Greco, Gabriela Ramos, Cecilia Romén, ‘Rosana Ruiz, Giadys Skoumal y Susana Zatare. 2 Aunque no son objeto de andlisis en el presente trabajo también es importante reconocer que de manera aistada tambin existen diferentes acciones que apuntan a proponer otra forma de tratamiento de las sexualidades juveniles, Estas iniiativas suelen ser dispersaso indivi UBACYT005, drigido porla autora. Participan en el equipo las ics. Carolina Entin, M, Beatriz Greco, Gabriela Ramos, Cecilia Romén, Rosana Ruiz, Gladys Skoumal y Susana Zatt “La investigaciGn tiene un componente cualitativo trabajado me- diante entrevistas en profundidad a equipos direcivos de las escuelas, corpus de Ia presente comunicacién y un componente cuantitativo

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