5, Imparare ad imparare: motivazione e studio ' §.1, Lo suiluppo della motivazione Per Valunno sapere it perché dé quello che sta facendo ela condteiame sens la quale @ malta difficile se.mon impossible che scatt in lui la modiuazione a fare ¢ od apprendere. {Delfrari 2009, p. 64] nee di impegno, soprattutta in relazione allo studio, & una delle Tamentele pitt comuni degli insegnanci di strumento. In parte essa @ dovuta ai recenti mutamen- culturali (§ 3.2), in parte alla condizione di iperstimolazione vissuta sempre pit, dai giovani, aetti fra mille impegni che scandiscono le loro giomate. Sta di fatto che, a differenza di un. tempo, gli insegnanti oggi devono porsi il problema di come motivare i propri allievi allo studio, “devono cin’ considerare lo sviluppo della motivazione uno dei loro compiti c obiettivi, piutto- “toche una conditio sine qua non. Lasoluzione pit) comunemente adottata @ quella di rafforzare la motivazione estrinseca, cig “Wiella legata al conseguimente di una ricompensa estema. E molto diffusa — 6, per meglio dire, “inflationata — la tendenza a istituire concorsi per allievi delle Suit o per principianti in genere, ‘Questa scelta rappresenta un tentativo pid o meno consapevole di fondare Pimpegno sulla com- “Petitivita, tentative che appare discutibile in relasione ai processi culturali e alle finalith educa- “tive delineate in precedenza. La motivazione estrinseca, per quanto connaturata a ogni attivita ‘Peformativa, pud risultare peraltro effimera, superficiale e fragile: un insuccesso 6 anche sol- ln non-successo possono avere effetti devastanti. Piit interessante € produttivo & invece 1b sviluppo della morivarione intrinseca, cio® quella che trova alimento nella gratificazio- petonale ¢ che, attivando un circuita virtuoso, produce risultati pit stabili ¢ duraturi, Una “Gadiione di base, necessaria anche se non sufficiente, € che linsegnante stesso sia motivato a “Ttsegmare: non si pud chiedere all'allievo di impegnarsi s¢ non si disposti a farlo in prima per- Ra, La motivazione dell'insegnante non produce automaticamente allievi motivati, ma crea iclima di interesse, di curiosita e di piacere che ¢ certamente un terreno fertile per lo syiluppo Motivazione e rende percectibili (non necessariamente a parole) gli obicttivi a cui lo sforzo‘ima non a tr -abilita che di’cabe Troe cant ta dificle anaoge tha in un contesto diver: ricot min : >. ie compito motorio, ostaco- eostruzione di schemi neurali corrispondenti (coun ’ |® evidente come probebilmente sin scarsamente ee clea i utile, d corps ule sere Pec dn RC ear oe element. F sicuramente irmpositile imparare a fare il uoelire Nake oesdeee palle eser- ssi con una palla per volta. Posto che ovviamente & necessario studiare e tipetere anche | singolt Hobiettive deve essere pero quello di sviluppare prima possibile la sequenza intera, affinché ‘otoria supplementare si organiszi e si depositi il programma di associazion| che permetrono, vedi quella specifica sequenza. Il rischio altrimenti & quellodi immagazzinare pit frammenti del gone (gruppi di neuron’) indipendenti (il che probabilmente avviene comungque) ma non Lo studio efficace & quello che distingue ma non separa, ciot mette a fuoce singoli passage’ 0 iti seniza perdere di vista il raccordo fra questi, la struttura del brano ¢ il sug senso espressivo. questo Motive & neceseario promuovere nelVallievo, attraverso Papproccio analitico sugge- precedenza, una conoscenza complessiva del brano stesso e def suoi livelli gerarchici (se- frase, inciso, cellula), in modo che la segmentazione ayvenga sulla base di “unit di senso le", cio® di configuraziont musicalmente significative. In questo tipo di studio lattenzione fon-si concentra solo sugli aspetei tecnici, ma anche su quelli espressivi (fraseggio, dinamiche, ela ripetisione, seppure necessaria, coinvolge pit elementi, diventando pit! interessante: 0 ad esempio riperere lo stesso passaggio modificando le dinamiche e/o l’articolazione al- adi un senso espressivo, ma al tempo stesso sto-affinando La fluidita, il controllo © a ‘oonlinazione del gesto. Anche l'esercizio di tecnica “pura”, s¢ collegato alla risoluzione di un ema esecutivo interno a un brano, apparira motivato. Talvolta esso pud perfino diventa~ Snto creativa: intorno al “rniado" tecnico (alti, legato-staccato, colpt d’arco) pub svilup- npravvisazione vera e propria, pratica questa piuttosto comune nelle studio tusicisti di tradicione orale. (§ 4.4) Tale approccio tendle pitt vario il la ‘ord, prolungando i diattenzione. A questo proposito le ticerche eonsigliano cid che i musicistl esperti sanno j€clo’ che & preferibile spezzare il tempo di studio in diverse sessiont brevi, in mando che si ga desta l'arrenzione sulle procedure e say ee ESET oll weal tazione enti lo lio aut Un. a ae cere panied, & quella della memoriacione di aspetto particolare, che riguarda sopr nvolto sempre nello studio. Tale anche se in realt’ il processo di memorizzarion® & co -mpt Come staan, in Ovens ine invest sat got 8 yepesble ws Gry MePhemon = Pal rn (297 me se. Mrumeniale, a cuca di J. Tafurt - ©. E. McPherson, Lint, Lucci PP- 2 Sanuhc Serb (2002), pp 31-32ascolto ed empatia (non solo musicale) gestione delle emozioni ‘Cooperazione in vista di un risultato-o di un prodotto comune: flessibilita nell’adeguarsi «a situazioni diverse confronto / integrazione delle proprie idee con quelle alerui rispetto di regole condivise. Inoltre, come detto in precedenza, la musica di insieme permette di acquisire competenze musicali e strumentali pitt articolate ¢ solide. Innanzitutto arricchisce Pesperienza percettivo- musicale nella sua dimensione verticale in relazioné alla discriminazione, analisi riproduzione di impasti/differenziazioni timbriche, rapporti fra Piani dinamici, rapporti di durata, rapporti di alteza simultane (orecchio armonico), relazioni contrappuntistiche (orecchio polifonico). In secondo luego, sul piano tecnico-esecutivo suonare in gtuppo offre l'opportunita: di confrontare lo propria tecnica con quella di altri e quindi di apprendere per imitazione attegglamenti po- turali pit funzionali; di modutare la propria tecnica in base alle esigenze espressive comunis di mnigliorare la qualita sonora dell’emissione (intonazione, timbro ecc.); di sperimentare sfimature (pressive (fraseggio, dinamica ecc.) in situazioni musical pid interessanti ¢ complesse di quelle fossibili nell'esecuzione individuale. Infine la lezione di musica di insieme, come abbiamo visto, non @ necessariamente finalizzata allo studio di spartiti scritti in vista dell'esecuzione, ma pud anche essere logo per esperienze creative di tipo improvvisativo © compositive, Vattivita orchestrale, rispetto alla musica da camera, offre ‘opportunita specifiche™, II numero fit ampio di partecipanti comporta una maggiore suddivisione di responsabilita, che raseicura { Principianti e stempera l'ansia da esibizione, pur senza cos un alibi per il disimpegno, in santo l'efficacia dell'intervento individuale & comunque essenziale per la qualita dell insieme”™ Vorchestra inoltre (¢ questo @ probabilmente il suo principale motive di fascino) offte al prin: “pianti 'opportunita di immergersi in un mondo sonoro variegato e complesso, del quale non Potrebbeto altrimenti fare esperienza. Pet attenuare 'impronta autoritaria e massificante tipica dell'orchestea professionale — rappre- ® Cliiferiamo a quelle compagini ~ sempre: pit numerose — che riuniscones strumentist) af primi livelli dells formazione ‘usttale con finalich non professional izzanti X Per ana rflesiane pi approfindita sul lavoro didatiee con Vorchestea cf. Giovannt Stolei, L’orchesre:diderica: Teigmmens mevadolagc, Tesi del Bienmio abiante AQT dellaeuto Superiove dt Studi Muniali*P, Masenont! ay La Whi Profs Paola Lest A.A, 09/10 Qua musics per snare ina, tn "Mien Doman, 160 nee ac