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    Transición Del Hogar A La Escuela

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    PL LENGUAJE EX LA EDUGACION. DNA PERSPECTIVA FONOAUDIOLOGICA ‘Tercera parte: Relacién | enguaje-alfabetismo-educacién yla transicion del hogar alaescuela Lotransicién del hogar a la escuela tiene que ver con Ia relacién entre lenguaje,alfabetismo y educaciOn. Esta seceign se basa en una sintsis del Pstn- “dig de Bristol “EI Lenguaje en el hogar y en la escuela” liderado por Gordon Walls en Inglaterra durante el periodo comprenciido entre 1972-1981, Esta i> vestigacién longitudinal signi el desarrollo de una muestra representativa de 138 nis desde sus primeras palabras hasta el final de la educacibn primaria. i programa de investigacin incluyé ls siguientes fases sucesvas el desarr0~ Ho del lenguaje en nifios preescolares (15-66 meses) y el desarrollo de Ia con- versaci6n (15-42 meses), temas que ya fueron expuestos en la seccién anterior. Lainvestigacién también incluyé la indagacién sobre el aprendizajedealectu- ra (57 afos) yellenguajeen la transcion del hogar ala escuela (41/2-7 aos). Lenguaje, alfabetismo y educacién La relacién esencial que permanece vigente a todo lo largo de esta sec- ciém es la que maneja los conceptos de lenguaje,alfabetismo y educacion. De manera particular, se aborda su comprensién desde la perspectiva de la transi- cidn del ambiente del hogar, durante los afios preescolares, al ambiente de la escuela, Primero, respecto ala relacién entre alfabetismo y lenguaie, partimos del supuesto de que éstos no son equivalentes Tienen que ver el uno con el oro en tanto que elalfabetismo se asocia con a tercera fase del desarrollo ingufstico, En tate timo nivel, el lenguaje se manifesta como lectura yesritura se separa de Te accién concreta y del contexto fisico para ir mas allé de representar las cosas del mundo y a experiencia personal o para regular la actividad, Estas dos Giti- «nas son las funciones mas primarias del lenguaje humano y las que primero aparecen en el desarrollo del infant. El lenguaje avanza cuando se usa como herramienta para pensar y para comunicar ¢l resultado de ese pensar, 0 sea, re~ exionar Se dice que cuando se usa el lenguaje para poner sobrela mesa y mani- pular el propio conocimiento en la forma de stmbolos, porque no se podria hacer tangible de otra manera, éste se ha “liberado” o“desprendido” del contexto de la experiencia inmediata. Considere la analogia visual de un globo que va gscendiendo, alejindose de la tierra. Este “desprendimiento” se logra, por exce- Jencia, cuando se usa, en niveles altos, el lenguaje escrito en sus modalidades de leery escribir, pero fundamentalmente escribiendo. Leer escribir se asocian con alfabetismo, pero como se verd més ade- lante,es posible identificar muchos grados de alfabetismo. En este sentido, (44) manejar “las mecénicas” de la lectura y la escritura, no corresponde al alfabe- tismo en grado superior, o sea, al potencial maximo e inagotable en que se puede desarrollar el lenguaje. tras funciones del alfabetismo, esto es, del lenguaje escrito, incluyen la posibilidad de extender la comunicacién a través del tiempo y del espacio, ser- vir como memoria externa, cuyo ejemplo mas prosaico es la lista de mercado y, finalmente, en su expresidn literaria, extender y promover la comprensién de motivos y sentimientos de otros individuos y cultures. Segundo, en lo que tiene que ver con la relacién entre el alfabetismo y la educacién, también surgen interpretaciones y nexos conceptuales complejos. Para empezar, es pertinente reconocer explicitamente que el proceso de “libe- racién” del lenguaje hasta alturas que permitan la manipulaci6n de representa- ciones simbélicas, es facilitado por la escolaridad formal. Sin embargo, no ne- cesariamente por el hecho de entrar a un sistema de educacién formal, el cual se supone capacita para actividades simbélicas y cognoscitivas, todos los nifios adquieren estas habilidades. Entonces, en la relacién alfabetismo-educacién también es necesario partir del supuesto de que se trata de dos cosas diferentes. Lo que sucede es que no es nada facil, conceptual o empiricamente, desenredar los efectos “puros” del alfabetismo de los efectos generales de la educacién. Se podria decir que la educacién trasciende los objetivos del alfabetismo en cuanto que ésta es responsable de que los alumnos adquieran conocimien- tos y destrezas en muchas dreas curriculares como por ejemplo, mateméticas, geogeafia o fisica, La esencia de todo el problema radica en que es precisamente el lenguaje el medio a través del cual se pueden conocer los fenémenos del mundo y los eventos pasados, presentes y futuros, o reales y ficticios, o concre- tos y abstractos de la experiencia humana, incluyendo las matematicas, a geo- grafiao la fisca, para hacer el ejemplo més claro, Por lo tanto, en la medida en que se eleva el grado de alfabetisnto, estos es, la sofisticacién del lenguaje escri- to, se posibilita el conocimiento reflexivo en cualquier dominio de la vida del hombre. Este problema de la separacién entre alfabetismo y educacién ha sido parcialmente clarificado utilizando evidencia transcultural. Por ejemplo, una de las evidencias clasicas dela literatura en sociologia de la educacién es el dela gente Vai de Liberia (Africa). Alli no se aprende a escribir en la escuela sino con la tutoria de los escribanos de la tribu. El lenguaje escrito se utiliza exclusiva- mente para comunicaciones de negocios y entre familiares. En esta cultura ha sido, entonces, metodolégicamente posible, hasta cierto punto, desarticular el alfabetismo de los procesos educativos. Por otra parte, desde el punto de vista [45) EL LENGUAIE EN LA EDUCACION UNA PERSPECTIVA FONOAUDIOLOGICA de posibilidades de investigacién, sabemos que atin existen en este planeta so- ciedades no alfabetizadas. Hasta aquf,se ha querido llamar la atencién sobre la diferenciacién entre lenguaje, alfabctismo y educacién. El aprendizaje aparece en escena en cuanto ‘que, se supone, las sociedades crean, toleran y financian sistemas educativos para {que los nifios aprendan. Aqui entendemos por “aprender” el proceso de recrear individualmente el conocimiento a través de la reflexién-en-lenguaje (oral 0 €s- ctito) sobre la vision particular de los fendémenos que tiene el individuo que aprende, En otras palabras, el conocimiento no se puede dar; el conocimiento es algo de lo que tiene que apropiarse cada individuo, reformulindolo a través de hablarlo o escribirlo, Requiere de pensamiento critico, de una actitud més des- prendida y réflexiva hacia la experiencia, de habilidad para solucionar_proble- mas, de poder manipular representaciones simbélicas. Estas habilidades tienen que ver con el funcionamiento cognoscitivo. La siguiente propuesta plantea, en- tonces, que el alfabetismo facilita y promueve el desarrollo de habilidades cog- noscitivas superiores, Dicho por el psicélogo Bruner (1982) de la manera més clara, “el lenguaje es un amplificador de los procesos de pensamiento”, La relacién entre el alfabetismo y el funcionamiento cognoscitivo se aprecia histéricamente en el hecho de que fue la aparicién del alfabetismo lo que hizo posible el desarrollo del pensamiento critico de los griegos. Se ha su- getido que “lo que fue cierto para los pioneros intelectuales de la cultura occi- dental -en el caso de los griegos, el surgimiento de su cultura politica y de pensamiento- es potencialmente cierto para cada individuo que crece en una sociedad alfabetizada’, En otras palabras, a través del alfabetismo sc llega a una actitud mas desprendida y reflexiva hacia la experiencia; esto Heva a una orien- tacién diferente hacia el significado. Lo que sucede es que “se desarticula’, “se desprende” el significado del contexto tangible para subir a ser manejado en un nivel superior donde ocurre la manipulacién simbdlica de representaciones lingiisticas, Esto es, cl significado ya no tiene que depender para ser lo que es- de ningiin evento concreto perceptible. Esto es posible y ocurre por exce- lencia en el texto escrito. Es el texto mismo el que asume toda la responsabili- dad por el significado. El texto carga con el significado y no hay a quién més recurrir para codificarlo 0 decodificarlo. La orientacién hacia el significado es algo culturalmente determinada. El hecho de pertenecer a una u otra cultura condiciona, en cierta medida, el ‘que uno, como individuo, alcance niveles altos de manejo de significados sim- bolicos “desprendidos” de la realidad concreta. Se han descrito dos orientacio- [46] CAPETLLO 2. FL DESARROLLO DEL LENGUATE nes o visiones fundamentales del mundo, culturalmente determinadas. Estas actitudes van siendo asimiladas, desde muy temprano, por los nifios a través de Ja manera como las personas que los cuidan interpretan sus acciones. Una vi- sién es la que se caracteriza por una interpretacion de la experiencia que no estimula la consideracién reflexiva de como pueden ser Jas cosas ms alld de cémo se ven, ni el aprender a diferenciar lo real de las propias reacciones psico- logicas y emocionales que desencadenan en el individuo los eventos fisicos rea- les. Por otra parte, se identifica una posicién que da un alto valor a la adqui- sicién individual de control sobre los objetos y-la.autoconciencia de los proce- sos psicologicos (metacognicion). En esta actitud u orientacién hacia el signi- ficado, se fomenta una separaci6n, por una parte, entre la formulacién verbal de los pensamientos, os objetos y los eventos en que se suceden esas formula- ciones ¥, por otta, entre estados psicologicos y los eventos fisicos. Se trata de tuna orientacién racional, autoconciente hacia la experiencia\Esta actitud que separa lo simbdlico para permitir reformulaciones que generan nuevos con- ceptos es lo que permite escribir textos, Entonces, en la medida en que uno como nifio o como adulto se quede pegado a lo concreto y a la experiencia inmediata, tangible y cotidiana, experimentara serias dificultades para escribir y para leer textos complejos. En tiltima instancia, entonces, no podra aprender. E] siguiente concepto tiene que ver con la proposicién de que el alfabe- tismo no es una habilidad de todo-o-nada. El grado en que se explote el poten- cial de lenguaje determina qué tan alfabetizada es una persona. Es decir, no seria correcto hablar de ser alfabetizado 0 analfabeta. Por otra parte, se des- prende que no ¢s el alfabetismo, como tal, el responsable del desarrollo de ni- veles altos de procesamiento cognoscitivo, sino que también tiene que ver con el rango de usos y t6picos con que se asocia la lectura y la escritura. Aqui apa- rece el concepto del “ascensot” de Sapir: para cualquier individuo se puede dar tuna discrepancia mayor 0 menor entre el poder cognoscitivo potencial del len- quaje y los usos habituales que se le dan. En otras palabras, el potencial del Jenguaje humano para elevar el funcionamiento cognoscitivo es infinito. Lo ‘que sucede es que cada persona detiene ese ascensor en pisos diferentes. En 1921, Sapir sugirié la analogia de que es como tener un generador de energfa para operar el ascensor y utilizarlo tinicamente para el timbre de la puerta. Se ha dicho que el alfabetismo obviamente se asocia con leer y escribir, pero éstas no son habilidades equivalentes en poder. Es decir, no da lo mismo leer que escribir cuando se trata de obtener el maximo potencial del funciona- imiento cognoscitivo, Una situacién semejante ocurrirfa con cl lenguaje habla- (a7) ddoenel sentido de que es posible en esta modalidad maneiarrepresentaionss Hingalicas en un nivelltoynatraimente esto contvuye eleva feneo- aan pnteinetectud,Paraesto seequiee sn embargo ls personas ha- len an lenguaj escrito” y no simplemente se miten a narra ycomentar los sda daro vivir. De todas mancras, habla trmpoco igual el poder de erry cuandose trate de desarollar los Funciones cognosciivs, Por excelen- serijnicamente escribiendo se licha con ls palabras y los signifcados para sieanvar preston en lo que se quiere comunicr. En sntesi al afabeismo s¢ Te purden da desde wos babitules que no incden pare nada en U's FO eaacomprendaypiense de manera mis conceptual_hasta sos queimponen sama fuerte sabre la eapacidad de comunica ls igniicados pretend, Gos porcl hublanteoesritor Loaue se quiere decir poralfabetismo es eno Serr cxplotacién total de los signiicadoscodificados en ol lenguaje 72 5% Tetlndes eerito,ynola simple ejecucion,sin pensar deactividades rutinariag de lor y escribir. | rar curco del desiroll temprano de los hombres, st se quieren alean sar nvelenaltos de funcionamient cognoscitvo-simblico se precisa de se 7a J sitemtica Eo elo que se supone se consigue con la eccaridad Sia argo, ome yu se coment parece er que eso no sempre ocurreys Pore srnje, los nios fracasan masivamente en comvertrac en miembros ava: Uno delos posibesfctores que coatribuyena esto, congruent con te anneepcion de allabetismo aqui presentada le “volncis simbii 19 fue cure esque muchos nitosenrenzan de mane abrupt al LEE It se els el lengua de Tos textos” y la referencia, través del lengua, a exPS> ‘iicado como The Early Detection of Reading Dificdtee: A Diagnostic Survey London: Heinemann Educational Rocks, 1972. (571 EL LENGUAJE EX LA EDUCACION UNA PERSPECTIVA FONDAUDIOLOGICA Estudio de Bristol: Mejores predictores en cada punto de evaluacién Esencialmente, lo mismo fue cierto para la calidad y cantidad de la ex- periencia conversacional delos niios. Las diferencias no se asociaron significa~ tivamente con el antecedente familiar. No hubo diferencias obvias en el estilo de hablar de nifios 0 adultos que apoyen la teorfa de diferencias dle c6digo, fuertemente asociadas a la clase social, Se concluy6, igualmente, que no existe justificacién para continuar con la creencia estereotipada de que le forma en que los padres hablan con sus ninos depende de la clase social a la cual pertenecen. En sintesis:) Si existe un rango de diferencias entre los nifios en la etapa preescolar, en lo individual y en lo social, pero éstas no correlacionaron con el antecedente familia y b) hasta los 5 afios, todos los nifios alcanzaron un nivel de competencia en el uso del lenguaje oral. Pero cuando Ilegaron a la escuela, el panorama cambi6. Tan pronto los nifios fueron evaluados en la escuela, la fuerza de la relacién entre la ejecucién y el antecedente familiat aument6 considera- blemente y se mantuvo mas o menos en el mismo nivel, estadisticamente signi- ficativo, en todas las edades de evaluacién. Elhallazgo mas contundente de todo el estudio longitudinal fue la muy fuerte relaciOn entre el conocimiento del alfabetismo a la edad de 5 afios y todas las evaluaciones posteriores en relacién con el logro escolar. El test de conocimiento del alfabetismo consta de dos parte En la primera parte se le presenta al nifio un libro de cuentos ilustrado llamado Arena. Los items cn esta parte del test estn disefados para medir qué tanto sabe el nino sobre cémo manejar lo impreso. Se le da el libro al revés y de atrds para adelante. + Se califica dependiendo de si el nifio acomoda el libro en posicion correcta. + Sele pregunta al nifio {Qué parte cuenta la historia? + Se califica dependiendo de si el nifio seftala el texto 0 los dibujos. + Los items aumentan en especificidad en relacién con los conceptos del nino acerca de lo impreso, Preguntas finales: ;Me puedes mostrar una palabra? ;Me puedes mostrar una oracién? La segunda parte es mas especifica sobre el texto. Se le presentan hojas de papel con letras del alfabeto -mayssculas y mintisculas-. El nifto debe nom- brar las letras 0 sonidos que reconozca. En conjunto, las dos partes del test suministran una estimacién muy confiable de qué tanto sabe un nifio sobre las convenciones del lenguaje escrito, (58) Lacalificacion que obtenga un nifioes un muy buen indicador de qué tan répi- day con qué éxito aprenderé a leer y escribir y sera capaz de utilizar estas habi- ldades para abordar el trabajo en otras éreas del curriculo. Este test predijo el logro total la edad de 7 aftos y fue atin buen predictor ls edad de 10 aftos. Significativamente, fue el test més fuertemente asociado con el antecedente familiar. De hecho, en todas las edades, todas las medidas de alfabetismo -tests y evaluaciones de los profesores~ se asociaron significa- Sivamente con el antecedente familiar, Con el fin de interpretar estos resultados, el grupo de investigacién se devolvi6 a escudrinar cuidadosamente las observaciones registradas durante la etapa preescolar y las entrevistas que se hicieron a los padres. Se trataba de precisar cOmo habia sido la vida preescolar de los nifios que obtu- vvieron puntajes altos en las medidas de alfabetismo y que subsecuentemente fueron los mismos que tuvieron éxito académico. Se recuerda que en lo que tenia que ver exclusivamente con el lenguaje oral no hubo diferencias entre los nifios Lo que se encontré fue que los nifios que obtuivieran puntajes altos en el conocimiento del alfabetismo tenfan padres que lefan mis y tenfan més libros; Jefan més a los niftos; los mismos nifios mostraron més interés en el alfabetis- mo, por ejemplo, preguntando més por el significado de las palabras y de las formas de las letras, e invertian més tiempo en actividades de leer y escribir. ‘Todas estas medidas relacionadas con el alfabetismo en los afios preescolares se asociaron significativamente con el antecedente familiar. Si algunos nifios de clase baja sufrian de “desventaja lingifstica” no fue cen relacién con su control o experiencia de lenguaje oral, sino en el valor rela~ tivamente bajo atribuido al alfabetismo por sus padres, evidenciado por su propio uso limitado de estas habilidades, por la ausencia de libros en el hogar ~ade los nifios o de los padres-, y por la infrecuencia con que les lean a sus nifios, si es que lo hacian alguna vez. Estos nitios llegaban a la escuela con una comprensi6n muy limitada de los propésitos del alfabetismo y poco conoci miento sobre cémo obtener significado de lo impreso. El estudio fue més allé al formular el siguiente interrogante: gqué ocu- rrié exactamente para que algunos de los nifios del estudio descubrieran algo del significado del lenguaje escrito antes de llegar ala escuela? Después de unos anilisis mas cuidadosos de la experiencia preescolat, se identificaron tres acti- vidades que involucraban el alfabetismo de una manera mds central y fueron las mas frecuentemente observadas: mirar libros de lminas y hablar sobre ellos; [59] re tenquare EN LA EDUGACTON oh PERSPECTIVA FONOAUDIOLOCICA escuchar historias leidas por un adultos y PINISEY colorear. Unicamente una de detas se asoci6 significativamente con las ‘alificaciones posteriores: esta activir dad fue ott historias. Las siguientes preguntas que se formlaron fueron: ;qué hay en wna his- toria? spor qué exuchar historias es de mucho my ‘peneficio como prepara- ton al alfabetismo que mirar libros y revist# hhablar sobre las Kéminas, 0 sntentar representar ideas gréficamente 3 través de dibujar y colorear? » tos nifos empiezan a ganar experiencia con Ja construccién sosteni lie de significado propia del lenguaje esctito al {gual que con sus ri ‘mos ¥ estructuras caracteristicas, « Eatienden substitutivamente en Ja imaginacio® el rango de su expe~ THeneia mucho més alls de los limites de su entor"™ inmediato. «Tae historias constituyen tun punto de partida ‘excelente para el tipo de habla colaborativa entre niios y padtes 0 cual conduce a enten- ddery aampliar los significados. ste haba ¥ Jas historias que Te dan frigen también suministran una valid faterno del nfo, ese modo interno de ‘construcci6n de significado {que esth casi con certeza profurndamente enraizado en la naturaleza humana, como ef lenguaje mismo. + “Or lenguaje escrito” leva a enfocarse € i texto mismo como él vhiculo de significado ya una necesidad de mayor precision para «que los significados no sean ambiguos «arf emtender una historia ~0 cualquier otto tex'o escrito el nifio tiene que aprender a prestar completa atencion al mensaje lingtisti- co con el fin de construir una estructura de significado por medio de Ine palabras y estructura del texto unicamente «A través de esta experiencia, el nifio empieza & ‘descubrir el potencial ‘imbdlico del lenguaje: su poder pata crear ‘mundos posibles 0 ima- ginarios, tiizando las palabras, «Los ninos son progresivamente més capaces de“desarticulat” su pen semniento del contexto de su propia experiencia particular, dada por Trecho. y manejar ideas de un tipo mas abstracto PI Jas cuales su. experiencia petsonal proporcionaria

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